Construire la non-violence - extrait

loi loi état état CONSTRUIRE droit hdroit LA NONVIOLENCE

Un guide qui répond à des questions que se posent de plus en plus fréquemment les parents, les enseignants, les éducateurs.

• Quelles sont les causes principales de la violence ?

• En quoi les besoins fondamentaux de l’enfant sont-ils liés à la non-violence et quels sont les enjeux des apprentissages fondamentaux ?

• Quel est le rôle des adultes (parents, enseignants...) ?

• Quelle est l’importance de l’estime de soi ?

• Quelles sont les pratiques à mettre en œuvre et celles à éviter ?

• Pourquoi et comment créer des repères, des interdits, des limites ?

• Comment organiser les règles de vie en début d’année scolaire ?

• Par quel type d’évaluation peut-on induire la non-violence au maternel et au primaire ?

• Y a-t-il des liens entre l’autonomie de l’enfant et la non-violence ?

• ...

Des idées d’activités, des démarches à mettre en œuvre, des pistes y sont développées et illustrées par de nombreux exemples réalistes, concrets et pratiques.

Les chemins proposés ne sont pas les seuls pour construire la nonviolence. Ce livre se veut une aide au quotidien en vue d’enrichir les pratiques pour le bien-être de l’enfant. Il s’adresse à toutes les personnes participant à son éducation: enseignants, futurs enseignants, parents, éducateurs...

CONSTRUIRE LA NONVIOLENCE

Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ans 1/2 à 12 ans

ATERNELLE

vivre vivre nation nation respect respect ensemble ensemble e e c c n n e e l l o o i i v v non non RIMAIRE

Suzanne Heughebaert

Institutrice maternelle de formation et conseillère pédagogique. Formatrice pour les enseignants du fondamental.

Mireille Maricq

Institutrice maternelle de formation, directrice et conseillère pédagogique.

Actuellement désignée en qualité d’inspectrice maternelle.

CONNON

ISBN : 978-2-8041-7105-6

CITOYENNETÉ

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CONSTRUIRE LA NONVIOLENCE

juste juste deLesl’enfant besoins fondamentaux de 2 ans 1/2 à 12 ans

Suzanne Heughebaert Mireille Maricq Préface de Jean Epstein

CITOYENNETÉ

14/03/12 11:46

À mes enfants, Antoine et Pierre.

À mes enfants et petits-enfants Bénédicte, Anouk, Pierre, Antoine, Victor, Hadrien et Arthur…

Dont l’avenir nous inspire.

Nous tenons à remercier : •

les multiples enfants que nous avons croisés sur notre chemin, qui ont suscité cette réflexion et cette mise en pratique ;

•

les enseignantes et les enseignants qui nous ont transmis généreusement leurs expériences, leurs pratiques ;

•

nos collègues qui de près ou de loin, par leur réflexion nous ont aidées à progresser et à poursuivre notre recherche ;

•

Jean Epstein que nous avons eu la chance de rencontrer et grâce à qui nous avons pu renforcer notre regard positif sur l’enfant. Nous le remercions tout particulièrement d’avoir accepté de réaliser la préface de cet ouvrage ;

•

nos lecteurs des différentes épreuves pour finaliser l’outil ;

•

sans oublier nos familles respectives pour leur compréhension et leur soutien.

N

IN

PRÉFACE

VA

Prévenir les manifestations de violence d’un enfant (tant vis-à-vis de lui-même qu’en direction des autres) c’est, bien sûr, l’aider à se socialiser ! Mais que signifie « se socialiser » ? Est-ce que cela veut dire être comme tout le monde, uniforme, massifié ? Heureusement non !

Se socialiser, c’est être capable d’exister en tant qu’individu (ayant confiance en lui) au milieu d’autres, en acceptant des règles communes. En clair, c’est avoir la capacité de faire co-exister en soi deux principes a priori paradoxaux : le principe de PLAISIR et le principe de RÉALITÉ.

• • •

on

s

Le principe de plaisir, sur lequel le tout petit élabore son confort affectif, peut se décrire à travers trois questions auxquelles il cherche à avoir une réponse positive le plus longtemps possible : Je suis le centre du monde, Je possède tout, Tout de suite !

Ed

iti

Poussé à son paroxysme et s’il perdure, ce principe peut facilement conduire vers l’« Enfant Roi », incompatible avec toute vie sociale ! L’adulte va donc devoir intervenir de façon précoce et cohérente pour faire intégrer à cet enfant un second principe, d’apparence contradictoire mais en tous points complémentaire : le principe de RÉALITÉ qui, lui, se fonde sur trois questions inverses : • • •

Je ne suis pas le centre du monde, Je n’ai pas tout, Et j’attends !

On devine assez bien à quel point, pour cela, l’acceptation d’une certaine FRUSTRATION va être indispensable à l’enfant. En effet, celle-ci lui permettra : •

de partager ce qu’il possède, de prêter à d’autres, de tolérer que ces autres aient des choses à eux et de les respecter ! Ainsi, aider un enfant à admettre

7

•

l’idée d’une mise en commun prévient, en grande partie, un éventuel comportement futur de « Racket »… ; de différer son plaisir immédiat (en se montrant capable d’attendre !) et donc de pouvoir agir maintenant pour obtenir un plaisir qui n’arrivera que plus tard ! En un mot : de s’investir dans un projet, à plus ou moins long terme, luttant de ce fait contre un certain nombre de dysfonctionnements liés essentiellement à l’incapacité de se projeter (c’est le cas, par exemple, de multiples décrochages scolaires !).

• •

des repères individuels : en valorisant ses compétences, en stimulant son estime de soi, sa confiance ; des repères sociaux, en l’amenant à accepter les limites, les interdits, le règlement ; des repères familiaux, en lui fournissant, le plus tôt possible des éléments lisibles et constructibles relatifs à son histoire.

N

•

IN

En résumé, prévenir la violence c’est avant tout accompagner un enfant dans la construction de trois champs de repères :

la précocité des compétences : l’élaboration de ces repères concerne donc prioritairement la petite enfance et l’on voit, de ce fait, à quel point l’école maternelle, à travers un indispensable partenariat avec les familles, est un haut lien de socialisation et joue un rôle primordial dans les divers apprentissages réellement fondamentaux ! À condition, bien sûr, de se donner et d’avoir les moyens nécessaires à sa mission : – pas trop d’enfants par classe, – des espaces adaptés aux jeunes enfants, permettant la prise en compte de leurs besoins psychomoteurs, de leurs rythmes de vie, de sommeil, etc., – des critères d’évaluation en cohérence avec « la maternelle », dans ses spécificités, et pas uniquement centrés sur l’acquisition précoce des futurs apprentissages de « primaire » !

– etc.,

Ed

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•

VA

Mais, là encore, une autre question se pose : qu’entend-on par « enfant » et jusqu’à quel âge l’est-on ? Les nombreux travaux de recherche, publiés depuis plusieurs décennies, nous ont largement fourni des éléments de réponses permettant d’affirmer simultanément :

•

8

mais aussi la lenteur du développement d’un enfant, dans tous les domaines.

La lenteur du développement d’un enfant, dans tous les domaines : ainsi, malgré ce qui vient d’être dit, la notion de « sessions de rattrapage » doit être en permanence présente dans les apprentissages ! En effet, certains adolescents sont mis en difficulté par le fait de ne pas avoir encore acquis, dans de bonnes conditions, des repères de la petite enfance !

Préface

Chez eux, alors, tout reste à faire dans ces domaines et, heureusement, tout est encore possible pour provoquer ces « déclics » indispensables à tout enfant pour progresser, qu’il ait trois ans ou qu’il en ait quinze, pour réussir ses différents « passe-âges » !

Pour cela, mille clés sont nécessaires, au jour le jour, adaptées à la carte aux réalités mouvantes des enfants et des familles.

IN

J’aime beaucoup ce livre, précisément parce que, de façon simple, claire, transversale et non limitative, il en propose une multitude, adaptable par chaque lecteur à ses propres constats et pratiques, en y voyant avant tout un « outil pour enseigner » situé à égale distance entre le champ éducatif, le domaine pédagogique et le volet de la prévention qui, plus que jamais aujourd’hui, se doit d’être présent dans le projet de l’école !

Ed

iti

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VA

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Jean EPSTEIN Psychosociologue Paris/France

Préface

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iti

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AVANT-PROPOS

VA

Avant d’aborder la non-violence, il nous semble important d’amener une réflexion sur la violence et ses diverses manifestations.

s

La violence prend naissance quand il n’y a plus de mots pour se défendre, plus de règles pour se protéger.

R. Masset

on

VOUS AVEZ DIT « VIOLENCE » ?

Les journaux, les différents médias, nous informent au quotidien de situations de violence qui concernent des enfants de plus en plus jeunes. Le monde politique commence à s’inquiéter de la montée de la violence dans les quartiers, dans les écoles.

iti

Quelques titres de journaux nous interpellent : L’école lieu de violence. Élèves agressés à l’école. Il faut réagir.

J’ai même rencontré des brimades à l’école.

Un climat en dérive. Quand ont-ils basculés ?

Aux racines de la violence.

Mettre les punitions au coin ?

L’auteur de l’incendie a 16 ans.

Un enfant de cinq ans avoue avoir bouté le feu.

Un coma éthylique en 6e primaire.

Racketteur de 14 ans appréhendé. …

Ed

• • • • • • • • • • •

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C’EST QUOI LA VIOLENCE ET COMMENT SE MANIFESTE-T-ELLE ?

En découvrant ces titres, en regardant les médias, nous pouvons dire que la violence est une réaction qui se traduit par un ou plusieurs actes diversifiés. Elle peut se manifester par des mouvements brutaux, agressifs et passionnés, mais aussi par un emportement, une exaltation, une intimidation.

QUAND NAÎT LA VIOLENCE ?

IN

Elle naît du rejet, du refus, du manque de dialogue, de l’exclusion, elle est toujours la négation de l’autre.

En quoi l’agressivité diffère-t-elle de la violence ? L’agressivité est positive et nécessaire. Elle est une façon de se protéger, elle aide l’enfant à grandir.

VA

N

Pour s’affirmer, l’enfant comme l’adulte, a besoin de s’opposer, de contester, de rejeter parfois. L’agressivité est une recherche de soi à travers les réactions de l’autre, elle a un sens, elle veut exprimer divers besoins : être écouté, être compris, être reconnu. Il ne faudrait pas que l’agressivité reste omniprésente et qu’elle dérape en violence.

CE QU’EN DISENT LES DICTIONNAIRES Petit Larousse Illustré1

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1.

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1° Caractère de ce qui se manifeste, se produit ou produit ses effets avec une force intense, extrême, brutale.

2° Caractère de quelqu’un qui est emporté, qui est agressif ; brutalité.

3° Extrême véhémence, outrance dans les propos, le comportement.

4° Faire violence à : contraindre quelqu’un par la force ; interpréter quelque chose d’une manière forcée, dénaturée.

Micro Robert2

Ed

2.

1° Faire violence à quelqu’un : agir sur quelqu’un ou le faire contre sa volonté, en employant la force ou l’intimidation. Se faire violence : s’imposer une attitude contraire à celle qu’on aurait spontanément. Contraindre – La violence : force brutale pour soumettre quelqu’un. Brutalité. Acte mouvement de violence.

2° Une violence : acte violent.

3° Disposition naturelle à l’expression brutale des sentiments : « parler avec violence ».

1.

2.

12

Petit Larousse Illustré, Paris, Librairie Larousse, 1991.

Micro Robert, Dictionnaire du français primordial Brodard et Taupin Coulommiers.

Avant-propos

COMMENT SE MANIFESTENT LES PREMIÈRES MARQUES DE VIOLENCE ET COMMENT ÉVOLUENT-ELLES CHEZ L’ENFANT ?

Chez le bébé, cette violence se manifeste par des pleurs lorsqu’il s’agit de se battre contre le « manque » de nourriture, contre le manque de présence de quelqu’un, c’est une violence de survie. Lorsque l’enfant acquiert une première autonomie psychomotrice, il a besoin de mesurer son pouvoir sur son environnement, il touche, renverse, cherche à dominer et c’est alors que commencent les premières manifestations colériques, premières affirmations d’identité qui se confrontent aux premiers interdits, aux premières limites données par l’adulte.

IN

L’enfant va développer de plus en plus de manifestations d’opposition. Tout petit, l’enfant questionne « jusqu’où puis-je aller ? » Il doit trouver une réponse qui lui dira « jusque là, pas plus loin ». Qu’est-ce que j’ai le droit de faire et de ne pas faire ? Qu’est-ce qui est à moi ? Qu’est-ce qui m’appartient ? Qu’est-ce qui ne m’appartient pas ? Où s’arrête mon territoire ?

N

Il est important qu’il prenne conscience que ses désirs ont des limites, qu’il rencontre des interdits pour réguler ses rapports avec le monde.

s

VA

Grâce aux interdits, aux limites et aux repères, que vont leur donner les adultes qu’ils rencontrent, les enfants vont pouvoir dompter leurs pulsions sans les nier.

Combien de temps faudra-t-il à l’enfant pour comprendre que tout n’est pas à lui ? Peut-être un an, deux ans, trois ans… en fonction du rythme de compréhension de chacun. C’est une question de temps, aidé par l’adulte qui va l’éduquer avec autorité et le laisser gérer ses premiers conflits sans trop intervenir, sauf s’il y a danger.

on

COMMENT S’EXPRIME LE PHÉNOMÈNE DE VIOLENCE À L’ÉCOLE ?

iti

À l’école le phénomène de violence s’exprime de manière verbale, physique en passant parfois par l’auto-violence et même par le désintérêt pour l’école, et le début de déscolarisation. L’échec scolaire est considéré comme un phénomène d’autoviolence.

Ed

La violence prend naissance dès l’école maternelle et se manifeste souvent entre 8 et 15 ans.

•

Violences verbales : utilisation d’un vocabulaire agressif, vulgaire et grossier, insultes, brimades. Harcèlements, moqueries, chicaneries, chamailleries, rivalités. L’enfant agit souvent de manière inconsciente ; en lien avec différents codes sociaux, il est la plupart du temps insensible à l’usage des divers niveaux de langage.

•

Violences physiques : actes violents sur les personnes, les disputes, les bagarres en classe et dans la cour. Les coups physiques (coups de pieds, de poings…). Vol d’objets, de collations (racket de bonbons dès la maternelle).

Destructions d’objets, de vêtements.

Avant-propos

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•

Actes violents sur les choses. Vandalisme.

•

Autoviolence : les enfants victimes des pratiques énoncées ci-dessus vivent un cauchemar qui les fait souffrir, pouvant mener à la dépression, au décrochage scolaire. Cette forme de violence peut être physique (auto mutilation) ou morale (désintérêt pour l’école, échec).

QUELS SONT LES ACTEURS DE LA VIOLENCE ?

•

Violence enfant/enfant

Antoine a reçu une nouvelle pochette de marqueurs, Pierre veut se les approprier, Antoine refuse. Pierre subtilise un des marqueurs et comme on pouvait s’y attendre, Antoine lui donne un coup et le poursuit pour récupérer son bien.

N

Exemples :

IN

Les enfants, les enseignants, les parents.

VA

Antoine construit une tour avec les blocs et Pierre vient sciemment la détruire. Antoine s’énerve et se met à hausser le ton, frappe Pierre, la bagarre dégénère. Antoine réagit violemment pour tester et renforcer son pouvoir.

Le conflit appartient d’abord aux enfants, ils doivent apprendre à le gérer sans la participation de l’adulte, mais ce dernier reste présent et attentif pour mettre fin au conflit qui dégénère.

iti

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• Violence enseignant/enfant et parent/ enseignant L’enseignant qui ne respecte pas les rythmes de l’enfant et brûle des étapes dans l’apprentissage. L’enseignant qui ne croit pas en l’évolution possible d’un enfant, qui ignore un enfant dans la classe, qui pose un regard négatif sur un autre, qui juge parfois inconsciemment et par des commentaires négatifs enfonce l’enfant. « L’enfant roi » qui prend un pouvoir qui ne lui appartient pas toujours et qui est souvent soutenu par ses parents.

Ed

Exemple :

L’enseignant oblige l’enfant à finir un travail lors de la récréation parce qu’il jouait avec son game-boy, son Gsm, pendant le cours.

L’enfant réagit violemment et le lendemain les parents viennent condamner l’enseignant dans ses choix éducatifs et soutiennent le comportement de l’enfant.

Ce qui nous semble intéressant pour l’avenir c’est de penser en terme de prévention et non de répression. Il faudrait privilégier l’accompagnement et l’encadrement des enfants de 2 ans et demi à 12 ans et répondre dès le début de la scolarisation, aux besoins fondamentaux des enfants.

Nous vous livrons les différents chapitres, nous vous confions nos découvertes, et nous vous invitons à les expérimenter, à les modifier en fonction de votre réalité et de votre personnalité. Nous espérons que ces différents moyens vous aideront à mieux vivre et faire vivre les relations tant en famille qu’à l’école.

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Avant-propos

À QUI S’ADRESSE CE LIVRE ?

N

IN

INTRODUCTION

VA

Aux parents, aux éducateurs, aux enseignants qui souhaitent croire au développement de la non-violence. À tous les adultes qui accompagnent l’enfant dans sa croissance et qui veulent donner une place importante à la construction de l’estime de soi, à la gestion du temps, aux repères, aux limites et à l’autonomie.

Pourquoi est-il important aujourd’hui de se pencher sur ce sujet ?

Dans nos missions d’accompagnement en école, nous avons pu réaliser des constats. Des enseignants, des parents, nous ont posé bon nombre de questions face à la montée de la violence dès le plus jeune âge.

Le mal-être de beaucoup d’enfants, de parents, d’enseignants : autant de questions qui nous ont amenées à rencontrer Jean Epstein, psycho-sociologue français. Suite à ses recherches, il peut dire aujourd’hui que les causes sont en lien direct avec la non-construction des apprentissages fondamentaux. Les manifestations de violence, dont on parle dans certains quartiers, dans l’enseignement secondaire, dans les familles, prennent souvent naissance dès l’école maternelle, lieu où se construisent les fondations de la personne.

Ed

iti

on

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•

•

Nous voulons croire en la construction de la non-violence. Afin de construire des attitudes de non-violence chez l’adulte de demain, nous devons donner priorité aux apprentissages fondamentaux à l’école fondamentale et tout particulièrement de la petite enfance à huit ans.

•

Le monde de l’éducation et de l’enseignement, par pression sociale et par manque de temps, ne cherche pas nécessairement à établir des liens entre l’évolution de la violence à l’école et la mise en place des fondations de la personne. Nous relevons deux raisons majeures qui empêchent de se pencher sur cette problématique :

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–

–

d’une part, l’environnement social : une société stéréotypée qui entraîne vers une uniformisation, être à la mode, une société marchande qui encourage la « compétition, que le meilleur gagne », une société de consommation qui entraîne vers une « rentabilité immédiate » ; d’autre part, le contexte scolaire, l’évolution des missions de l’école et des réformes actuelles imposées et non accompagnées de suffisamment de formations.

IN

COMMENT EST STRUCTURÉ CE LIVRE ?

Après avoir tenté de définir la violence et de relever ses diverses manifestations dans l’avant-propos, nous proposons les six chapitres.

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Chapitre 1

VA

Ce chapitre traite de la non-violence, en abordant les apprentissages fondamentaux qui, s’ils ne sont pas construits de manière solide, entraînent précisément diverses formes de dérives.

Les causes de la violence sont répertoriées et les apprentissages fondamentaux au service du développement de la non-violence sont expliqués succinctement.

Ils seront développés dans les chapitres suivants.

s

Chapitres 2, 3, 4 et 5

on

Nous avons fait le choix d’organiser ces différents chapitres en proposant d’abord des outils, au service de ces apprentissages fondamentaux. Il s’agit d’attitudes proposées pour des parents et des enseignants.

Nous abordons successivement, mais sans priorité chronologique : le développement de l’estime de soi ; la mise en place des interdits, des limites et des repères ; la construction de la notion de temps ; le développement de l’autogestion.

Ed

iti

• • • •

Chapitre 6 Le dernier chapitre sollicite l’autonomie responsable au service de la non-violence, il découle directement de la construction des apprentissages cités cidessus.

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Introduction

Pourquoi, dans les chapitres 2, 3, 4, 5, proposer des activités avant de proposer l’aspect théorique ?

Nous nous sommes mises à rechercher et à expérimenter certaines pratiques favorisant la construction des apprentissages fondamentaux. Notre souci est d’aider tout éducateur, au quotidien, en vue d’enrichir ses pratiques pour le bien-être de l’enfant.

IN

Les causes de la violence relevées lors des recherches de Jean Epstein, sont le fondement de cet ouvrage aux ambitions concrètes, pratiques et réalistes. Ces chemins que nous proposons ne sont pas les seuls valables pour construire la non-violence, ils ont pour objectif d’améliorer la relation avec l’enfant. Ils constituent des pistes d’outils à développer pour faire évoluer ses propres critères de comportement.

N

Ces pratiques s’enrichissent de nos multiples réflexions et avis personnels, s’appuient sur nos observations, nos expériences ainsi que sur des apports théoriques de différents auteurs.

VA

QUI SONT LES AUTEURS DE CE LIVRE ?

Mireille Maricq a enseigné durant 16 ans dans l’enseignement fondamental, a suivi les cours à « L’école de pédagogie » et travaille aujourd’hui à la formation et l’accompagnement des enseignants.

•

Suzanne Heughebaert-Gérin a enseigné durant 17 ans dans l’enseignement fondamental, suivi de nombreuses formations modulaires et a formé et accompagné des enseignants. Elle est aujourd’hui formatrice et au service des écoles.

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•

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POURQUOI NOTRE ASSOCIATION POUR RÉALISER CE LIVRE, ET QUEL EN EST L’OBJECTIF ?

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Notre rencontre dans le milieu professionnel, notre partage d’expériences et notre collaboration pour de nombreuses formations, nous ont fait prendre conscience que nous avions le même souci du respect de l’enfant face aux apprentissages. La complémentarité de nos différences nous a permis de nous enrichir mutuellement et de concrétiser ce projet en partenariat.

Les choix de nos attitudes, les pédagogies et méthodologies utilisées vont orienter la croissance de l’enfant, tant dans le travail d’éducation à la maison qu’à l’école. C’est dans cette perspective que cet ouvrage a été écrit et conçu.

Information théorique dans un langage simple, se basant sur l’état des travaux actuels, le livre présente une aide à la mise en place de démarches depuis la maternelle jusqu’à la fin de l’enseignement fondamental. Nous n’avons nullement la prétention d’apporter toutes les solutions au problème de violence,

Introduction

17

mais simplement de proposer des pistes de travail pour donner plus de chance à la construction de la non-violence.

Notre ouvrage se situe au niveau de la prévention et tente de répondre à l’appel de l’enfant :

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« Aidez-moi à me construire dans la non-violence en respectant mes apprentissages fondamentaux ».

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Introduction

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Construire une bonne estime de soi au service de la non-violence

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Chapitre 2 L’ESTIME DE SOI

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On ne peut vivre sans foi ni confiance en soi-même.

Jean-Marie Adiaffi

1 QUELS OUTILS ET PRATIQUES METTRE EN PLACE POUR QUE L’ENFANT PUISSE ACQUÉRIR UNE ESTIME DE LUI-MÊME ET SE CONSTRUIRE DANS LA NON-VIOLENCE ?

IN

1.1. Des outils 1.1.1. Oser dire (adaptable pour tous les cycles de 2 1/2 à 12 ans) A. INTÉRÊT DE L’OUTIL

N

• •

Il permet la prise d’initiative, la confiance en soi, la collaboration…

Il permet de prendre conscience que nous sommes tous différents, et d’accepter cette différence.

Il encourage l’enfant à s’exprimer et à oser dire.

Il aide l’enfant : – à se situer, – à s’exprimer sur ses réussites et ses difficultés, – à se sentir accepté, reconnu pour ce qu’il est, ce qu’il peut, ce qu’il cherche, – à ne pas avoir peur de se sentir en difficulté.

VA

• •

• • •

de développer un climat de confiance, de permettre l’erreur, de ne pas porter de jugement sur l’enfant, de l’encourager à se mettre en projet d’apprendre.

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•

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Il est important :

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B. PRÉCAUTIONS À PRENDRE

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C. MATÉRIEL

Des personnages « Euréka » !

D. DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE Travail par groupe de 5 à 6 enfants.

E. DÉROULEMENT ET CONSIGNES Avant de commencer l’activité, l’enfant est invité à situer son pronostic de réussite et à donner son estimation (si cela lui semble 36

Personnage Euréka

Chapitre 2

facile ou non et dire pourquoi). Pour en garder des traces, il choisit un personnage « Euréka ! » et colorie l’ampoule qui correspond à son ressenti, à son impression. Il colle le personnage dans le coin supérieur gauche du document de travail.

Lorsque l’activité est réalisée, il donne son avis sur les facilités et les difficultés réellement rencontrées en coloriant un deuxième personnage « Euréka ! » Lors du regroupement, l’enseignant et les enfants discutent de toutes les difficultés et facilités rencontrées. Nous expliquons nos différentes démarches, nous comparons nos « savoir faire ».

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F. REMARQUES

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Il n’est pas nécessaire d’utiliser ce personnage à chaque situation d’apprentissage. L’important est d’établir un dialogue constructif sur l’apprentissage de chaque enfant.

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G. RÉFLEXIONS, ANALYSE, QUESTIONS Ce qui nous semble important, c’est tout le dialogue que l’enseignant met en place avec l’enfant. L’enseignant ne doit pas se contenter d’entendre : « c’est facile, ce n’est pas facile », mais il doit aider l’enfant à expliquer pourquoi cela lui semble facile ou non.

Un des rôles important est de répercuter au groupe des démarches de progrès et de prévoir des approches différentes en fonction de l’évolution de l’enfant, de différencier, de personnaliser les évaluations. Pour cela, il est nécessaire de reconnaître la diversité des situations et d’aider chaque enfant à prendre conscience de ce qu’il sait, de ce qu’il ignore, de ce qu’il a besoin de connaître, et bien évidemment de l’importance et de la nécessité d’apprendre.

L’estime de soi

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1.1.2. L’arbre des progrès (de 21/2 à 8 ans) A. INTÉRÊT DE L’OUTIL

• • •

Il suscite chez l’enfant la mise en évidence des réussites ; il invite à se réjouir des progrès que font les autres.

Il tient compte des progrès dans tous les domaines : savoirs, savoir-faire, savoir-être.

Il développe un sentiment de réussite, aide l’enfant à prendre conscience de ses habilités et renforce ainsi « l’estime de soi ».

Il peut susciter des échanges avec les parents sur les progrès constatés.

B. PRÉCAUTIONS À PRENDRE

IN

•

Les conditions indispensables pour que cet outil soit réellement au service d’une évolution harmonieuse de l’enfant sont :

• • • •

N

VA

•

que l’enfant comprenne que nous progressons tous, mais souvent dans des domaines différents et à des moments différents également ; qu’il ne s’agit nullement d’une compétition : ce n’est pas une course à celui qui obtiendra le plus grand nombre de feuilles progrès ; que chaque feuille progrès donnée n’est pas une récompense ; « Si tu travailles bien tu auras une « feuille progrès ». Ce langage est à proscrire ; que chaque enfant reçoive des feuilles progrès ; que cet outil porte sur des progrès significatifs dans le temps et non ponctuels ; qu’il n’y a pas d’automne des progrès, chaque feuille progrès acquise ne tombe jamais.

Un arbre cartonné.

Des papiers dont les formes sont des feuilles d’arbre pour inscrire les progrès (selon la saison, nous donnons d’autres formes : pomme, fleur, flocon de neige…).

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• •

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C. MATÉRIEL

s

•

D. DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

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Lors du regroupement, l’enseignant et les enfants discutent ensemble des progrès ; la discussion vient souvent de manière spontanée. Chaque enfant peut, à tout moment, exprimer à l’enseignant ses réussites et les réussites des autres.

E. DÉROULEMENT L’arbre des progrès est installé dans le hall de l’école. Les parents peuvent ainsi prendre connaissance régulièrement des progrès réalisés par les enfants. Lorsque l’enfant reçoit sa feuille progrès, il va l’accrocher sur l’arbre. Cette dernière est réalisée en double exemplaire, l’enfant peut ainsi en ramener une à la maison. Sur chaque feuille sont indiqués : la date, le prénom de l’enfant et sa réussite. Voici quelques exemples de progrès relevés :

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Chapitre 2

Je sais respecter une consigne reçue.

Je sais expliquer mon travail.

Je sais attacher mon manteau seul(e).

Je sais écrire la date du jour au calendrier.

Je sais débarrasser correctement la table de la collation.

Je sais manipuler la souris à l’ordinateur.

Je sais ranger mon atelier avant de le quitter.

Je prends la parole volontiers au regroupement.

Je sais réaliser un dessin avec un ami.

Je sais reconnaître mon prénom. …

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• • • • • • • • • • •

Après chaque semestre, l’enseignant décroche tous les progrès et les colle sur une affiche. Il indique : les progrès du mois de septembre, octobre… Il les place sur un des murs de la classe. Ainsi, chaque enfant a le temps d’acquérir des « feuilles progrès ».

N

Pour compléter à nouveau l’arbre dans le hall, l’équipe a pris l’habitude de changer la forme du papier sur lequel sont écrits les progrès.

VA

Variante possible : proposer une maison progrès. Chaque enfant reçoit une brique. « Nous progressons ensemble pour construire la maison. »

F. REMARQUE

s

Tous les prénoms des élèves sont inscrits sur une fiche. Ce procédé permet à l’enseignant d’être attentif à chaque enfant et, oblige à valoriser les progrès chez chacun d’entre eux. Ce moyen rappelle que l’enseignant a le devoir d’observer chaque enfant, même ceux qui se font plus discrets dans la classe.

on

Remarque : Il est important de communiquer aux parents qu’il est impossible de relever tous les progrès de chaque enfant.

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Fin juin, tous les progrès mis en évidence de chaque enfant sont rassemblés sur une feuille de papier en associant sa photo. Cet outil est transférable dans d’autres cycles du fondamental, avec quelques adaptations.

1.1.3. L’arbre de nos compétences (de 8 à 12 ans)

Ed

A. INTÉRÊT DE L’OUTIL

L’arbre des compétences s’appuie sur trois principes incontournables : • • •

Tout le monde sait quelque chose.

Personne ne sait tout.

Tout le savoir est dans l’humanité.

L’arbre représente une carte de tous les savoirs, savoir-être et savoir-faire de la classe, et surtout il est construit avec les enfants. Il est évolutif. Il favorise le respect de la diversité, en montrant l’importance de chaque savoir, de chaque élève. Il contribue aux échanges entre élèves. Il favorise l’estime de soi, puisque chaque savoir est reconnu.

L’estime de soi

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B. PRÉCAUTIONS À PRENDRE Il est très important de ne pas se limiter aux apprentissages purement scolaires.

L’arbre des compétences ne constitue pas un danger, seule la manière de l’utiliser peut devenir dangereuse.

C. MATÉRIEL Un arbre dessiné en grand sur un support papier.

D. DÉROULEMENT

IN

Comment réaliser cet arbre ? D’abord confectionner un arbre avec de nombreuses branches, une par enfant. Ensuite, réaliser l’inventaire des connaissances de la classe, en demandant à chaque enfant de lister ce qu’il sait et ce qu’il sait faire, tant en classe qu’à la maison, ou lors de ses activités para-scolaires. Les apprentissages peuvent par la suite être classés. Utiliser ce référentiel chaque fois qu’on en a besoin.

N

E. REMARQUES

VA

Cette image des compétences rassure les élèves. Ils peuvent constater que chacun maîtrise des apprentissages différents. Cette visualisation et cette prise de conscience incitent chaque enfant à coopérer, à s’entraider et à entrer en communication avec l’autre. Effectivement, si, lors d’un apprentissage sur les nombres, un enfant sait que Pierre en a déjà une bonne maîtrise, il peut, si nécessaire, éventuellement aller le trouver pour une explication.

s

De même, lors d’un travail menant à un exposé sur la poterie, je sais que Marie est passionnée par cette technique, je peux demander de la documentation et des informations, parce que la poterie est sa passion. Etc.1

on

1.1.4. Organiser la coopération (tous les cycles)

iti

Par une pédagogie de la coopération, apprendre la communication, la négociation, le partage, la résolution de conflits. Orienter les spots sur les valeurs de la coopération, valeurs que les enfants pratiqueront tout au long de leur vie : la confiance, l’ouverture aux autres, l’entraide, l’égalité, le droit à l’erreur, la solidarité, l’engagement, le plaisir et la synergie. Pour rencontrer ces valeurs et créer un climat de confiance où chacun des élèves est reconnu, accepté, il est nécessaire de favoriser les interactions entre les élèves.

Ed

Créer, dès le mois de septembre :

40

•

un esprit de cycle, en organisant des activités favorisant l’ouverture aux autres et le respect mutuel ;

•

un esprit de groupe, en répartissant les tâches, les activités par petits groupes d’apprentissage, ce qui favorisera aussi l’ouverture aux autres, la confiance, le partage et le soutien mutuel. La sécurité, la notion d’appartenance, le plaisir de réussir ensemble combleront les besoins affectifs fondamentaux des enfants. C’est ensemble qu’on apprend, en ne laissant personne

1.

Pour en savoir davantage, consulter Jacqueline Caron, Apprivoiser les différences, Montréal, Éditions de la Chenelière, p. 335.

Chapitre 2

VA

N

IN

au bord du chemin. Pour mettre en place une gestion participative, il est indispensable : – d’accorder autant d’importance au climat de classe ou de cycle qu’au contenu (serein, ouvert, agréable) ; – de gérer la discipline avec les élèves ; – de construire les situations d’apprentissage en lien avec le savoir d’expériences des élèves ; – de solliciter constamment leur participation, l’entraide avec les plus grands, des rôles à chacun dans les groupes et de les varier (animateur, responsable du temps, secrétaire, responsable du matériel, porte parole, vérificateur, responsable du consensus) ; – de transformer l’esprit de compétition et d’isolement en sentiment d’appartenance ; – d’observer, pour prendre conscience des ajustements et des réajustements ; – de provoquer des interactions nombreuses et diversifiées, par l’organisation en groupes ; – de vivre dans un esprit d’équipe, de concertation et d’échange avec les collègues.

Moyens • Établir des espaces d’activités, limiter le nombre d’élèves par groupe, former les groupes en proposant deux choix aux élèves, un premier et un second choix.

• Organiser des conseils de coopération, pour livrer différentes impressions et analyser régulièrement les comportements, en rapport avec la valeur véhiculée.

Féliciter, observer et noter certains comportements souhaitables, leur dire à quel point ils essaient de mettre en pratique la valeur visée.

s

PAR DES ACTIVITÉS JEUX2 • •

on

1. La chenille aveugle

Un meneur ou animateur Les élèves, les yeux fermés ou bandés, se rangent en file, placent leurs mains sur les épaules de celui qui est devant eux.

Ed

iti

Le meneur, les yeux ouverts, fait circuler la file dans la classe et explique comment éviter les obstacles. Les élèves agissent à titre de meneur à tour de rôle.

Une prise de parole directement après le jeu va permettre d’échanger sur : « comment vous sentiez-vous de savoir que votre sécurité dépendait d’une personne ? » « Quel sentiment ressentiez-vous en dirigeant le groupe ? »

2. La découverte d’un objet Pour expliquer aux élèves que la confiance se crée aussi par le partage d’informations sur nous-mêmes et par l’apprentissage de la connaissance réciproque.

Quatre ou cinq élèves de la classe apportent un objet qui, pour eux, a une signification particulière (objet fabriqué, photo…). L’élève parle de l’objet, il explique pourquoi il est important à ses yeux. Les autres écoutent et interrogent si l’élève est à court d’idées.

2.

Cf. Jim Howden et Marguerite Kopiec, Structurer le succès, un calendrier d’implantation de la coopération, Montréal, Éditions de la Chenelière.

L’estime de soi

41

Aucun jugement ne peut être porté.

3. Jeu de casse-tête On part d’un jeu (puzzle-domino) qui comporte deux ou trois pièces qui vont ensemble sur des thèmes tels que : pluie, eau, nuage, tasse, sous-tasse, café…

On peut utiliser une grande image (ou un texte chez les plus grands) découpée en autant de pièces qu’il y a d’élèves en classe. On distribue les pièces au hasard. Les élèves se déplacent dans la classe et essaient de retrouver la paire ou le trio ou de reconstituer le casse-tête en s’aidant mutuellement.

IN

4. Organiser des files

N

Chez les plus grands, annoncer l’ordre selon lequel ils devront s’organiser en files (ordre alphabétique, le mois de naissance, les jours de la semaine, les nombres, les lettres de l’alphabet, les images d’une histoire, les tailles d’animaux, les faits historiques…) Les enfants sont obligés d’échanger, de se parler pour trouver leur place dans la file. On peut diviser la file en deux, se positionner de manière parallèle et les couples qui se font face discutent ensemble.

VA

Trouve quelqu’un qui te ressemble – Mes préférences (Document pour les enfants) Ma réponse

Ma matière scolaire préférée

on

Ma chanson préférée

s

Ma couleur préférée

Signatures

Ma saison préférée

iti

Ma boisson préférée Mon repas préféré

Ed

Mon dessert préféré Mon sport préféré Si j’étais un animal, je serais…

Le nombre de mes frères et sœurs La couleur de mes yeux

42

Chapitre 2

Les élèves répondent individuellement à ces questions. Ensuite ils se dispersent dans la classe et cherchent une personne possédant une réponse semblable à la leur. Ils l’invitent à signer sur la feuille. Ils répondent alors à toutes les questions et apposent les signatures.

On peut organiser le jeu, en prenant comme questions des éléments en liens avec des apprentissages, afin d’aider les enfants à verbaliser des compréhensions de concepts.

5. Le jeu du pommier Objectifs – S’exercer à compter jusqu’à six.

– Jouer à tour de rôle.

– Travailler à la poursuite d’un but commun.

•

Groupement Deux par deux.

•

Matériel (pour chaque groupe) – Un arbre en mousse de polystyrène ou en carton, comportant des trous pour y placer des billes.

– Des billes (qui tiennent lieu de pommes).

– Un petit récipient pour y déposer les billes.

– Un dé.

•

Déroulement – Les enfants jouent tour à tour les rôles de lanceur de dé (lancer le dé et compter le nombre de points) et cueillent le nombre équivalent de pommes. Par exemple, si l’enfant qui lance le dé obtient un quatre, l’autre enfant enlève quatre billes de l’arbre. Peut-être faudra-t-il montrer aux jeunes enfants comment se servir du dé.

– Les enfants déposent les « pommes » cueillies dans le petit récipient.

– Une fois qu’il ne reste plus de « pomme », les enfants continuent d’alterner les rôles pour les remettre dans l’arbre.

Après l’activité Demander aux enfants groupés par deux de trouver d’autres façons de jouer.

iti

•

on

s

VA

N

IN

•

Variante Utiliser un dé pourvu de faces de couleurs différentes (plutôt que de points).

Les enfants devront associer les couleurs du dé aux couleurs des billes.

Ed

•

6. Créer une drôle de figure •

Objectifs – Coopérer à la création d’une drôle de figure.

– Développer les habilités de motricité fine.

– Encourager les enfants à collaborer et à partager le matériel.

•

Groupement En groupe de cinq.

L’estime de soi

43

Matériel (pour chaque groupe) – Des parties de visage que vous aurez dessinées ou découpées dans les revues, telles que des yeux, des nez, des oreilles et des cheveux.

– Une grande feuille de papier.

•

Déroulement – Donner à chaque enfant cinq morceaux d’une même partie du visage (par exemple, cinq nez).

– Les enfants collaborent à la conception de cinq figures drôles sur la grande feuille de papier.

– Encourager les enfants à communiquer et à discuter les différents agencements des figures. Insister sur la collaboration de chaque enfant.

Remarque : ne pas se soucier du produit final. Les figures sont censées faire rire. L’important, c’est que les enfants interagissent.

•

Après l’activité Demander aux enfants de discuter en groupe du processus de décision utilisé pour constituer les figures.

N

IN

•

VA

7. Le livre-neige

Objectifs – Coopérer à la composition et à l’illustration d’un livre au sujet de la neige.

– Développer les habilités de communication et de négociation.

– Développer la créativité.

•

Groupement Deux par deux.

•

Matériel (pour chaque groupe) – Une grande feuille de papier (posée sur un chevalet ou collée au mur).

– Des crayons-feutres.

on

Déroulement – Engager une discussion au sujet des expériences de neige des enfants.

Expliquer à ces derniers qu’ils concevront, tous ensemble, un livre sur la neige qui contiendra ce qu’ils aiment ou ce qu’ils connaissent de la neige.

– Les enfants disent tour à tour, ce qu’ils aimeraient illustrer dans leur partie du livre.

– Écrire ou demander aux enfants d’écrire l’histoire dans la partie inférieure de la page, pour leur permettre de faire leur illustration dans la partie supérieure.

– Inviter les enfants à dessiner avec leur partenaire, les expériences de neige qu’ils veulent tous les deux partager avec les autres.

– Une fois les illustrations terminées, encourager les enfants à montrer le fruit de leur travail, à poser des questions aux autres groupes et à commenter les illustrations.

Ed

iti

•

s

•

44

Chapitre 2

•

Après l’activité Deux par deux, les enfants discutent de la méthode utilisée pour prendre les décisions. Comment s’y sont-ils pris pour s’entendre au sujet de leur illustration ? Étaient-ils tous les deux contents du résultat ? Comment amélioreraient-ils leur fonctionnement en groupe ?

1.1.5. Le mandala (de 21/2 à 12 ans) Une technique artistique au service de l’expression intérieure, une autre manière de solliciter l’estime de soi.

N

IN

Le mandala est un dessin circulaire irradiant d’une source ou d’un centre, dans lequel on ne perçoit ni le début, ni la fin. « La contemplation d’un mandala ramène l’instant d’harmonie derrière le chaos, le sentiment que la vie a retrouvé son sens ». Il procure une sensation d’ouverture et provoque la création. Les bâtisseurs des cathédrales l’ont bien compris, en nous donnant de superbes rosaces de couleurs et de lumières. Dans la nature nous découvrons des merveilleux mandalas : la tranche de Kiwi, d’orange, la marguerite, la pomme de pin… Le mandala permet de retrouver le calme, la sérénité, l’ordre, la paix.

VA

Des activités à partir des mandalas peuvent délasser les enfants qui ont accumulé une certaine fatigue. Cela permet de reposer le cerveau gauche (rationnel), et d’activer le cerveau droit (imagination, créativité, rêve). Ce qui permettra de ramener le calme, l’harmonie au sein de la classe.

on

s

Ne réalise-t-on pas des rondes avec les enfants… c’est un mandala physique. Le mandala est un outil très intéressant pour les enfants en difficulté scolaire. Il peut aussi servir de support lors d’un conflit. Par exemple, demander de dessiner une colère dans un cercle, plutôt que de tout casser ou d’être violent envers l’autre. Ensuite s’exprimer sur ce qui est représenté. La colère se dit avec des mots pour permettre d’évacuer la tension et d’aider l’enfant à se réconcilier avec lui-même et avec l’autre.

iti

Le mandala amène l’enfant ou même l’adulte à utiliser les couleurs, à faire des choix à créer diverses harmonies. Il reste un outil de recentrage qui permet de se mettre dans les meilleures conditions de calme et de vigilance pour aborder l’effort cérébral.

Ed

Que faire avec un mandala ?

• Le regarder. Fermer les yeux et le visualiser dans sa tête pour déconnecter le mental quelques instants. Retenir ou noter ce qu’il inspire pour produire son propre mandala.

• Découvrir le symbolisme des couleurs : voir la vie en rose, rire jaune… mais aussi avec les plus grands, dégager le sens des différentes couleurs.

• Coloriage de mandalas.

On peut aussi décider avec l’enfant de dessiner des mandalas par thème : • en utilisant les 7 couleurs de l’arc-en-ciel, • en utilisant des dégradés, des camaïeux, • en partant des éléments du corps, en lien avec l’éveil scientifique : les mains, les pieds, les yeux.

L’estime de soi

45

On peut décider de colorier à partir du centre ou à partir des bords.

Où trouver des mandalas ?

– TROCHE-FABRE H., J’apprends donc je suis. Introduction à la neuro-pédagogie, Paris, Éditions de l’Organisation, 1987.

– FLAK M., de COULON J., Des enfants qui réussissent, Desclée de Brouwer, Collection EPI, 1985.

– PRE M., Mandala, 9 Fichiers, L’hermitage, F-14380 St Sever-Calvados (distribution en province de Namur Belgique : « La Hotte », rue de Bruxelles, 5000 Namur).

IN

1.1.6. Des activités artistiques pour exprimer ses sentiments et renforcer par la même occasion une bonne estime de soi

VA

N

« L’éducation artistique met en jeu l’intelligence et le corps, l’imaginaire, le symbolique et le réel, la sensibilité et la culture, bref toute la personnalité et son rapport au monde… C’est l’accès à ce qu’il y a de plus beau à l’intérieur de nous-mêmes. Grâce à des expériences variées, l’enfant entre en relation avec les autres, prend conscience de lui, de son appartenance à une communauté, à une culture. L’éducation artistique comprend trois domaines : le domaine des arts plastiques, le domaine de la musique et le domaine du corps et de la parole. Ils s’articulent autour de trois compétences d’intégration : percevoir, exprimer /s’exprimer, réagir. »3

on

Pratiquement

s

La diversité des activités artistiques va permettre à l’enfant d’utiliser un moyen d’expression adapté pour partager ses émotions, ses sentiments. Il pourra s’affirmer, développer son moi profond et contribuer à la construction de sa propre estime à condition, qu’il rencontre un regard encourageant et positif.

Ed

iti

Réaliser de nombreux projets : – Réaliser un album de couleurs en choisissant des reproductions de tableaux où une certaine couleur est dominante (ex : les citrons de Manet, les tournesols de Van Gogh…

– Réaliser un album des métiers, des chapeaux, des arbres toujours en lien avec les œuvres d’art.

– Réaliser des puzzles d’œuvres d’art.

– Réaliser le décor sonore d’un conte.

– Évoquer le thème de la violence, la peur, la joie, par un tableau, une musique… pouvant l’illustrer.

– Créer un spectacle autour d’un conte musical.

– Réaliser et présenter un spectacle, une improvisation, un spectacle de marionnettes, des mimes, un spectacle de cirque, des imitations, de l’expression corporelle sur un thème donné.

3.

46

Programme Intégré adapté aux socles de compétences, FédEFoC (Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique), Bruxelles, 2001.

Chapitre 2

s

VA

N

IN

Percevoir les œuvres artistiques, exprimer, s’exprimer et réagir.

– Regarder autrement, apprendre à voir, collectionner des traces, des empreintes.

– Comparer des œuvres picturales, musicales.

– Découvrir des modes d’expression et des techniques d’exécution d’un artiste ou d’artistes différents.

– S’exprimer en duo : un enfant évoque une émotion, un sentiment par un geste, un autre la reproduit en acte graphique sur un grand format.

– Dessiner, peindre, modeler. Utiliser des instruments de percussion, de musique, ou l’expression de paroles pour exprimer le ressenti, l’émotion générée par une œuvre d’art plastique, une production musicale, un poème ou une pièce de théâtre.

– Libérer l’imaginaire par l’expression graphique musicale ou en associant corps et parole.

– Peindre à la manière de…

– Exprimer un événement à la manière de…

– Exprimer ses émotions, ses difficultés, son ressenti face à une production artistique plastique, musicale ou théâtrale.

– Jeu du photo-langage : s’exprimer à partir d’une ou plusieurs photos en s’interrogeant sur le : Quoi ? Qui ? Où ? Comment ?

– Créer un personnage et imaginer une rencontre avec un autre personnage célèbre ou personnage de bandes dessinées.

– Choisir des déguisements pour jouer un personnage.

– Fabriquer des masques pour entrer dans un personnage.

– …

1.2. Des pratiques à réfléchir

on

1.2.1. Quel type d’évaluation doit-on privilégier dans la classe et dans le cycle pour induire la non-violence ?

Il paraît essentiel de privilégier l’évaluation formative.

Ed

iti

Celle-ci a pour objectif de contribuer à l’amélioration de l’apprentissage en cours, informant d’une part l’enseignant sur les conditions dans lesquelles cet apprentissage se déroule, et d’autre part l’enfant sur son propre parcours, sur ses réussites et ses difficultés.

Cette fonction générale recouvre un certain nombre de fonctions annexes : • • • •

sécurisation : affermir la confiance en soi de l’apprenant ; assistance : fournir des repères, donner des points d’appui pour progresser ; feed-back : donner le plus vite possible, une information utile sur les étapes franchies et les difficultés rencontrées ; dialogue : susciter un véritable dialogue enseignant-apprenant, qui sera fondé sur des données précises.

Ces fonctions annexes, si elles sont négligées, peuvent engendrer la violence chez l’enfant.

L’estime de soi

47

Suite à de nombreuses lectures, nous avons dégagé certaines constantes concernant l’évaluation formative.

• • •

N

IN

• •

Elle s’adresse à l’élève et à l’enseignant : elle sert à leur communiquer une appréciation sur la valeur de leur travail.

Elle s’inscrit obligatoirement dans la continuité des apprentissages.

Elle décrit une situation à un moment donné, et explicite son évolution en s’appuyant sur l’activité de l’élève, activité élaborée en cohérence avec les évaluations antérieures.

Elle ne se limite pas à l’observation, mais l’enchaîne dans une action.

Elle permet des allers et retours dans le temps, accrochant un grand nombre de variables. Le but est de faire explorer par l’élève de nouveaux tâtonnements, de nouveaux cheminements, de nouvelles stratégies. L’objectif est que le développement de la compétence ciblée chez l’élève apprenant devienne de plus en plus perceptible, compréhensible, et qu’une aide véritable soit possible. De plus, la compréhension de la situation de l’élève renvoie l’enseignant à sa propre pratique de classe, suscitant une éventuelle remise en cause de sa stratégie pédagogique pour cet élève.

VA

1.2.2. Quelle est l’importance de l’intervention de l’adulte lors des activités ?

s

Les deux activités et le questionnement qui suivent illustrent l’importance de l’intervention de l’adulte. Par des questions appropriées qu’il prend le temps de poser pour faire agir, réagir l’(les) apprenant(s), et ainsi pratiquer l’évaluation formative, l’adulte joue un rôle fondamental dans l’apprentissage et dans la construction de la confiance en soi.

A. ACTIVITÉ DES FLEURS (de 21/2 à 8 ans)

on

1. Intérêt de l’outil

iti

Il peut convenir à tous les enfants du cycle 1 et du cycle 2 (2,5-8 ans). La consigne de base est la même pour tous. Il suffit de donner d’autres consignes lors du déroulement de l’activité, de les complexifier ou de les simplifier en fonction de l’enfant.

Ed

L’activité peut être reproduite plusieurs fois et, comme l’enfant peut choisir à chaque fois un modèle et un contenu d’éléments différents en nombre, il vit une situation problème différente. L’enseignant travaille sur les démarches et non sur le résultat obtenu. L’activité proposée ne donne pas l’occasion de reproduire le résultat de son voisin. Tous doivent chercher.

2. Précautions à prendre Il est essentiel : • de prendre du temps pour observer les enfants, de poser des questions adéquates et de répondre aux besoins de chacun d’entre eux ; • de faire verbaliser les enfants et ainsi, de les aider à mettre des mots sur leurs savoirs et savoir-faire ;

48

Chapitre 2

•

•

de bien identifier ce que chaque enfant sait et ne sait pas, par rapport à la construction du concept du nombre (litanie, dénombrement, comptage, correspondance terme à terme, perception globale d’un nombre…) ; d’utiliser un matériel que les enfants connaissent déjà, ou alors de permettre aux enfants d’exploiter librement le nouveau matériel, avant de donner l’activité d’apprentissage.

3. Compétence d’intégration : savoir calculer sur les nombres (SCN) Compétence visée – Comprendre le nombre dans ses différents aspects : dégager le nombre naturel comme abstraction d’une série de collections d’objets différents (aspect cardinal).

•

Compétences sollicitées – Savoir structurer l’espace (SSE). Repérer et situer dans l’espace des objets, dont soi-même.

– Savoir établir des liens logiques (SELL). Analyser et comprendre un message.

N

IN

•

VA

4. Matériel

Le matériel

Ed

iti

on

s

Des carrés en guise de feuilles, des pailles pour les tiges, des perles comme pétales, des feuilles de papier avec une fleur dessinée sur chaque feuille (chaque dessin représente une fleur ayant un nombre différent de pétales et de feuilles), des pots pour ranger le matériel.

Les fiches avec les modèles de fleurs L’estime de soi

49

5. Remarques Dans chaque récipient il y a un nombre différent de pétales, de tiges, de feuilles.

La grandeur des éléments correspond exactement aux modèles des fleurs dessinées sur la feuille. Plusieurs modèles de fleurs sont à la disposition des enfants.

6. Dispositif pédagogique Des groupes de 4 à 6 enfants.

7. Déroulement et consignes

IN

N

•

Déroulement – Phase individuelle : travail sur la consigne donnée, avec le matériel proposé.

– Phase d’expression : chaque enfant montre, verbalise le résultat obtenu et explique.

– Phase de partage : partage des démarches.

Consignes – Réaliser le plus grand nombre de fleurs possible.

– Choisir un pot et une fleur dessinée.

– Prendre le nombre de tiges, de pétales et de feuilles du pot, dire combien de fleurs on peut construire avec le modèle choisi.

8. Simplification

Reproduire la même fleur.

Réaliser sur le modèle, ou à côté du modèle.

Prendre le matériel dont tu as besoin pour réaliser la même fleur…

s

• • •

VA

•

Représenter sur papier le nombre de fleurs obtenues.

Représenter le matériel qui reste.

Avec le matériel restant, demander de réaliser 3 fleurs, et choisir le matériel manquant ?

iti

• • •

on

9. Complexification

Ed

L’enfant représente le résultat obtenu sur une feuille de papier.

4.

50

École maternelle Notre-Dame de Salzinnes, Namur, 2003.

Chapitre 2

Ed

iti

on

s

VA

N

IN

Représentations d’enfants

L’estime de soi

51

10. Réflexions, analyse, questionnement C’est l’enseignant qui doit aider l’enfant à verbaliser ses savoirs et ses démarches, en lui proposant des questions pertinentes et judicieuses par rapport à la compétence visée et à la consigne. Seules les démarches sont importantes. C’est l’observation de l’élève, qui va guider le questionnement et qui va aider l’enseignant, à réaliser des constats, sur ce que maîtrise déjà l’enfant et sur ses difficultés.

Voici quelques questions :

–

IN

Combien de pétales as-tu pris ?

Combien de feuilles te manque-t-il pour réaliser une fleur supplémentaire ?

Combien de feuilles as-tu dans ton gobelet ?

Peux-tu me représenter le nombre de fleurs que tu as obtenues ?

De quoi as-tu besoin pour réaliser deux fleurs en plus ? Combien de pétales…

Représente le matériel qui te reste.

As-tu obtenu plus de fleurs que la première fois ? Combien en plus ou en moins ? …

N

– – – – – – –

VA

Il s’agit de répéter cette activité, car les caractéristiques différentes de chaque dessin et du contenu de chaque pot font émerger à chaque fois une nouvelle situation-problème.

Nous pouvons également faire revivre le même type d’activité, mais en changeant le sujet et le matériel.

on

s

Exemples : Réalise le plus grand nombre de voitures (boutons, cure-dents, légos).

Réalise le plus grand nombre de maisons (Kaplas, formes géométriques, perles).

B. ACTIVITÉ DES POLYGONES (de 10 à 12 ans) 1. Intérêt de l’outil

Ed

iti

Devant le défi proposé, les enfants doivent faire appel à un grand nombre de compétences Savoir Mesurer les Grandeurs (SMG) et Savoir Structurer l’Espace (SSE). L’outil permet aux enfants de se poser des questions, d’émettre des hypothèses et de vérifier par des exemples et des contre-exemples, dans la plus grande autonomie quant au choix du procédé, du matériel, de la technique…

2. Précautions à prendre Après une consigne très claire, l’enseignant, neutre, n’intervient que pour aider l’enfant à s’observer et à verbaliser clairement son travail.

3. Compétence d’intégration (SSE) •

52

Compétence visée : – Savoir structurer l’espace (SSE) : utiliser, mettre en relation des formes géométriques.

– Agencer, fabriquer des surfaces, des lignes.

Chapitre 2

•

Compétences sollicitées : – Savoir Mesurer des Grandeurs (SMG).

– Savoir Établir des Liens Logiques (SELL).

4. Matériel Au tableau : sur feuille A3, des polygones réguliers de 4, 5, 6, 8, 10 et 20 côtés (voir annexes 1 à 6).

Une lettre de l’alphabet est attribuée à chacun d’eux, mais ils ne sont pas affichés dans un ordre alphabétique.

•

Sur le banc de chaque élève : des feuilles A4, vierges.

•

Pour le groupe : – Des étiquettes attribuent les rôles au sein du groupe.

– Des étiquettes avec des lettres de l’alphabet (qui correspondent aux polygones).

5. Dispositif pédagogique

Travail individuel.

Regroupement par 3 ou 4 enfants qui ont des figures différentes.

Groupe classe.

VA

• • •

N

IN

•

Consignes : – Prends la figure sur feuille A3 accrochée au tableau noir, qui correspond à la lettre alphabétique que tu as reçue. Reproduis-la sur ta feuille A4 qui est vierge.

s

6. Déroulement

on

Les différents polygones dessinés sur feuilles A3 sont affichés sur le tableau noir.

Après avoir pêché une lettre de l’alphabet, chaque enfant est invité à aller chercher la figure qui lui correspond et à la dessiner sur sa feuille A4.

Travail individuel Chaque enfant est invité à noter ses démarches.

iti

•

Travail en équipe de trois – Se placer par trois en s’arrangeant pour avoir trois figures différentes.

– Pêcher une étiquette qui attribue le rôle à exercer dans le groupe.

– Échanger au sein du groupe et confronter les démarches.

– Rédiger par écrit une synthèse des démarches et constats.

Ed

•

•

Au groupe classe – Présenter chaque affiche.

– Rechercher les points communs.

– Formuler les démarches pour dessiner un polygone.

•

L’enseignant inscrit au tableau – Les démarches utilisées par chaque groupe.

– Les éléments dont les enfants ont eu besoin.

L’estime de soi

53

Ci-dessous les polygones dessinés sur feuilles A3 et affichés sur le tableau noir.

Annexe 1

Annexe 2

E

Annexe 4

Annexe 5

Annexe 6

D

J

•

Traces d’enfants

Recherche individuelle

VA

N

B

F

IN

A

Annexe 3

on

s

Nous avons trouvé le milieu en faisant une croix.

Ensuite nous avons mesuré le rayon et nous l’avons divisé en 2. Nous avons travaillé à l’échelle.

échelle 1/2

Ed

iti

J’ai compté le nombre de côtés (6). J’ai décalqué pour mieux faire les angles. J’ai travaillé à l’échelle.

7. Constats d’un des groupes Julien – Charlotte – Morgane

Figure choisie

54

B

Chapitre 2

Première proposition d’enfants 1. Observer que l’on peut construire un octogone grâce au carré.

2. Tracer 2 diagonales perpendiculaires qui se coupent en leur milieu.

3. Relier les extrémités des diagonales par des traits.

4. Marquer le milieu de ces traits.

5. Tracer des droites de même longueur que les diagonales du départ. Ces droites doivent passer par le milieu des traits et leur milieu doit correspondre au croisement des diagonales du départ.

6. Relier les extrémités de toutes les droites voisines.

IN

Deuxième proposition d’enfants 1. Mesurer un angle de la forme de base et diviser par 2 (échelle).

2. Mesurer un côté de la forme de base et diviser par 2 (échelle).

3. Tracer ce côté.

4. Placer le même à une amplitude égale, jusqu’au moment où la surface est fermée.

VA

N

Troisième proposition d’enfants 1. Tracer un carré, marquer la moitié de chaque côté du carré.

2. Tracer les médianes du carré.

3. Mesurer une des diagonales du carré.

4. Reporter la longueur d’une diagonale sur la médiane, en respectant une même distance de chaque côté du centre du carré.

5. Relier les extrémités de droites voisines.

s

Après plusieurs séquences, l’enseignant accompagné des enfants, rédige une synthèse provisoire.

iti

on

Pour construire un polygone : 1. Tracer un cercle.

2. Tracer un rayon.

3. Diviser 360° par le nombre de côtés du polygone régulier que l’on désire obtenir.

4. Réaliser des angles au centre du nombre de degrés obtenus.

8. Réflexions, analyse, questionnement Il a été observé une grande diversité de raisonnements, une richesse dans les réflexions des enfants.

•

Cette activité permet de se rendre compte que bon nombre de compétences allaient être sollicitées et que pas mal de concepts n’étaient pas encore maîtrisés par tous, alors qu’ils avaient été abordés à plusieurs reprises.

•

Elle a donc été un excellent déclencheur pour travailler ces concepts (médianes, diagonales, segments, cercle, parallèles, perpendiculaires, axe de symétrie, périmètre, aire, hauteur du triangle…).

•

Elle a permis de dégager la meilleure définition possible, grâce aux observations des enfants et d’augmenter la rigueur dans l’utilisation de cette terminologie.

Ed

•

L’estime de soi

55

•

Elle a également constitué une occasion de manipuler les outils tels que rapporteur, équerre, compas, translateur et de veiller à la précision, au soin dans la présentation du travail.

À aucun moment, l’enseignant ne décourage les recherches, au contraire, il va toujours essayer de donner des pistes de relance, pour encourager chaque élève et permettre à chacun de progresser.

1.2.3. Quelles questions poser à l’enfant pour lui rendre davantage confiance et pratiquer l’évaluation formative ?

N

IN

Le questionnement est un outil indispensable au service de l’évaluation formative. Celui-ci permet d’aider à apprendre, motive l’enfant à construire ses apprentissages, l’encourage dans l’effort pour réussir, pour effacer la crainte d’échec, pour lui permettre de prendre de l’assurance et d’avoir davantage confiance en lui. Oser se tromper, avoir l’autorisation de commettre des erreurs et d’en prendre conscience permet à l’enfant de ne pas se sentir jugé et de ce fait réduit son agressivité et sollicite par la même occasion la non-violence.

VA

DES QUESTIONS ?

on

s

Des interventions, des questions individuelles pour aider, en vue de pratiquer l’évaluation formative avant, pendant et après une activité d’apprentissage. Ces questionnements sont donnés à titre d’exemples. Pour l’enseignant, ils sont aussi importants que l’activité elle-même. Il est impossible de poser ces questions à tous les enfants ; l’essentiel serait de ne pas toujours les poser aux enfants qui prennent spontanément la parole, aux parleurs de la classe, les enfants plus extravertis, mais d’interroger aussi les enfants qui ne s’expriment jamais, ceux qui sont plus intravertis et qui ont besoin d’aide pour s’ouvrir aux autres. Tout dépend de l’organisation de l’activité. Si elle se passe en petits groupes, il est plus facile d’observer et d’accompagner tous les enfants.

1. Avant que l’enfant se mette au travail

Ed

iti

Vérifier la compréhension de la consigne.

– As-tu compris la consigne ?

– Peux-tu me redire, avec tes mots, ce que tu dois faire ?

– Penses-tu que tu vas y arriver ? Que penses-tu déjà savoir ?

– As-tu déjà fait quelque chose qui y ressemble ?

– Peux-tu m’expliquer ce que tu vas devoir faire ?

– Penses-tu savoir aller jusqu’au bout sans problème, sans difficulté ?

– Penses-tu qu’on devra t’aider ?

– …

Par des questions, l’enseignant amène l’enfant à s’impliquer dans l’activité et à se l’approprier.

2. Pendant l’activité – – 56

Par quoi vas-tu commencer ?

Sais-tu déjà un peu ? Dis-moi ce que tu ne comprends pas.

Chapitre 2

– – – – – –

Je suis sûre que tu connais déjà des choses en lien avec l’activité.

Tu as sûrement des idées qui défilent dans ta tête.

Parle-moi de ce que tu es en train de faire.

Raconte-moi ce que tu es en train de faire.

Qu’as-tu déjà réalisé ? As-tu besoin d’aide ? Qu’est-ce qui va pouvoir t’aider ?

Qui va pouvoir t’aider ?

Sais-tu dire pourquoi tu n’y arrives pas. As-tu essayé ?

Je pense que tu peux y arriver. (Éviter de dire à tort et à travers « c’est bien » à tout.)

Courage tu y es presque. Je vois que tu avances bien. Je vois que tu tiens compte de ce que les autres ont exprimé.

Tu vois que tu es capable d’y arriver.

Peux-tu expliquer comment tu t’y prends ? …

IN

– – – – –

N

L’enseignant joue au maximum un rôle d’observateur, il valorise, encourage. Il vérifie les démarches, propose des relances, différencie en fonction des difficultés des enfants, des manques.

3. Après l’activité

Savoir-être – Comment t’es tu senti pendant l’activité ? Pourquoi ?

– Comment s’est passé le travail de groupe ? Qu’aurait-il fallu faire ?

L’enseignant va permettre à l’enfant de mettre des mots sur ses sentiments et sur ses relations avec les autres pendant l’activité. Surtout chez les jeunes enfants, la première évaluation se place d’abord au point de vue affectif.

Exprimer d’abord son ressenti avant d’entrer dans l’analyse de l’activité proprement dite.

•

Savoir – Que retiens-tu ?

– Qu’as-tu appris ?

– Quelles traces vas-tu garder ?

s

on

Savoir-faire – Comment as-tu fait pour y arriver ?

– Quand t’es-tu trouvé en difficulté ? Pourquoi ?

– Qui t’as donné un coup de main ? Qui t’as expliqué la démarche ? Pourrais-tu la réaliser seul ?

– Est-ce que c’était difficile, facile pour toi ?

– …

Ed

iti

•

VA

•

Par le questionnement, l’enseignant va amener l’enfant à raconter ses démarches, ses procédures pour relever le défi proposé. Il est indispensable de lui laisser la possibilité de s’exprimer sur ses réussites et ses difficultés.

Pour les petits, l’enseignant va mettre des mots sur les savoir-être, les savoirs, les savoir-faire : « je pense que tu as fait comme ceci, que tu as commencé comme cela… » L’enseignant va aider l’enfant à verbaliser ce qu’il a appris. Face à un groupe d’enfants, il est impossible de questionner tout le monde, l’essentiel est de ne pas toujours questionner les mêmes.

L’estime de soi

57

1.2.4. L’observation au service de l’évaluation formative Volontairement, aucune grille n’est annexée, car c’est l’équipe éducative qui doit se construire ses propres outils pour évaluer l’enfant. Il est impossible de tout observer en même temps. C’est pourquoi il faut choisir un ou deux critères à observer à la fois. Cela dit, une bonne observation nous permet de mieux connaître l’enfant et surtout de mieux souligner ses forces, renforcer son estime de soi et diminuer son agressivité pour l’aider à vaincre ses difficultés. N’oublions jamais que l’évaluation reste au service de l’enfant et que les constats ne sont qu’hypothèses et non certitudes.

IN

A. OBSERVER POUR MIEUX AIDER

VA

N

L’organisation du travail par ateliers, en respectant les trois axes qui seront rappelés dans le chapitre sur le temps, c’est-à-dire en organisant des activités d’apprentissage (structuration), des activités au service d’un projet, des activités d’autogestion, va permettre de développer l’autonomie et l’indépendance chez l’élève. Grâce à ce type de fonctionnement, nous pouvons consacrer du temps à observer chez chaque enfant les démarches d’apprentissage qu’il utilise. Nous devenons des observateurs et non des donneurs de connaissances. Nos constats et l’analyse de ceux-ci nous aident à mettre en place des stratégies pour aider chaque enfant à progresser, et à se surpasser sans connaître l’échec.

Voici un travail d’observation et les moyens mis en œuvre pour accompagner l’enfant (classe verticale en maternelle, du 10 janvier au 20 janvier). Nous avons observé trois enfants et nous avons relevé des faits.

s

B. OBSERVATIONS

•

on

1. Activité 1 : grosses constructions : auparavant, le matériel proposé consistait en rouleaux, aujourd’hui, ce sont des planches de formes et grandeurs différentes. (Jeu mathématique, toutes les planches sont en relation les unes avec les autres).

Jérémy (5 ans)

Ed

iti

1re séance (dans l’atelier se trouve aussi Anne-Charlotte, 5 ans).

Jérémy Prends une planche et donne-la à Boris.

Boris et Anne-Charlotte construisent une maison.

Anne-Charlotte Il faudrait faire la cheminée.

Boris Si on prenait une petite planche, Jérémy ? Donne-moi une petite planche.

Il donne une petite planche à Boris.

Institutrice Que faites-vous ?

Boris Une maison.

Institutrice Et toi, Jérémy ?

Jérémy Je construis avec eux.

Il prend une planche et la dépose à côté de la maison.

2e séance (dans l’atelier, David (5ans) joue déjà).

Jérémy regarde David qui construit une tour.

58

Chapitre 2

Institutrice David, la tour que tu as réalisée est haute ?

David Je voudrais qu’elle touche le plafond.

Institutrice Que fais-tu, Jérémy ?

Jérémy Je l’aide.

Et Jérémy donne une planche à David.

IN

3e séance (dans l’atelier, ll y a David (5ans) et Kévin (5 ans)).

David et Kévin ont construit plusieurs tours avec des plans inclinés Kévin Je peux aller chercher des voitures ?

Institutrice Oui. Et ils font rouler les voitures sur le plan incliné.

Jérémy regarde, assis sur le plancher. Il donne les voitures à David. Puis il prend une voiture et la dépose sur le plan incliné.

Florimont (5 ans)

VA

•

N

Constat du comportement de Jérémy Jérémy se contente de prendre des planches et de les déposer sur le plancher. Sa collaboration à la construction se résume à donner des planches à ses amis. Il a une attitude de dépendance et n’a pas vraiment de réel projet personnel.

on

s

1re séance (dans l’atelier, il y aussi Boris (5 ans) et Mélanie (3 ans)).

Boris a un projet, il veut construire un château et autour, une forêt.

Boris construit une tour.

Florimont construit une tour, la même que celle de Boris.

Boris décide de relier les deux tours avec un mur.

Florimont aide Boris à réaliser le mur.

Mélanie superpose des planches sur un rouleau.

Boris Si on faisait des arbres ? Regarde l’idée de Mélanie !

Boris et Florimont construisent des arbres en regardant le modèle de Mélanie : un rouleau et plusieurs planches dessus.

Ed

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2e séance (dans l’atelier se trouvent Boris et Anne-Charlotte).

Si on faisait une cabane pour se cacher ?

Boris Florimont Oui, je vais avec toi.

Anne-Charlotte Moi, je construis ma cabane près de l’échelle.

Boris utilise des rouleaux pour le mur et des planches pour le toit.

Anne-Charlotte construit sa cabane dans un autre coin, uniquement avec des planches.

Florimont construit une cabane semblable à celle de Boris avec des rouleaux et des planches pour le toit.

Institutrice Pouvez-vous vous cacher dans votre cabane ?

Les enfants se cachent.

Constat du comportement de Florimont Florimont a des difficultés de proposer un projet personnel, il imite les autres. Même lors du choix de l’atelier, il va où les autres vont, mais ne prend pas d’initiative. Il attend de voir ce qui se passe pour suivre.

L’estime de soi

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•

Stéphanie (dans l’atelier, il y a David, 5 ans).

Stéphanie construit une tour, elle prend ce qu’elle trouve et empile.

David Si on essayait de faire la plus haute tour ?

David choisit ses rouleaux, ses planches et donne de l’équilibre à sa construction.

La tour de Stéphanie n’est pas très haute, elle tombe en entraînant celle de David qui se trouve à côté.

David C’est malin, je recommence, mais on ne fait qu’une tour.

David dirige les opérations et lorsque Stéphanie apporte quelque chose qui ne convient pas, David refuse l’objet.

2. Activité 2 : ateliers peinture

N

IN

Constat du comportement de Stéphanie Stéphanie joue souvent avec David, mais il n’y a pas vraiment de coopération car David est très différent : il est attentif, précis, se soucie des différentes dimensions et formes, tandis que pour Stéphanie, ces notions de formes et de grandeurs restent très approximatives.

Ici, Stéphanie est exécutante pour David.

VA

Technique : peindre avec des rouleaux.

Consigne : reproduire le tissu de l’écharpe de Mélanie (des carreaux).

Jérémy Il est devant l’assiette avec du bleu. Il prend du bleu et trace des lignes sur la feuille.

Constat : Jérémy ne cherche pas, il prend ce qui est devant lui. Il ne respecte pas la consigne.

•

Florimont Il est avec Boris à l’atelier. Il regarde Boris travailler, puis il demande le rouleau jaune que Boris vient d’utiliser. Il peint des lignes jaunes de haut en bas. Boris trace des lignes bleues entre les lignes jaunes. Alors Florimont trace également des lignes bleues entre les lignes jaunes.

Constat : Florimont attend que Boris ait terminé avec une couleur pour réaliser le même travail. Florimont imite Boris.

iti

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s

•

Stéphanie Elle prend de la peinture bleue, trace des lignes dans tous les sens. Elle prend du rouge, du jaune, du vert. Elle utilise toutes les couleurs et remplit toute la feuille.

Constat : elle fonce, ne réfléchit pas et dépose les couleurs dans n’importe quel sens. Elle n’a pas de méthode de travail.

Ed

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3. Activité 3 : choix des ateliers

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•

Jérémy Il est souvent le dernier à choisir, je dois souvent choisir un atelier avec lui.

•

Florimont Il choisit le même atelier que son ami et a le même projet que lui.

Chapitre 2

•

Stéphanie Elle choisit un atelier sans se préoccuper des autres. Elle respecte son choix.

Nous avons observé les enfants dans d’autres activités, mais nous avons constaté que, peu importe le type d’activité ou son contenu, l’enfant reproduit très souvent le même comportement..

4. Constante de chaque enfant Jérémy Il a une attitude de dépendance, il ne respecte pas les consignes et n’a pas de projet.

•

Florimont Il n’a pas de projet personnel ; il imite les projets de ses amis.

•

Stéphanie Elle est active mais elle n’a pas de structure, de méthode dans son travail, elle est peu précise.

N

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•

VA

La différence entre Jérémy et Florimont est que Florimont est actif et Jérémy plutôt passif.

5. Constante des trois enfants

L’enfant est centré sur lui-même. Il ne sait pas faire la différence entre ce qui est lui et ce qui n’est pas lui.

s

À l’atelier construction, même si on a l’impression qu’ils construisent ensemble, chacun construit à côté de l’autre, l’égocentrisme est encore présent. Ensuite, la construction peut devenir un ensemble.

Jérémy Il faut amener Jérémy à faire un choix personnel et valoriser ses réussites, ce qui lui permettra d’avoir confiance et l’amènera à se montrer plus actif et autonome.

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•

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6. Moyens mis en œuvre pour aider les enfants

Ed

Atelier constructions : Dans l’atelier, il y a Boris (5ans) et Mélanie (3ans).

Jérémy prend des planches, les dépose sur le plancher.

Institutrice Jérémy, si on essayait de construire une tour comme celle de David.

Jérémy Non… je ne sais pas.

Institutrice On va essayer ensemble.

Jérémy prend trois rouleaux et les superpose J’ai peur qu’elle ne tombe.

Jérémy Institutrice Comment peut-on la rendre plus solide ?

Jérémy construit une deuxième tour et met une planche.

L’Institutrice propose le référent de David.

L’estime de soi

61

Organisation des connaissances et construction des concepts.

Le plus souvent possible, nous avons eu une attitude semblable dans chaque atelier où se trouvait Jérémy, c’est-à-dire que nous avons lancé des défis, nous l’avons mis en situation d’apprentissage.

Jérémy, après plusieurs semaines, s’engage dans un projet. Mais si un petit problème survient, son élan est stoppé et il a encore besoin de nombreux encouragements.

VA

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Jérémy regarde et dépose ses trois rouleaux pour obtenir la même tour que celle de David ; il construit un pont comme le fait David en posant des planches.

Regarde, Jérémy ! tu as réussi !

Institutrice Jérémy prend des petites planches et les dépose sur le pont. Il prend une grande planche, la dépose et tout s’écroule. Il est triste.

Pourquoi ta tour s’est-elle écroulée ? On va la réparer Institutrice ensemble.

Jérémy a recommencé mais n’a plus mis une grande planche.

Tiens, tu n’as plus posé la grande planche, pourquoi ?

Institutrice Jérémy C’est à cause d’elle que tout est tombé.

Institutrice Elle était trop lourde ! tu veux en chercher une autre ?

Jérémy cherche, dépose une planche plus petite, la tour reste stable.

Jérémy est très content.

Interactions sociales.

Jérémy a apporté une boîte à chaussures pour réaliser sa maison. Il a pensé seul aux moyens pour faire aboutir son projet.

Jérémy cherche une planche.

Jérémy Madame, je vais mettre une poignée.

Institutrice Que vas-tu utiliser pour la réaliser ?

Jérémy cherche, prend un morceau de bois plus petit que la porte et colle le bois.

Lorsque je reviens à l’atelier, il a posé une planchette rectangulaire de couleur en haut de la porte.

C’est quoi, la planchette sur ta porte ?

Institutrice Jérémy C’est une fenêtre comme chez moi.

Il utilise son vécu et le transpose.

Jérémy est allé au bricolage pour recouvrir sa boîte avec du papier rouge.

Ce travail lui a pris beaucoup de temps. Nous l’avons invité plusieurs fois à se rendre à la bibliothèque pour trouver de la documentation, pour rechercher des référents.

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s

Élaboration des projets.

Je voudrais aller à la menuiserie pour y réaliser une porte.

Jérémy Arnaud Il peut la mettre sur une boîte pour faire une maison.

Institutrice Qu’en penses-tu ?

Jérémy est très motivé par le projet.

Jérémy vient montrer sa maison aux autres enfants lors du regroupement.

Le groupe Oh, c’est beau !

62

Chapitre 2

Gaêtan Je voudrais faire une maison comme Jérémy.

Plusieurs enfants voudraient réaliser des maisons.

C’est comme celà que naît le projet pour la semaine suivante : réaliser un village et apporter de la documentation sur les maisons, constructions diverses…

Institutrice Jérémy, tu nous expliques les différentes étapes pour réaliser une maison.

Jérémy explique et de temps en temps nous l’aidons à verbaliser, à compléter ses données.

Représentation que le sujet peut avoir de la situation et de ses buts.

Jérémy a été reconnu par le groupe. Ceci l’a énormément aidé à prendre confiance en lui. Enfant passif au départ, il devient un enfant qui se fixe spontanément des objectifs de plus en plus précis.

IN

–

Florimont Nous avons observé Florimont dans d’autres ateliers et nous avons pu constater qu’il prenait des initiatives dans l’activité, mais uniquement lorsqu’il était en petit groupe et lorsqu’il n’y avait pas de contraintes importantes.

Le grand groupe fait peur à Florimont, il a le souci de bien faire. C’est pourquoi imiter les autres lui permet de se sentir en sécurité.

Nous devons aider Florimont à agir selon sa propre initiative, l’aider à avoir confiance dans ses capacités, ses compétences. Nous devons l’encourager à se donner lui-même des défis. Ainsi, il pourra se donner lui-même les contraintes sans avoir une appréhension face à celles-ci, afin que plus tard il puisse faire face plus facilement aux contraintes venant de l’extérieur.

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Nos moyens mis en œuvre pour aider Jérémy ont surtout été : - mettre l’enfant en situation créative, motivante et acceptée par lui, - encourager à persévérer afin qu’il puisse dépasser ses échecs, - proposer des situations problèmes, - inviter à utiliser des référents, - féliciter pour chaque réalisation, - rendre conscient de sa réussite, - être attentives à ce qu’il soit reconnu par le groupe.

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Atelier Kaplas-voitures.

Kévin a construit un garage avec les Kaplas. Florimont l’a aidé. Il propose de construire des routes et que celles-ci traversent l’atelier « petite maison » qui se trouve à côté.

Institutrice Oh, qui a eu l’idée des routes ?

Florimont C’est moi, je voudrais faire des barrières.

Institutrice Pourquoi ?

Florimont Pour que les voitures ne quittent pas la route.

Institutrice Comment vas-tu faire ?

Florimont Je vais utiliser des kaplas en les mettant sur le fin côté.

Kévin Je peux t’aider à construire les barrières.

Florimont Oh oui.

L’estime de soi

63

Au regroupement : Institutrice Florimont, tu nous expliques le projet que tu es en train de réaliser à l’atelier Kaplas-voitures ?

Florimont J’ai construit des routes avec des barrières.

Kévin Les routes passent sous l’armoire et dans la maison.

Vous avez terminé ?

Institutrice Florimont Non, je voudrais avoir un circuit encore plus grand.

Florimont s’est inscrit à l’atelier pour l’après-midi. Kévin, Arnaud et JeanPierre veulent l’aider.

Stéphanie Il faut aider Stéphanie en lui donnant des consignes simples pour qu’elle puisse structurer son travail, verbaliser son action avant d’agir. Elle pourra ainsi réfléchir et puis agir. On lui permettra de la sorte de renforcer son activité mentale de comparaison perceptive active.

Travail en cours.

Atelier peinture : analyse d’un tableau de Mondriaan.

L’enfant va reproduire un des tableaux « À la manière de Mondrian » Stéphanie a déjà son pinceau à la main.

Attends Stéphanie ! Quel tableau vas-tu représenter ?

Institutrice Je l’invite à faire son choix et à placer le tableau près d’elle. Je laisse agir Stéphanie. Je n’interviens pas pendant toute la durée de l’atelier. Elle regarde peu le modèle.

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Les moyens mis en œuvre ont aidé Florimont à exprimer ses idées. Il arrive à se donner des défis et à les dépasser. Il a pris conscience que ses idées pouvaient intéresser les autres. Nous devons donc l’encourager à continuer.

Ed

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Au regroupement lors de l’évaluation, nous comparons les techniques mises en œuvre « à la manière de Mondrian. » Stéphanie vient présenter sa peinture.

Institutrice Nous allons essayer de retrouver quel modèle Stéphanie a choisi.

Les enfants de la classe ne trouvent pas.

Stéphanie, si tu nous le montrais ?

Institutrice Stéphanie C’est celui-là avec des taches de couleur.

Institutrice Quelles sont les couleurs de ce tableau ? Stéphanie ?

Stéphanie Il y a du bleu, du jaune, du rouge, du gris, du noir.

Institutrice As-tu utilisé toutes les couleurs ?

Stéphanie observe, regarde.

Stéphanie Non j’ai oublié le jaune.

Arnaud Tu as fait trop de lignes noires.

Boris Et tu les as faites dans tous les sens.

–

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Interactions sociales Stéphanie, si tu recommençais une peinture après-midi ?

Institutrice Stéphanie décide de s’inscrire à l’atelier pour l’après-midi.

Stéphanie Je peux choisir un autre tableau ?

Chapitre 2

Organisation des connaissances et construction des concepts.

Au regroupement, lors de l’évaluation, les enfants ont retrouvé le tableau que Stéphanie avait choisi. Stéphanie a le sourire aux lèvres, elle est contente que le groupe ait reconnu le tableau et est fière de son travail.

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Institutrice Oui, bien sûr !

J’aide Stéphanie à décomposer le tableau.

Institutrice Que voit-on dans le tableau ?

Stéphanie Des lignes noires et des carrés de couleur.

Institutrice Si tu commençais par les lignes noires ?

Stéphanie accepte.

Institutrice Où vas-tu d’abord regarder : en haut, en bas ou à droite ?

Stéphanie En haut.

Institutrice Combien y a t-il de lignes qui vont du haut vers le bas ?

Stéphanie Un, deux, trois…

Institutrice Si tu les peignais déjà sur ta feuille.

Stéphanie peint les trois lignes.

Stéphanie Je compte les autres lignes, Madame ?

Institutrice Oui, certainement !

L’institutrice quitte l’atelier. Plus tard, Stéphanie vient me demander d’aller regarder son travail.

Stéphanie Regarde, on reconnaît le tableau !

L’institutrice compare la peinture avec celle de Mondrian, en verbalisant.

Stéphanie Je dois encore faire le carré bleu.

Institutrice Où se trouve-t-il ?

Stéphanie En haut.

Institutrice Le quantième est-il ?

Stéphanie 1, 2, 3… c’est le troisième.

Stéphanie va vers sa peinture, et recommence à compter avant de mettre le carré en bleu. Elle peint ensuite.

Stéphanie Je vais faire le jaune, il est en bas et je vais aussi compter.

L’institutrice laisse faire. Elle utilise les mêmes démarches et réussit à peindre le rectangle jaune au bon endroit. Elle poursuit son travail en respectant bien le modèle.

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Nos moyens mis en œuvre pour aider Stéphanie ont surtout été : - décomposer son observation, - l’aider à organiser son travail, - lui apprendre à trouver des repères, - lui apprendre également à s’arrêter pendant son travail pour vérifier et comparer.

Ce qui a été important, c’est qu’elle s’est rendue compte elle-même des avantages à utiliser ces différentes démarches.

De nombreux ateliers de « Kim » auditif, gustatif et sensoriel ont été organisés en classe. Cela a aidé Stéphanie à se construire des images, à se donner une structure, à prendre le temps avant d’agir.

L’estime de soi

65

En définitive, l’enfant se construit dans le respect de ce qu’il est, de ce qu’il sait, dans la confiance que nous lui faisons et grâce au regard positif que nous posons sur lui. Nous devons l’accueillir sans préjugés ! Sans ce regard positif et cette confiance accueillante, nous sommes persuadées que le terrain est fertile pour que s’installent des mécanismes de violence.

1.2.5. Pourquoi l’évaluation sommative précoce et récurrente contribue-t-elle à développer la violence chez l’enfant ?

IN

Définition : l’évaluation sommative est un contrôle portant sur une assez longue période d’apprentissage et concernant une partie des compétences du programme. Elle dresse l’inventaire, mesure le niveau de maîtrise avant de passer à une autre matière. Elle propose de faire un bilan après plusieurs séquences ou, d’une façon générale, après un cycle de formation. C’est pourquoi elle est le plus souvent ponctuelle, effectuée à un moment déterminé.

VA

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L’évaluation sommative peut rapidement mettre l’enfant en situation d’échec, lui donner une étiquette négative. En effet, l’accent sera mis sur les échecs et non sur les réussites. Elle favorise aussi l’esprit de compétition et la comparaison défavorable.

1.2.6. Doit-on réaliser des bulletins à l’école maternelle ?

L’évaluation accompagnée du bulletin en maternelle, est-elle un outil de construction de l’estime de soi ?

A. CONSTATS

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Depuis quelque temps, particulièrement depuis la mise en place du cycle 5-8 ans, nous constatons l’arrivée massive de bulletins en maternelle et ce, même en première maternelle. Bon nombre d’enfants sont étiquetés, évalués avant l’âge, mis en situation d’échec… ! N’est-ce pas dangereux ?

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Beaucoup d’apprentissages que nous qualifierons de « pré-primaires », dans le modèle du conditionnement, apparaissent dans les classes maternelles. Pourquoi vouloir se calquer sur l’école primaire au lieu de se « re-questionner » sur le rôle de l’école maternelle ? Ce qui nous semble important dans cette réflexion sur l’évaluation, c’est que les enseignants trouvent l’occasion de mettre en place des activités scolaires ayant du sens pour les enfants. Qu’ils améliorent leurs relations avec chaque enfant, que le regard posé sur chacun d’entre eux soit positif, et que les professionnels de l’école respectent le rythme de chacun, sans vouloir les aligner sur une norme, les faire entrer dans un moule ! L’observation des enfants va permettre de décider des actions pédagogiques adaptées. Il est urgent de prendre conscience que l’évaluation, dans un sens constructif, est davantage un outil d’adaptation et d’évolution pour l’enseignant, pour accompagner l’enfant de manière optimale, qu’un outil qui va juger l’enfant.

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Chapitre 2

B. QU’EN DISENT CINQ SPÉCIALISTES ?

1. Jean Epstein Dans sa recherche sur la violence à l’école, il condamne les systèmes d’évaluation « bulletins », qui situent l’enfant par rapport à une norme, et non par rapport aux progrès personnels réalisés. L’évaluer trop tôt va lui faire perdre la confiance en lui : il s’agit là d’une raison majeure du développement de la violence traduite par la violence verbale, physique, l’auto-violence, l’échec scolaire.

IN

Les apprentissages fondamentaux à l’école maternelle, et qui restent fondamentaux toute la vie, sont le développement social, la conquête de l’autonomie et la confiance en soi, le langage, la structuration de l’espace et du temps. Imaginons les réactions des parents lorsqu’ils reçoivent un bulletin négatif : ils renforceront la comparaison entre leurs enfants, ils puniront, ils seront déstabilisés et déstabiliseront l’enfant en difficulté. Que de dégâts ! ! !

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Certaines manières d’être vont aider l’enfant à prendre confiance en lui : • Éviter de le comparer aux autres enfants au sein de la famille et au sein de l’école.

• Valoriser chaque enfant, lui dire : tu peux y arriver, le sécuriser, l’encourager (encourager la moindre réussite, surtout chez les enfants en difficultés).

Poser sur lui un regard positif.

• Ne pas laisser l’enfant dans le doute.

• Éviter trop d’apprentissages intellectuels précoces, mais proposer des activités que l’enfant sera capable de faire, en tenant compte de son développement physique, physiologique et psychologique.

• Faire verbaliser, oraliser. L’oral précède l’écrit. Parler vrai et juste. Parler en terme de « je » et non « tu-tu-tu ».

• Se centrer sur les apprentissages fondamentaux dans le fondement de tout autre apprentissage. Ne pas brûler les étapes en maternelle, en voulant faire de l’école primaire au rabais !

• Ne pas oublier qu’ils ne sont « que » des enfants. Responsabiliser en fonction de leur âge, dans le respect du rythme de chacun. Ne pas faire vivre aux enfants, des situations qui les dépassent. Ne pas placer la barre trop haut !

• Prendre conscience des dangers de brûler des étapes en apprentissage.

• Surtout, ne pas spécialiser trop tôt.

• Proposer tant à l’école qu’à la maison des activités intéressantes, qui rencontrent l’adhésion de l’enfant. Se poser des questions si un enfant ne s’intéresse à rien. Souvent, c’est parce qu’il n’a jamais eu le choix de ses activités, qu’il n’a pas le droit d’avoir envie de faire quelque chose, ou qu’il manque de temps libre pour explorer, expérimenter.

2. Annick et Odile Sauvage5 Dans ce livre, les auteurs mettent les enseignants en garde contre des pratiques d’évaluations précoces et recadrent les démarches qui permettent à l’enseignant de vérifier si une compétence est en développement. La prudence est recom5.

Annick et Odile Sauvage, Maternelles sous contrôle, les dangers d’une évaluation précoce, Paris, La découverte et Syros, École et Société, 1998.

L’estime de soi

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mandée pour l’utilisation des tests P.M.S. et les conditions dans lesquelles ils se déroulent parfois. Ces tests ne doivent pas se faire de manière systématique pour tous les enfants. « L’école maternelle ne peut pas être un terrain de compétition où l’injonction que le meilleur gagne serait de bon aloi. L’école maternelle doit être le lieu où s’amorce et se développe le sentiment de la dignité de l’être, que procure le droit d’accéder au savoir, dans le respect de la singularité de chacun. La tâche noble de l’école maternelle est de permettre au plus grand nombre d’enfants possible, de comprendre que l’école est faite pour eux et non l’inverse ».

L’évaluation est utile à l’adulte.

IN

Entre 3 et 6 ans, l’essentiel est de pouvoir découvrir ses propres aptitudes.

L’effort fourni pour présenter à l’adulte une production, quelle qu’elle soit, est à prendre en compte en priorité ; la production elle-même ne peut pas être jugée.

VA

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Le meilleur moyen pour que l’enfant apprenne à s’engager dans une activité, au sens de prendre la responsabilité de faire quelque chose, est que son désir et son intérêt aient été sollicités. Une activité contraignante peut alors être proposée, si le but en est précisé et admis par l’enfant, autrement dit si le but a du sens pour lui. Ainsi des activités prévues pour permettre une évaluation des aptitudes, sont envisageables à condition, bien sûr et toujours, que la participation entière de l’enfant soit assurée, c’est-à-dire qu’il sache qu’on lui propose telle activité pour voir s’il sait la faire.

s

« Ce qui prépare les enfants à la scolarisation (école primaire), c’est la relation de confiance qui s’établit avec un enseignant, qui a en priorité le souci des progrès de la personne de l’enfant, avant celui des résultats à afficher aux yeux des inspecteurs et des familles ».

Ed

iti

on

« L’école maternelle est la première étape des apprentissages. Elle doit faire prendre conscience à l’enfant qu’il apprend, que ses apprentissages sont pour son propre bénéfice – non pas parce qu’on lui aura dit : travaille c’est pour ton bien, mais, parce qu’il en aura fait lui-même la découverte. La nature humaine est poussée vers l’avant et, si la possibilité lui en est donnée, l’enfant apprend comme il grandit, naturellement. C’est pourquoi les années de maternelle doivent être celles de la découverte de soi, non celles d’un conditionnement aux pratiques scolaires. C’est là que réside la possibilité, pour l’école maternelle, d’atténuer les différences sociales. L’acquisition de l’autonomie, dans un contexte scolaire précoce est un événement essentiel parce qu’il marque toute la vie.

Dans cette défense de l’école maternelle, nous ne disons pas seulement : « Laissons les petits enfants s’épanouir. C’est toujours ça de pris, encore que l’école qui n’a pas la réputation d’être une partie de plaisir, gagnerait certainement à être moins ennuyeuse ! Notre propos va au-delà. L’épanouissement initial, en effet, est la promesse d’une dynamique et d’une liberté de pensée, qui, seules, donneront aux jeunes générations les capacités d’adaptation désormais nécessaires. Les métiers que pratiqueront les enfants aujourd’hui en maternelle n’existent pas encore. C’est donc à développer l’ouverture, la souplesse, l’inventivité

68

Chapitre 2

de l’intelligence que l’école devrait s’ingénier, au lieu de contraindre dans des exercices codifiés. »

3. N. Guignard « Évaluer, si l’erreur m’était contée… »6 Dans sa recherche, cet auteur met l’accent sur le mot évaluation qui comprend dans sa définition « donner de la valeur » relever les réussites, et non placer la barre selon certaines normes.

s

VA

N

IN

« Évaluer : ce mot comporte deux racines, dont l’une est absolument certaine : VALERE. Être en bonne santé.

Au fil du temps, ce mot s’est nuancé et s’est doublé d’un autre sens : signifier, vouloir dire.

Parmi les dérivés de VALERE, on trouve des termes éloquents comme valeureux, valoriser, valide (on retombe sur le sens original : bien portant).

Le préfixe, quant à lui, pose problème à cause de la suppression de la consonne finale pour des raisons euphoniques. Il laisse le choix entre deux hypothèses.

E-valuer : ce « e » provient de « eu » qui, comme en grec, veut dire bon, bien. Auquel cas, évaluer, c’est donner encore de la santé, c’est vouloir dire du bien, signifier le bon.

Ou bien ce « e » trouve son origine dans « ex », particule qui exprime l’idée d’émergence. Et dans ce cas, évaluer, c’est faire ressortir ce qui est sain, ou mettre en évidence le positif latent, voire caché d’une personne.

Deux hypothèses qui ne s’opposent pas si l’on opte pour la polysémie.

Il reste encore une troisième solution : prendre pour origine d’évaluer : « evalescere ».

Evalescere, c’est prendre la force ou des forces, se fortifier, grandir, acquérir une plus grande valeur ».

on

4. Évelyne Charmeux7

Ed

iti

Cet auteur nous définit le terme niveau, pour que nous n’ayons plus jamais à l’utiliser. « La conscience d’appartenir à un groupe « moins bon », constitue pour l’élève un obstacle certain à ses progrès. Il est essentiel que ni les maîtres, ni les élèves ne puissent coller des étiquettes de valeur aux groupes qui travaillent et, que la diversité des stratégies ne soit jamais assimilée à des qualités d’inégalités de qualité. Il est essentiel de les croire « tous capables », ce qui au demeurant est probablement vrai. Et puis, nous n’avons rien à perdre à parier pour une telle devise : même si c’était faux, personne ne peut souffrir d’un tel pari ! » Dans le vocabulaire des enseignants, on entend régulièrement le terme de niveau : « il est d’un bon niveau… il n’est pas au même niveau… tous ces enfants là sont d’un même niveau… il n’a pas le niveau pour… »

6.

7.

N. Guignard, Essai critique des évaluations et étude de quelques rapports entre les apprentissages, recherche et évaluation, Genève, SEP, 1998, pp. 16-17. Évelyne Charmeux, « Savoir lire au collège » et « Apprendre à lire : échec à l’échec », Dialogue, 1990, n° 69.

L’estime de soi

69

« Ce terme de niveau, d’une laideur difficilement supportable, est vraiment à bannir de notre vocabulaire pédagogique. Il assimile l’enfant à une potiche ou à un autre récipient vide, que l’éducation essaierait de remplir et dont l’évaluation mesurerait la hauteur de remplissage, ce qui est déplaisant et faux ». « On sait bien que les enfants n‘ont pas de « niveaux ». Ils ont des savoirs, des comportements, des stratégies, des appréhensions, des plaisirs, des dégoûts, des peurs, des approches, différents, qu’il est absurde de vouloir classer sur une même ligne en termes de « satisfaisants », « moyens », « faibles ».

IN

« Il s’agit de prendre l’élève au sérieux, seul moyen de le rassurer sur lui-même, seul moyen de lui rendre, aux yeux des autres et surtout à ses propres yeux, sa dignité ».

5. Danielle Mouraux8

VA

N

Elle aussi recentre le rôle de l’école maternelle et met en garde contre une primarisation précoce. « Certains parents inquiets, attentifs au moindre indice de précocité, veulent s’assurer qu’il ne sera pas en retard, et pour cela ils veulent brûler des étapes, poussent, pressent l’enfant et l’enseignant. Certains réclament de l’école maternelle des apprentissages systématiques de type très scolaires ; leur enfant, non seulement doit apprendre plus vite et plus tôt que les autres, mais il est prié d’exceller !

Bien sûr, les enfants peuvent apprendre prématurément l’alphabet, le calcul, et même la lecture. La question est de savoir quel avantage cela offre, quel bien cela fait à l’enfant ?

on

s

Danielle Mouraux écrit dans l’hebdomadaire Le Ligueur : « Le gavage rend obèse… ou fait vomir ! ». Quand on dit « tout se joue avant six ans », entendons-nous sur ce « tout », en aucun cas, il ne s’agit des savoirs et des connaissances ! ! !

iti

Ce qui se joue, c’est l’apprentissage des comportements tels que l’autonomie, la confiance en soi, la facilité de vivre avec les autres. C’est aussi la construction et l’acquisition des compétences et des attitudes propices à une vie scolaire réussie : savoir parler, savoir écouter, être familiarisé avec l’écrit, savoir utiliser des outils d’écriture (bics, crayons, pinceaux, touches d’un clavier…) savoir dessiner, s’orienter dans l’espace et dans le temps…

Ed

« Quand l’école maternelle se laisse happer par le haut, quand elle oublie sa logique de l’intérêt de l’enfant, pour adopter la logique de l’école primaire traditionnelle basée sur des matières d’enseignement, quand elle avance l’âge des apprentissages, quand elle veut devenir performante par des apprentissages systématiques… alors l’école maternelle dérape, se scolarise et fait surgir prématurément l’échec scolaire ».

8.

70

Danielle Mouraux, Entre peluche… L’école Maternelle… et tableau noir, op. cit.

Chapitre 2

C. NOTRE AVIS CONCERNANT LE BULLETIN, EN LIEN AVEC LA POSITION DE CES SPÉCIALISTES

IN

« Faut-il des bulletins à l’école maternelle ? » nous répondons NON. Les bulletins dès la maternelle sont à proscrire. En effet à cet âge, tout est en cours d’acquisition. Nous pensons par contre très intéressant de développer des outils de communication afin d’informer les parents de ce que l’on apprend à l’école maternelle et comment on apprend. Sachant que l’école maternelle n’est pas obligatoire, elle ne doit pas s’inscrire dans un processus d’évaluation qui catégorise les enfants par rapport à une éventuelle norme. Elle n’a pas une fonction de sélection, et pourtant… inévitablement, une sélection s’opère. Elle passe par le non-verbal, par le regard qui félicite ou réprimande.

N

Le jugement négatif entraîne chez les petits des proportions dramatiques. Se voyant ou se croyant dévalorisés, ou même simplement non valorisés, ils se sentent vite rejetés en tant que personne. La violence peut alors trouver le contexte idéal pour se développer.

1.2.7. Quels bulletins réaliser à l’école primaire ?

VA

De nombreux éléments de la réflexion sur les bulletins à l’école maternelle sont aussi d’application à l’école primaire.

Quelques règles pour s’autoriser à être évaluateur.

Ed

iti

on

s

1. C’est avant tout réfléchir en équipe avec les collègues, réaliser des discussions confiantes pour mieux se connaître, pour comprendre et interpréter les cheminements de l’élève.

2. C’est aussi s’interroger sur ses croyances, ses convictions, ses valeurs et les remettre en question régulièrement. S’interroger aussi sur les valeurs éducatives du projet d’établissement et leur cohérence avec les pratiques.

3. C’est s’interroger encore sur son pouvoir et sur les limites de celui-ci.

4. C’est savoir que si l’enseignant part d’une liste de compétences, pour vérifier si elles sont acquises, il est dans un processus de contrôle (évaluation sommative) tandis que s’il observe, écoute, et repère où l’élève en est dans son évolution, pour mettre en place des situations qui vont l’aider à évoluer, il est alors dans un processus d’évaluation formative.

5. C’est analyser et mettre en application ce que disent les programmes sur l’évaluation.

6. C’est choisir des situations riches d’interactions pour observer les élèves et apprendre à mieux les connaître ; c’est provoquer des situations qui permettent des adaptations de l’enseignement et de l’apprentissage.

7. C’est savoir que, pour apprendre, l’enfant a besoin d’un regard rétrospectif sur son action. Pour cela, l’enseignant doit perdre son pouvoir et donner la parole à l’enfant pour qu’il verbalise ses réussites et ses difficultés.

8. C’est donner un statut positif à l’erreur ; savoir que c’est en se trompant que l’on apprend. L’erreur est un indicateur pour l’enseignant.

9. C’est évaluer pour accompagner l’évolution de l’élève : ce qui compte ce sont les réussites, les étapes qui se gagnent dans un temps suffisant long, bien plus que les résultats ponctuels à des séries d’exercices.

L’estime de soi

71

IN

10. C’est connaître et comprendre les outils d’évaluation externes existants, leurs avantages et leurs limites, leurs effets sur l’élève et sur les pratiques d’enseignement.

11. C’est aussi comprendre les fondements théoriques et les buts de l’évaluation.

12. C’est se persuader que l’évaluation formative contribue au développement et à la réussite des apprentissages de chaque élève. Que le bulletin n’a rien à voir avec l’évaluation formative, qu’il se situe au niveau du contrôle.

13. C’est tenir compte de l’aspect historique de l’institution et faire évoluer progressivement les pratiques en informant les parents.

14. C’est savoir que si l’on réalise des bulletins, ils doivent être en cohérence avec les programmes actuels obligatoires.

15. C’est aussi savoir que si l’on réalise des bulletins, les commentaires de l’enseignant sont déterminants pour l’enfant et ses parents. Il est indispensable de se questionner face à des messages tels que ceux-ci :

VA

N

« Lucas est paresseux. Marie est dans la lune. Julien doit mieux s’appliquer !

Pierre doit faire un effort en mathématique ! Résultats insuffisants ! Louis manque de soin ! N’écoute pas en classe ! Trop juste en orthographe, ménage ses efforts. Alice a des problèmes d’organisation, des problèmes de méthode… »

Que font l’enfant et les parents avec cela. Quels sentiments peuvent se développer ? Chaque enseignant doit réfléchir à l’impact de ses commentaires, et penser aux comportements violents que cela peut entraîner chez les enfants, et même chez certains parents. …

s

A. QUELLE FORME DOIT AVOIR LE BULLETIN ?

on

Nous ne pouvons décider de la forme du bulletin car il s’agit d’abord du fruit d’une réflexion de l’équipe entière et ensuite d’une construction en cohérence avec les valeurs du projet de l’établissement.

Ed

iti

Alors…

• Au lieu de situer l’enfant par rapport au groupe classe, évaluons-le, regardons-le grandir par rapport à lui-même !

• Au lieu d’évaluer un apprentissage terminé, évaluons-le en cours de construction !

• Au lieu de ne pas communiquer nos critères d’évaluation parfois subjectifs, présentons-les aux enfants avant l’apprentissage !

• Au lieu de nous intéresser uniquement aux résultats, intéressons-nous surtout au processus de travail !

• Au lieu de nous demander (parfois trop tôt dans l’année ou dans le cycle) si l’élève a atteint le niveau suffisant pour accéder au cycle supérieur, mobilisons notre énergie pour découvrir et développer ses points forts afin qu’il puisse évoluer !

• Au lieu de mettre l’accent sur l’échec, mettons-le sur les réussites !

• Au lieu de réaliser des bulletins, communiquons les réussites de l’enfant.

• Au lieu de généraliser les objectifs au groupe classe, varions autant que possible nos stratégies, pratiquons la différenciation au niveau des conte-

72

Chapitre 2

• •

nus, du matériel utilisé, au niveau du temps donné, des démarches méthodologiques, de l’organisation de l’espace, des travaux de groupes…

Au lieu de travailler en ermite, travaillons en équipe ! …

B. QUELQUES PISTES À RÉFLÉCHIR EN ÉQUIPE

IN

Le bulletin n’est qu’un des moyens possibles de communication de l’évolution de l’enfant, faisant partie de notre histoire. Mais… tout un travail doit être fait sur l’évaluation avec les enseignants qui, eux, savent où chaque enfant en est dans son développement des compétences ciblées à l’école et qui adaptent leurs pratiques pour que chaque enfant puisse évoluer à son rythme. C’est avec le regard de l’évaluation formative et formatrice, que les adultes répondront au mieux aux besoins des enfants et viseront leur développement et leur bien-être.

C’est le travail des enseignants en équipe qui est le plus important. Chacun, là où il se trouve, donne le goût d’apprendre, croit avant tout en chaque enfant.

s

• • • • •

L’apprentissage (la compétence visée, la consigne libellée de façon claire).

La matière (clarté des diverses notions).

La méthodologie utilisée (variété d’approche et d’organisation de groupements d’enfants).

Le matériel diversifié.

Le temps différencié.

L’espace adapté.

Les relations enfants/enfants-enfants/adultes et adultes/adultes.

Le lien avec le projet d’établissement. Ses priorités… la priorité éducative du projet d’établissement « Respect et solidarité responsable ». En quoi, les manières d’agir sont-elles en cohérence avec les valeurs prônées par l’école.

on

• • •

VA

N

Chaque enseignant, seul ou en équipe, avec le support de travaux réalisés sur l’évaluation ou lors des concertations, lors de formations pourra, en école, être amené à évaluer ses actions en se questionnant sur plusieurs facettes.

Ed

iti

Encourager les enfants, leur donner confiance en eux, respecter leurs identités, leurs rythmes, leurs besoins, pointer toutes les réussites sont les enjeux de l’évaluation. Ceci est tout aussi valable pour les autres niveaux d’enseignement. La conception de l’évaluation ne peut être concentrée sur des vérifications, mais surtout sur l’observation attentive dans des situations complexes, des comportements, des réussites, des difficultés et des étapes franchies par l’enfant. ll s’agit d’accompagner l’enfant dans son parcours. Il serait important de privilégier l’émulation plutôt que la compétition. L’émulation c’est vouloir aller le plus loin possible et se battre contre soi-même, regarder l’autre comme une aide pour avancer et non comme un obstacle. La compétition, c’est vouloir gagner à tout prix, passer devant l’autre tout en l’écrasant, en empêchant les interactions et les échanges.

L’estime de soi

73

2. MAIS QU’EST-CE QUE L’ESTIME DE SOI ?

2. 1. Définitions Estime9 : appréciation, opinion favorable qu’on porte sur quelqu’un ou quelque chose : il a l’estime de tous.

Estime de soi : – capacité d’éprouver un sentiment favorable à son endroit, lequel naît de la bonne opinion que la personne a d’ellemême et de la valeur qu’elle se donne10 ; – c’est la valeur globale qu’un individu accorde à lui-même11.

2.2. Que pouvons-nous en retenir ?

N

IN

L’estime de soi est la conscience de la valeur personnelle qu’on se reconnaît dans différents domaines. C’est la représentation mentale de soi-même, quant à ses propres qualités et habiletés, et cela suppose perception de ses difficultés et conscience de ses limites personnelles. Il s’agit, en quelque sorte, d’un ensemble d’attitudes et de croyances qui nous permettent de faire face au monde12.

VA

L’estime de soi est avant tout l’image que l’on a de soi-même. De cette image naît un sentiment, une valeur que la personne se reconnaît. Ce sont les réussites personnelles et le regard que lui renvoient les autres, qui vont construire cette image. Il est donc important de prendre conscience que notre manière de regarder, d’agir, de parler… va influencer l’image que l’enfant a de lui-même. « La conception du moi » qui se construit chez l’enfant, va influencer l’apprentissage de toute sa vie future.

s

2.3. Comment évolue l’estime de soi chez l’enfant ?

Ed

iti

on

On ne peut pas parler d’une véritable estime de soi avant 7 ans ou 8 ans. Effectivement, le développement intellectuel du jeune enfant ne lui permet pas encore de jeter un regard critique sur lui-même ni d’accéder à un monologue intérieur. L’égocentrisme enfantin empêche le tout petit d’avoir une bonne conscience de lui-même. Ceci n’empêche pas que l’enfant ait un concept de soi, c’est-à-dire, une image de lui-même liée à un passé très récent. C’est le concept de soi qui construit, par la suite, l’estime de soi. L’estime de soi se développe à tout âge. Elle se nourrit essentiellement des succès, des réussites, des encouragements que la personne vit aux cours de ses activités.

2.4. En quoi une mauvaise estime de soi peut-elle engendrer la violence ?

Une mauvaise estime de soi fait naître le manque de confiance chez l’enfant, celui-ci doute de lui-même et se culpabilise. L’enfant, par des comportements 9.

10.

11.

12.

74

Petit Larousse Illustré, Paris, Librairie Larousse, 1991.

Le grand dictionnaire terminologique.

Dictionnaire actuel de l’éducation.

Germain Duclos, Quand les tout petits apprennent à s’estimer…, Montréal, Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine, CPE enfant des neiges, 1997.

Chapitre 2

violents se fera alors remarquer et cherchera à vérifier constamment si on l’aime comme il est, et pour ce qu’il est.

2.5. Que doit-on absolument éviter pour ne pas favoriser la violence ?

L’évaluation sommative précoce, dans le sens de mesurer les compétences, en référence à une norme, sans tenir compte du rythme de chaque enfant, peut entraîner des dégâts considérables.

•

La compétition organisée dans le but de rivaliser, ne peut qu’entraîner des actions violentes de différents types.

•

La comparaison défavorable entre les enfants, ne peut qu’enfoncer celui qui est en difficultés et déclencher chez lui, différents types de manifestations de révolte ou de démission personnelle.

3. PRÉCAUTIONS À PRENDRE

N

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•

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s

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L’estime de soi est intimement liée aux sentiments et découle de l’ensemble des perceptions qu’une personne a d’elle-même. Les sentiments de sécurité, d’identité, d’appartenance, de volonté, font partie des perceptions qu’on a de soimême. Il est certain que la construction de l’estime de soi, se réalisera en fonction de réalités incontournables : « si je grandis dans un milieu répressif, j’aurai peu de chance de développer une image positive de ma personne, une estime de moi ». Il faut donc que l’enfant évolue dans un environnement qui l’accompagne dans ses démarches, en lui permettant de s’exprimer, de s’essayer, de vivre des expériences, d’être encouragé, rassuré. Si l’enfant ne rencontre pas cet environnement à la maison, il doit impérativement le rencontrer à l’école.

iti

Il est donc indispensable, de créer un climat accueillant, de favoriser l’interaction entre enfants, d’établir des relations vraies avec chacun d’eux, de construire la confiance et surtout, de mettre en place une pédagogie participative, où le respect de soi et des autres est gagnant. Chaque enfant doit arriver à développer des compétences, pour agir et s’intégrer de manière positive dans la société.

Ed

Si la confiance ne règne pas, il ne peut y avoir de partage et d’acceptation d’idées des autres, ni d’honnêteté.

Se persuader • que chaque enfant est capable d’apprendre dans des conditions favorables ; • que l’expression des sentiments et des émotions constitue un élément important dans le processus d’apprentissage ; • que l’apprentissage est favorisé dans des conditions où la confiance et l’estime de soi sont privilégiées, où les menaces n’existent pas, mais où les défis à relever sont grands ; • qu’il est nécessaire de transformer l’esprit de compétition et d’isolement en un sentiment d’appartenance et de coopération ; • que souligner les qualités, les réussites si minimes soient-elles peut devenir

L’estime de soi

75

•

le moteur d’évolutions qui aident les enfants à progresser. Il n’est cependant pas bon d’encourager l’enfant à outrance ; il s’agit également de l’encourager à se dépasser et à fournir des efforts, à le pousser à aller plus loin. …

IN

Reconnaître le positif amènera le positif. Par contre, souligner le négatif, n’a pas d’effet stimulant comme on pourrait le croire. Cela peut entraîner l’enfant dans une spirale de dévalorisation de lui-même. L’enfant perd sa valeur, il est rabaissé, perd confiance. Ceci conduit à une dépréciation de son estime de soi, une diminution de sa vitalité accompagnée de la dépression ou d’effets de violences physiques vis-à-vis des autres, voire même de l’auto violence… pouvant engendrer l’échec scolaire.

4. RÉFLEXION

on

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L’estime de soi donne un sens et une direction à l’éducation car elle stimule les forces de la vie. En aidant le tout petit à développer un sentiment de confiance, l’adulte lui insuffle de l’espoir face au monde. En favorisant sa connaissance de lui-même, il l’aide à jeter les bases de son identité personnelle et à s’apprécier avec ses caractéristiques uniques. En lui faisant vivre un sentiment d’appartenance à un groupe, il lui permet de développer des relations de générosité et d’entraide et un sentiment de bien-être à l’intérieur d’une micro-société. Finalement, en amenant le tout petit à connaître des sentiments de réussite, l’enseignant le confirme dans ses compétences et lui permet d’accéder à une multitude d’apprentissages.

Ed

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L’enfant apprend ce qu’il vit S’il vit dans le reproche Il deviendra intransigeant S’il vit dans l’hostilité Il deviendra agressif S’il vit dans la dérision Il deviendra timide S’il vit dans le refus Il sera sans confiance S’il vit dans la sérénité Il sera plus équilibré S’il vit dans l’encouragement

DUCLOS G.13

Il sera entreprenant S’il vit dans l’appréciation Il sera plus compréhensif S’il vit dans la loyauté Il deviendra plus juste S’il vit dans la clarté Il sera plus confiant S’il vit dans l’estime Il deviendra plus sûr de soi S’il vit dans l’amitié Il deviendra un ami véritable Pour son monde14

13. Germain Duclos, Quand les tout petits apprennent à s’estimer…, op. cit., p. 101.

14. Cité dans Caîtos-Maroc, septembre 1978.

76

Chapitre 2

.........................................................................................................

VA

PRÉFACE

N

IN

TABLE DES MATIÈRES

7

11

Vous avez dit « VIOLENCE » ? .................................................................................

11

C’est quoi la violence et comment se manifeste-t-elle ? ...........................................

12

s

AVANT-PROPOS ....................................................................................................

on

Quand naît la violence ? .........................................................................................

12 12 12 12

Comment se manifestent les premières marques de violence et comment évoluent-elles chez l’enfant ? .......................................

Comment s’exprime le phénomène de violence à l’école ? .....................................

13

13

Quels sont les acteurs de la violence ? ....................................................................

14

INTRODUCTION ..................................................................................................

15

À qui s’adresse ce livre ? .........................................................................................

15

Comment est structuré ce livre ? ..............................................................................

Chapitre 1 ..........................................................................................................

Chapitres 2, 3, 4 et 5 .........................................................................................

Chapitre 6 ..........................................................................................................

16 16 16 16

Ed

iti

Ce qu’en disent les dictionnaires .............................................................................

1. Petit Larousse Illustré ..................................................................................

2. Micro Robert ..............................................................................................

187

17

Qui sont les auteurs de ce livre ? .............................................................................

17

Pourquoi notre association pour réaliser ce livre, et quel en est l’objectif ? ..............

17

Chapitre 1

LA NON-VIOLENCE EST-CE POSSIBLE ? ..........................................

19

1. Les apprentissages fondamentaux sont-ils la lecture, l’écriture, le calcul ? .........

1.1. Pourquoi néglige-t-on ces apprentissages fondamentaux ? ..........................

1.2. Quelles sont les causes de la violence chez l’enfant ? ................................

20 20 21

1.2.1. Douter et ne pas avoir confiance en soi .....................................

1.2.2. Ne pas maîtriser la notion de temps ...........................................

1.2.3. N’avoir aucun pôle d’intérêt ......................................................

1.2.4. Le non-respect des rythmes de développement et de vie............

1.2.5. La non-construction des repères ................................................

1.2.6. La non-connaissance des limites et des interdits ........................

1.2.7. La non-construction des repères par rapport à l’histoire de chacun ..................................................................................

1.2.8. Ne pas pouvoir établir la différence entre mort et vivant ............

1.2.9. Ne pas pouvoir établir la différence entre fiction et réalité .........

21 22 22 22 23 23

VA

N

IN

Pourquoi, dans les chapitres 2, 3, 4, 5, proposer des activités avant de proposer l’aspect théorique ? ........................................................

on

s

2. Que nous dit le décret : « Mon école comme je la veux. Ses missions.

Mes droits et mes devoirs » ? ..............................................................................

2.1. En quoi les objectifs généraux de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire nous orientent-ils pour développer la non-violence ? ........................................................................................

23 23 23

24

24

3. Dans quel triangle de relations évolue l’enfant ? ................................................

3.1. L’enfant : qui est-il ? ....................................................................................

25 26

Quels sont les besoins de l’enfant ? .......................................................

26 27

3.2.1. Pour les parents qu’est-ce qu’éduquer ? .....................................

3.2.2. Qu’entraîne le premier contact avec l’école ? ............................

3.2.3. Quel doit être le rôle des parents ? .............................................

3.2.4. Et les enfants qui n’ont pas de parents ? .....................................

3.2.5. Quel est le rôle de chaque partenaire ? ......................................

28 28 29 29 29

Ed

iti

3.2. Les parents : qui sont-ils et que peuvent-ils faire dans la construction de la non-violence ? ...................................................

3.3. Les autres enfants : qui sont-ils et comment se construisent les premières relations avec les pairs ? ................................

3.4. Quel est le rôle des adultes (parents, enseignants…) pour favoriser des comportements non violents ? ........................................

3.5. L’école doit-elle se substituer aux parents ? .................................................

4. En lien avec les différents partenaires, quelles sont les pratiques à favoriser ? .....

4.1. Pour les parents : un rappel des pratiques concrètes pour établir un dialogue avec l’école .........................................................

188

30 30 31 32 32

Table des matières

4.2. Pour les enseignants : un rappel des pistes concrètes pour établir un dialogue avec les parents ? ....................................................................

32

5. Quelles sont les précautions à prendre ? ............................................................

Se persuader ......................................................................................................

33 33

6. Réflexion ...........................................................................................................

34

L’ESTIME DE SOI CONSTRUIRE UNE BONNE ESTIME DE SOI AU SERVICE DE LA NON-VIOLENCE ..............................................

35

IN

Chapitre 2

1 Quels outils et pratiques mettre en place pour que l’enfant puisse acquérir une estime de lui-même et se construire dans la non-violence ? ........................

1.1. Des outils ...................................................................................................

36 36

36 38 39 40 45

1.2. Des pratiques à réfléchir .............................................................................

47

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1.1.1. Oser dire (adaptable pour tous les cycles de 2 1/2 à 12 ans) ......

1.1.2. L’arbre des progrès (de 21/2 à 8 ans) ..........................................

1.1.3. L’arbre de nos compétences (de 8 à 12 ans) ...............................

1.1.4. Organiser la coopération (tous les cycles) ..................................

1.1.5. Le mandala (de 21/2 à 12 ans) ...................................................

1.1.6. Des activités artistiques pour exprimer ses sentiments et renforcer par la même occasion une bonne estime de soi ......

iti

on

s

1.2.1. Quel type d’évaluation doit-on privilégier dans la classe et dans le cycle pour induire la non-violence ? ..........................

1.2.2. Quelle est l’importance de l’intervention de l’adulte lors des activités ? ......................................................................

1.2.3. Quelles questions poser à l’enfant pour lui rendre davantage confiance et pratiquer l’évaluation formative ? .................................

1.2.4. L’observation au service de l’évaluation formative .....................

1.2.5. Pourquoi l’évaluation sommative précoce et récurrente contribue-t-elle à développer la violence chez l’enfant ?............

1.2.6. Doit-on réaliser des bulletins à l’école maternelle ? ...................

1.2.7. Quels bulletins réaliser à l’école primaire ? ................................

46 47 48 56 58 66 66 71 74 74 74 74

3. Précautions à prendre ........................................................................................

Se persuader ......................................................................................................

75 75

4. Réflexion ...........................................................................................................

76

Table des matières

189

Ed

2. Mais qu’est-ce que l’estime de soi ? ...................................................................

2. 1. Définitions .................................................................................................

2.2. Que pouvons-nous en retenir ? ...................................................................

2.3. Comment évolue l’estime de soi chez l’enfant ? .........................................

2.4. En quoi une mauvaise estime de soi peut-elle engendrer la violence ? ................................................................

2.5. Que doit-on absolument éviter pour ne pas favoriser la violence ? .............

74 75

Chapitre 3

REPÈRES, INTERDITS ET LIMITES ....................................................

77

1. Quels outils et pratiques mettre en place pour que l’enfant respecte les interdits, les limites et qu’il puisse avoir des repères. ........................................................

1.1. Des outils ...................................................................................................

78 78

78 80 82 83 84 99

IN

1.1.1. Quelques pistes .........................................................................

1.1.2. Comment aider les enfants à respecter les règles de l’école et comment les informer de l’existence de règles ? .....................

1.1. 3. Comment commencer une année scolaire et mettre en place des règles de vie au sein de la classe ? (de 8 à 12 ans) ...............

1.1. 4. Comment amener les enfants à participer à la construction des règles de vie d’un atelier ? ...................................................

1.1.5. Lorsque les règles ne sont pas respectées, que faire ? .................

1.1.6. Moyens et démarches pour gérer des conflits .............................

107

1.2.1. Quel est le rôle de l’éducateur ? ................................................

1.2.2. Qu’est-ce qu’éduquer avec autorité ? .........................................

1.2.3. À partir de quel âge construire des repères, des limites, des interdits ? .............................................................................

1.2.4. Que dire de la punition, de la sanction ? ...................................

1.2.5. La sanction est-elle l’expression de notre colère ? ......................

1.2.6. La sanction peut-elle être une aide pour l’enfant ? .....................

1.2.7. Huit conditions d’une bonne punition .......................................

1.2.8. Et l’influence de la TV dans toute cette éducation aux repères, limites et interdits ? ....................................................................

1.2.9. Quelles sont les conditions pour que des règles (des lois) soient éducatives ? .....................................................................

107 107

s

VA

N

1.2. Des pratiques à réfléchir .............................................................................

108 109 110 110 111 111 113 113 113 113

2.4.1. Que disent les enfants à propos des interdits et des limites ? ......

2.4.2. Résultats (voir en annexe) ..........................................................

116 116

3. Quelles sont les précautions à prendre ? ............................................................

Se persuader ......................................................................................................

119 119

4. Réflexion – Dialoguer et non abdiquer ..............................................................

120

Ed

iti

on

2. Mais qu’est-ce qu’un interdit, une limite, un repère ? .........................................

2.1. Définitions .................................................................................................

2.2. Qu’est-ce que la loi qui dicte des limites ? .................................................

2.3. Aujourd’hui, pourquoi n’y a-t-il presque plus de limites imposées aux enfants ? ...............................................................................

2.4. Pourquoi créer des repères, des interdits, des limites ? ................................

Chapitre 4

114 115

CONSTRUIRE LA NOTION DU TEMPS AU SERVICE DE LA NON-VIOLENCE ..............................................

121

1. Quels outils et quelles pratiques mettre en place pour que l’enfant puisse construire la notion du temps ............................................................................

1.1. Des outils ...................................................................................................

122 122

190

Table des matières

1.1.1. Rituel dans un atelier .................................................................

1.1.2. L’horloge sécurisante .................................................................

1.1.3. Menu de la journée ...................................................................

1.1.4. Calendrier des projets ................................................................

1.1.5. Calendrier annuel ......................................................................

1.1.6. Un outil pour établir des liens ...................................................

123 125 128 129 130 131 134

1.2.1. Comment doit-on agir à l’école fondamentale ? .........................

1.2.2. Le respect des rythmes peut-il favoriser la non-violence ? ..........

134 135

2. Mais qu’est-ce que la notion du temps ? ............................................................

2.1. Définitions .................................................................................................

2.2. Comment l’enfant perçoit-il le temps ? .......................................................

2.3. Comment évoluent les formes de l’appréhension du temps chez l’enfant ? ............................................................................................

136 136 137

3. Quelles sont les précautions à prendre ? ............................................................

Se persuader ......................................................................................................

138 138

4. Réflexion ...........................................................................................................

139

137

L’AUTOGESTION ET LA LOGIQUE DE CHOIX DANS SA CLASSE POUR RENDRE LES ENFANTS NON VIOLENTS ..............................

141

1. Quels outils et pratiques mettre en place pour apprendre aux enfants à gérer leurs apprentissages et leur temps ? ........................................................

1.1. Des outils et des pratiques ..........................................................................

142 142

s

Chapitre 5

VA

N

IN

1.2. Des pratiques à réfléchir .............................................................................

142 147 147 148 148

1.2. Des pratiques à réfléchir .............................................................................

151

1.2.1. Comprendre l’autogestion est-ce avant tout savoir recadrer les trois axes du temps scolaire ? ................................................

1.2.2. L’enseignant a-t-il le même rôle à jouer au sein de ces axes ? ....

1.2.3. Comment pouvons définir l’autogestion et la logique de choix ?

1.2.4. L’autonomie s’enseigne t-elle ? ...................................................

1.2.5. La logique de choix, est-ce le laisser faire ? ................................

151 153 155 156 156

2. Quels sont les propos des enseignants qui pratiquent la logique de choix ? .......

157

3. En quoi l’autogestion et la logique de choix peuvent-elles contribuer à rendre davantage les enfants non violents ? ...................................................................

3.1. L’autogestion ..............................................................................................

3.2. La logique de choix ....................................................................................

157 157 157

Table des matières

191

Ed

iti

on

1.1.1. Installer l’autogestion en classe ? ...............................................

1.1.2. À quel moment proposer la logique de choix aux enfants ? ........

1.1.3. Comment expliquer aux enfants l’organisation des moments dans la logique de choix ? .........................................................

1.1.4. Comment pratiquer les ateliers, avec des moments de logique de choix ? ...................................

1.1.5. Comment vivre les activités de logique de choix tous ensemble, au même moment ? ...................................................................

158 159

5. Réflexion ...........................................................................................................

159

Chapitre 6

L’AUTONOMIE RESPONSABLE AU SERVICE DE LA NON-VIOLENCE

161

1. Aider l’enfant à devenir de plus en plus autonome et responsable .....................

1.1. L’enfant naît-il autonome ? .........................................................................

1.2. Qu’est-ce qu’un enfant autonome et responsable ? .....................................

1.3. Être responsable c’est quoi ? .......................................................................

1.4. Quels liens y a-t-il entre la non-violence et l’autonomie ? ..........................

1.5. Les missions de l’école traitent-elles de l’autonomie ? ................................

1.6. L’enfant doit-il résoudre un problème tout seul ? ........................................

1.7. En quoi les chapitres précédents construisent-ils l’autonomie et la responsabilité au service de la non-violence ? ....................................

162 162 163 164 164 165 165

2. Outils au service de l’autonomie .......................................................................

2.1. La balance .................................................................................................

2.2. La communication qui favorise l’autonomie responsable ...........................

167 167 169

N

IN

4. Quelles sont les précautions à prendre ? ............................................................

Se persuader ......................................................................................................

VA

2.2.1. Qu’est-ce que le langage au service de la communication ?

Définitions .................................................................................

2.2.2. Oser parler, écrire pour exprimer ses sentiments, son point de vue ........................................................................

s

3. Précautions à prendre ........................................................................................

Se persuader ......................................................................................................

169 169 170 170 171

.........................................................................................................

173

iti

ENVOI

on

4. Réflexion ...........................................................................................................

166

INTERDITS – LIMITES – REPÈRES .....................................................

175

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................

181

TABLE DES MATIÈRES ...........................................................................................

187

Ed

Annexe

192

Table des matières