Carnet de route P1-P2 by Van In Fondamental

Gestion des apprentissages au quotidien pour les 1re et 2e années de l’enseignement primaire

Mon carnet de route 2025-2026

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif

communications

Introduction générale

Carnet de route P1 et P2

Pourquoi ?

En ce début du XXIe siècle, soumise à un contexte socioéconomique difficile, aux fluctuations des modèles familiaux, ou encore déstabilisée par l’immense révolution d’Internet, l’école doit s’adapter et doter l’ensemble des élèves d’un bagage de connaissances et de compétences essentielles.

Les « Socles de compétences », ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actualisés. Les nouveaux référentiels du tronc commun adaptés aux exigences du « Pacte pour un enseignement d’excellence » devraient permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et, par là même, à les rendre plus lucides, autonomes et acteurs de leur vie. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement des élèves. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, les savoir-faire et les compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles, parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels, bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce Carnet de route est construit selon deux grands principes.

1. Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les ac tivités envisagées : des calendriers et des semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, les savoir-faire et les compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les P5/P6 pour chaque domaine d’apprentissage (elles ont été élaborées à partir des différents référentiels du tronc commun) ;

• organiser les ac tivités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés, mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté :

✓ des dossiers d’accompagnement permettent de répertorier les forces et les faiblesses des élèves, de déterminer des objectifs précis pour résoudre les difficultés rencontrées et de fixer des moments pour évaluer le travail accompli,

✓ des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres au conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, des remarques et des évaluations : des grilles spéciales sont proposées à cet effet.

Assurer la continuation des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation… nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Une rubrique « Travail collaboratif » est tout spécialement prévue à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, les savoir-faire et les compétences à exercer, puis de préparer les activités de classe, puis… Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

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Ce Carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

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Mai 2026

Juin 2026

Février

Mars

9101112131415 16171819202122 23242526272829 3031

Juin L M M J V S D 1234567 891011121314 15161718192021 22232425262728 2930 Nombre de

Juillet

Nombre de demi-jours ouvrables : 5

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Fête de la Fédération WallonieBruxelles

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

Armistice

Semainier ÉditionsVANIN

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le ..., ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter ...), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

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Grille horaire

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Ne pas oublier:

Période

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Récréation

Repas

Planning du 25/08 au 29/08/2025

Période

LUNDI

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Ne pas oublier:

JEUDI 28 VENDREDI 29

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JEUDI 02 VENDREDI 03

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Contenus et attendus

par domaine d’apprentissage

Depuis 1999, le référentiel des « Socles de compétences » balisait les apprentissages de l’école maternelle à la deuxième année du secondaire. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, au regard, d’une part, des objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.

Un certain prolongement de l’ancien référentiel n’a pas été exclu, des pans importants de la formation commune antérieure conservant leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Toutefois, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le parcours des apprentissages.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines.

Les cinq premiers domaines sont disciplinaires et regroupent neuf référentiels :

1. Français et langues anciennes ;

2. Éducation culturelle et artistique ;

3. Langues modernes ;

4. Mathématiques ;

5. Sciences ;

6. Formation manuelle, technique, technologique et numérique ;

7. Formation historique, géographique, économique et sociale ;

8. Éducation à la philosophie et à la citoyenneté ;

9. Éducation physique et à la santé.

Les trois autres domaines complètent le curriculum et sont transversaux. Ils ont pour objet :

1. La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre ;

2. Apprendre à apprendre et poser des choix ;

3. Apprendre à s’orienter.

Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir faire à l’issue de leur parcours de base.

Dans cette partie, vous trouverez dix sections1. La première expose ce que visent les domaines transversaux de manière générale. Les neuf sections suivantes abordent chacune un référentiel.

Chaque référentiel est constitué de deux parties :

1. Une introduction précisant les objectifs généraux ainsi que la manière dont le référentiel contribue au développement des visées transversales ;

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2. Des grilles détaillant les savoirs, savoir-faire et compétences ainsi que le niveau de maitrise attendu par les élèves de P1 et de P2.

1 Le référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale sera disponible en version électronique après sa parution officielle.

Objectifs généraux

Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont organisés de la manière suivante.

• Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont généralement indiqués en caractères italiques. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils concernent les P1. Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent les P2.

• Cer tains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de P1 et P2. Dans ce cas, ils sont écrits en caractères romains et gras.

La partie grisée permet d'indiquer le numéro de la préparation travaillant un savoir, savoir-faire ou compétence donné et de déterminer les visées transversales ciblées. De cette manière, il est possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

En matière de liens entre les attendus et l’évaluation, il est important de préciser les balises suivantes.

• Si la maitrise de tous les attendus doit être recherchée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devra pas nécessairement avoir été formellement évalué, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de non-maitrise de l’attendu.

• La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, doit avant tout inciter l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus appropriée, à adapter, au besoin, en cours d’année.

• La constatation d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spéciaux n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision. De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des grilles proposées, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.

2 Termes du support de lecture (paratexte) : désigner la première de couverture, l’illustration, le titre, l’auteur

3 Connaitre les intentions de communication : informer donner du plaisir/susciter des émotions enjoindre, persuader/convaincre

4 Support de communication : identifier le support d’écoute et de lecture

Construire un message significatif

5 Conscience phonologique identifier et prononcer le(s) phonème(s) d’une

6 Correspondances graphophonétiques – connaitre des correspondances graphophonétiques rencontrées dans les référentiels de la classe – connaitre les graphèmes fréquemment rencontrés (simples ou complexes)

7 Termes du langage technique de la lecture-écriture désigner une

8 Caractéristiques graphiques de la phrase : – désigner une minuscule, une majuscule – désigner les signes de ponctuation rencontrés

Français, Arts et

Culture

À la suite de ces grilles, des tableaux à double entrée vierges sont proposés. Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires y est encouragée. En effet, les apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. Ces tableaux permettent donc de présenter les contenus d’apprentissage principaux (verticalement) d’une thématique donnée et de les associer au développement de contenus dans d’autres disciplines (horizontalement). À noter que toutes les cases ne doivent pas être complétées. Ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

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Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Contenus et attendus transversaux

Domaine 6 : Créativité, engagement, esprit d’entreprendre

Domaine 7 : Apprendre à apprendre et à poser des choix

Domaine 8 : Apprendre à s’orienter

« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » concerne l’aptitude à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs.

Capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs

Initiative, créativité, innovation, engagement

« Apprendre à apprendre et à poser des choix » consiste à tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi, et de déterminer progressivement et de plus en plus clairement ses affinités. Cette gestion suppose d’être capable de s’autoévaluer.

« Apprendre à s’orienter » concerne la capacité à se mettre en projet et à se forger progressivement une vision de l’avenir.

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Les apprentissages relatifs à ces trois domaines – fortement complémentaires et présentant entre eux de nombreuses interconnexions – ont été regroupés autour de six visées transversales :

1. Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres ;

2. Apprendre à apprendre ;

3. Développer une pensée critique et complexe ;

4. Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;

5. Découvrir le monde extérieur et le monde du travail ;

6. Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.

Gestion de groupes

Esprit d’entreprendre

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• Développer une conscience de soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.

• Devenir un adulte responsable.

• Se découvrir et se développer afin de pouvoir poser des choix réfléchis.

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Développer les opérations mentales de base susceptibles d’aider à organiser ses apprentissages et la réalité qui l’entoure.

• Prendre conscience, analyser et réguler ces opérations, mais aussi maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ».

• Développer un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ ou numériques à mobiliser et à agencer pour apprendre.

• Recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations.

• Développer une appréhension des causalités circulaires.

• Trouver, traiter et évaluer des sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

• L’esprit d’entreprendre suppose initiative, créativité, innovation et engagement, capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes).

• On peut dire qu’il y a de la créativité lorsqu’au terme d’une réalisation, l’élève propose une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque son processus de recherche démontre sa capacité à produire des idées ou des comportements divergents.

• Découvrir le monde extérieur et l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre les filières et les métiers.

• Établir des relations entre les savoirs, les savoir-faire et les compétences enseignés à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine.

• Découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et réfléchir au sens qu’ils revêtent à ses yeux.

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• Rassembler, articuler et incarner ce que l’élève a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et des options scolaires qui s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à construire un projet.

• Élaborer peu à peu un projet, de formation, d’études et de vie sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de ses intérêts, ses gouts et ses domaines privilégiés de compétences.

• Être sensibilisé à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus dynamique, évolutif, non figé.

Dès l’entrée à l’école maternelle, le français est à la fois la langue liée aux interactions dans le milieu de la vie scolaire (vivre et apprendre au sein d’un groupe d’élèves) et la langue liée aux activités d’apprentissage (lire, écrire, verbaliser, expliquer, comparer, justifier, résumer...).

Lire, Écouter, Parler, Écrire

L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER ; et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. Les contenus et les attendus visés sont présentés de manière fusionnée. Dans certains cas, ils sont rassemblés selon qu’ils sollicitent le code oral (ÉCOUTER et PARLER) ou le code écrit (LIRE et ÉCRIRE). Dans d’autres cas, le regroupement se base sur le statut de l’interlocuteur en rassemblant les visées de réception (ÉCOUTER et LIRE) ou de production (PARLER et ÉCRIRE).

Intention, structure textuelle et genre

Tout texte est écrit en fonction d’une intention, respecte une certaine structure textuelle et appartient à un genre.

• Le genre textuel peut être défini comme « un ensemble de textes présentant certaines caractéristiques communes de forme et/ou de contenu ». Le tableau ci-dessous propose une liste des genres à travailler au cours des deux premières années de l’école primaire. Les genres qui apparaissent en gras sont à aborder obligatoirement.

• L’intention et la structure textuelle peuvent se combiner de différentes manières. Par exemple, l’intention d’informer peut s’exprimer à travers un texte narratif (ex. : un fait divers), dialogué (ex. : une interview)…

Domaine 1 Français, Arts et Culture Français Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

• Un texte est généralement composé de séquences de structures diverses, au service d’une intention dominante ou de plusieurs intentions. Par exemple, une critique de film vise à persuader le lecteur d’aller voir ce film ou pas ; pour y arriver, le critique apportera des éléments argumentatifs, mais également informatifs, comme la liste des acteurs, un bref résumé…

• Un genre peut actualiser plusieurs structures textuelles. Ainsi, certains poèmes ont une structure dominante narrative, d’autres plutôt descriptive, d’autres, enfin, manifestent une structure textuelle argumentative.

Structure dominante

Narrative RÉCEPTION

Argumentative

RÉCEPTION

Descriptive RÉCEPTION

Genres à travailler en P1 et en P2

• Album narratif (à structure répétitive, à struc ture cumulative ou circulaire…)

• Conte (traditionnel, merveilleux)

• Comptine, poème ou chanson

• Devinette

• M ini-roman…

Dialoguée

RÉCEPTION

• Lettre d’invitation

• Affiche publicitaire, de sensibilisation

• Lettre de demande

• …

• Inventaire, liste, abécédaire ou imagier

• Devinette

• Poème, comptine ou chanson

• Recette

• Règle de jeu

• Notice de montage

• Description (objet, lieu, animal…)

•

• Lettre, carte postale

• Théâtre de marionnettes

• Bande dessinée

• Saynète

• …

• Album/livre documentaire

• Affiche informative

Explicative RÉCEPTION

• Compte rendu d’un évènement (oral ou écrit)

• Raconter une histoire (oral)

• Cour t récit en 3 étapes (écrit)

• Rappel de récit (oral ou écrit)

• Comptine, poème ou chanson à trame narrative

• Acrostiche

• …

• Invitation (orale ou écrite)

• Formulation d’une opinion

• Conseil de vie de classe, conseil de coopération

• Lettre de demande

• …

• Inventaire, liste ou abécédaire

• Recette orale ou écrite

• Règle de jeu orale

• Notice de montage orale, devinette

• Description (objet, lieu, animal…)

• …

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• Recette

• Règlements (vie de la classe, d’école…)

• Journal de classe

•

• Théâtre de marionnettes

• Lettre, carte postale

• Bande dessinée

• Saynète

• …

• Affiche informative

• Présentation d’un objet (ex. : un jouet) et de son fonctionnement

• Invitation (orale ou écrite)

• Recette orale ou écrite

• Règlements (vie de la classe, d’école…)

• Journal de classe

• …

Français, Arts et Culture

L’essentiel en 1 re année primaire

L’objectif principal de la 1re année primaire est l’apprentissage de la lecture, indissociable de l’apprentissage de l’écriture. Sur le plan du langage oral, la principale découverte que doivent effectuer les élèves concerne l’existence de liens entre le langage oral et le langage écrit. Dès cette première année, la maitrise du code oral aide à entrer dans le monde de l’écrit.

L’essentiel en 2 e année primaire

L’objectif principal de la 2e année primaire reste l’apprentissage de la lecture, indissociable de l’apprentissage de l’écriture. L’enjeu de cette année scolaire est l’automatisation du décodage (visée LIRE) et de l’encodage de mots (visée ÉCRIRE). À la fin de la 2e année primaire, les élèves maitrisent la liste des mots à haute fréquence (voir la liste ci-après) qui est à considérer comme un outil pour soutenir tant l’apprentissage de la lecture que celui de la production de phrases à l’oral comme à l’écrit.

Liste des mots à haute fréquence

à, au, aux aller** autre avec avoir** bien

c’, ce, cet, cette, ces comme d’, de, du, des dans dire** donner** elle, elles en être** faire** il, ils j’, je, m’, me, moi

l’, le, la, les leur, leurs lui mais mon, ma, mes n’, ne notre, nos on où par pas plus pour pouvoir** prendre** qu’, qui s’, se sans savoir** si soi son, sa, ses sur t’, te, tu, toi ton, ta, tes tout, toute, tous

un, une, uns, unes voir** votre, vos vouloir** vous y

** Y compris les formes conjuguées du verbe mentionnées dans les tableaux de savoirs et de savoir-faire (Giasson, 2003).

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SF3 : Interroger la signification, la fonction et le contexte d’éléments culturels

Français, Arts et Culture

11 Lors de la rencontre d’un élément culturel ou artistique :interroger son plaisir/déplaisirinterroger le pourquoi des émotions ressenties

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SF3 : Classer des œuvres selon des critères

12 Lors de la rencontre d’un élément culturel ou artistique, établir des liens avec son vécu

SF4 : Exercer son imagination, sa créativité

13 Imaginer une association libre de rythmes, de formes et de couleurs, en lien avec une histoire pour créer une ambiance visuelle Mettre en relation des couleurs, des rythmes formels et des matières pour créer une composition individuelle

SF4 : Partager une réalisation

14 Présenter collectivement une production plastique Pr ésenter collectivement un ensemble de réalisations plastiques

COMPÉTENCES

C1 : Fréquenter des lieux, des œuvres et des objets culturels variés

15 Appréhender, de préférence in situ , des lieux, des éléments du patrimoine et des objets culturels en lien avec la vie quotidienne

C2 : Décoder les fondamentaux des trois modes d’expressions artistiques, par des pratiques et au travers d’œuvres, de genres, d e cultures et d’époques différentes

16 Exemplifier des lignes, des formes, des rythmes dans une production plastique Mettre en évidenc e des couleurs et des matières dans une production plastique

C3 : Interpréter le sens d’éléments culturels

17 Exprimer son ressenti par rapport à son vécu culturel et artistique

Par tager ses ressentis, ses émotions, ses expériences culturelles et artistiques

C4 : Créer collectivement et/ou individuellement

18 Imaginer et réaliser une production plastique individuelle ou collective à partir de techniques et de gestes simples

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 (en léger décalage pour la P2)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 et la P2

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Objectifs généraux de l’éveil aux langues

« On parlera d’Éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner. Il doit s’agir d’un travail global, le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue de scolarisation et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. » (Candelier M., L’éveil aux langues à l’école primaire, Bruxelles, De Boeck, 2003.)

L’éveil aux langues ne porte donc pas uniquement sur les langues traditionnellement enseignées dans les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles, mais propose bien une ouverture à une diversité de langues, ce qui peut contribuer à l’intégration de tous les élèves.

Démarche didactique privilégiée

1. Mise en situation : donner du sens à l’activité

Inscrite dans une situation de vie (projet d’école, de classe, thème précis ou vie quotidienne), la mise en situation fait émerger un questionnement à la fois ouvert, stimulant et pertinent.

2. Situation de recherche : vers l’appropriation de nouvelles connaissances

C’est ici que les élèves devront résoudre un problème, seuls ou en groupe, qu’ils se trouveront éventuellement face à un « conflit cognitif » (ex. : pourquoi les cris des animaux ne s’expriment-ils pas par les mêmes onomatopées dans toutes les langues ; qu’est-ce qu’une onomatopée ; pourquoi le mot « banane » est-il presque identique dans plusieurs langues ?).

Il s’agira donc pour eux d’apprendre à :

• se décentrer ;

• développer des stratégies d’observation, d’écoute, de comparaison ;

• émettre des hypothèses ;

• élaborer des solutions provisoires à partager ou à débattre.

Domaine 2 É veil aux langues ÉditionsVANIN

3. Synthèse : consolidation des apprentissages et prise de conscience des savoirs acquis ou à acquérir

Temps de recentrage sur des points précis de l’enseignement ou de l’apprentissage (appropriation d’outils conceptuels, de familles de langues, d’emprunts et de démarches pratiques (observation, déduction, comparaison)).

Moment d’évaluation formative au cours duquel les élèves doivent pouvoir exprimer ce qu’ils ont appris avec les mots qui sont les leurs et documenter leurs apprentissages dans leur portfolio (une version éditée par la Fédération Wallonie-Bruxelles est téléchargeable sur le site http://www. enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=1030&do_check).

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

• Développer la compétence interculturelle, c’est-à-dire la capacité de comprendre les uns et les autres par-delà toutes les barrières culturelles.

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Expérimenter c’est-à-dire découvrir, explorer, émettre des hypothèses et en vérifier la pertinence.

• Recourir à des outils de référence, notamment en lien avec le numérique.

• S’interroger sur le fonctionnement de sa propre langue et se familiariser avec des manières différentes d’entrer en communication avec l’autre via l’acquisition progressive d’un système linguistique différent.

• S’appuyer sur l’organisation de la pensée ainsi que sur la sélection et le traitement de l’information de façon pertinente.

• Mobiliser et combiner ses registres langagiers (émotionnel, kinesthésique, culturel ou verbal) pour interagir.

• Communiquer avec les gens qui parlent une autre langue, donner accès à des livres ou à des magazines écrits dans cette langue et à la culture propre à celle-ci.

• Contribuer à la prise de conscience de son rôle en tant qu’acteur engagé face aux enjeux environnementaux.

• Développer sa capacité à pouvoir agir sur sa vie, mais aussi prendre conscience des contraintes et des limites qui pèsent sur ce savoir-agir.

• Repérer et critiquer les facteurs, explicites et implicites, qui influencent les choix : les stéréotypes de genre, les stéréotypes sociaux, la proximité géographique, les amis, les gouts, le projet…

• Transformer des connaissances et des observations en choix et en actions qui les concrétisent.

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• Développer divers scénarios de son avenir et être capable de s’y projeter.

• Être sensibilisé au caractère non définitif de ses choix et aux perspectives offertes par l’apprentissage tout au long de la vie.

• Argumenter ses choix.

PRÉPARATIONS

SAVOIRS

CONTENUS DES APPRENTISSAGES

Conscience phonologique

Il existe une grande diversité d’univers sonores (phonèmes, schémas rythmiques, accentuation, intonation…)

Il existe parfois dans des langues non familières des sons que nous ne percevons pas, mais qui permettent de distinguer des mots les uns des autres

Société multilingue et multiculturelle

Il existe une grande diversité de langues/cultures

De nombreuses personnes sont membres de plus d’une communauté linguistique/culturelle (élèves de la classe)

La communication linguistique n’est qu’une des formes possibles de la communication

Quelques caractéristiques de son profil/environnement linguistique et culturel

Certains actes langagiers (rituels de salutation, formules de politesse…) qui semblent les mêmes ne fonctionnent pas forcément de la même manière d’une langue à l’autre

Langues comme outils de communication

Les langues n’utilisent pas les mêmes mots pour exprimer le même référent (réel auquel ils renvoient)

Les langues peuvent fonctionner selon des règles/normes différentes

Il existe des phénomènes d’emprunts d’une langue à une autre langue

Il existe plusieurs écritures (phonogrammes, idéogrammes, pictogrammes, écriture verticale de gauche à droite, alphabétique)

Il existe des ressemblances entre les langues

SAVOIR-FAIRE

CONTENUS DES APPRENTISSAGES

Conscience phonologique

Reconnaitre des sons dans des langues familières ou non

Reproduire des éléments sonores non familiers (sons, rythmes, intonations)

15 Repérer des ressemblances et des différences entre des langues familières ou non, à l’écoute, en utilisant un éventail de critères : les sons, le rythme, l’intonation

Société multilingue et multiculturelle

16 Repérer des différences de comportements culturels

17 Identifier ses propres spécificités, références, appartenances linguistiques/culturelles (COMMENCER PAR SOI)

18 Reconnaitre les spécificités/références/appartenances culturelles d’autres élèves de la classe/d’autres membres d’un groupe

19 Utiliser d’autres formes possibles de communication que le système linguistique (gestes, mimes, pictogrammes)

20 Observer des éléments linguistiques entendus/lus dans des langues/cultures différentes et formuler des hypothèses à partir de ces observations

21 Parler de sa langue, de sa culture, d’autres langues, d’autres cultures

Langues comme outils de communication

22 Repérer des ressemblances entre la langue de scolarisation et d’autres langues, en utilisant un éventail de critères : mots de la même famille, mots internationaux, emprunts, proximités lexicales

23 Observer des écritures afin de repérer les éléments les composant (dans des langues familières ou non)

24 Reconnaitre auditivement et/ou graphiquement la langue de scolarisation

25 Repérer des ressemblances et des différences entre les langues, à l’écrit, en utilisant un éventail de critères : éléments graphiques, type d’alphabet, proximités lexicales, sens de l’écriture

COMPÉTENCES

Repérer des catégories et des marques grammaticales (article, genre, marque du pluriel…)

27 Reconnaitre des langues sur la base d’indices graphiques, de mots, de sons connus

ÉditionsVANIN

Conscience phonologique

28 Discriminer des langues familières ou non selon un critère défini (sons : les percevoir et ne pas les confondre ; rythme, intonation)

Société multilingue et multiculturelle

29 Communiquer partiellement, en l’absence de code linguistique commun, en utilisant le langage corporel, des signaux non verbaux

30 Témoigner d’une ouverture à la diversité linguistique et culturelle

Langues comme outils de communication

31 Comparer des langues familières ou non, pour dégager des différences et des ressemblances entre les langues

32 Comprendre un message très simple écrit ou oral dans une langue familière ou non

33 Établir, pour des langues non familières, ayant recours à des écritures alphabétiques ou non alphabétiques, des correspondances graphie-son différentes de celles utilisées dans des langues familières

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 (en léger décalage pour la P2)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 et la P2

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 3

Mathématiques,

Les domaines définis dans les « Socles de compétences » précédents ont été renommés afin de suggérer un meilleur cheminement des apprentissages au sein de quatre champs. Il est toutefois important de veiller à une articulation entre ces champs afin de soutenir au mieux la construction progressive des concepts mathématiques. Dans ces différents champs, les élèves seront confrontés à des résolutions de problèmes contextualisés qui permettront la mobilisation de leurs acquis.

Champ 1 : des objets de l’espace à la géométrie

Il s’agit tout d’abord d’amener les élèves à (se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements. La construction de solides à l’aide de matériel varié, l’utilisation d’instruments de géométrie pour tracer des figures et mesurer des longueurs de côtés et des amplitudes d’angles constituent un deuxième volet de ce champ. Enfin, dans des contextes de pliages, de découpages, de pavages et de créations dynamiques, les élèves observeront des mouvements de figures et apprendront à dégager certaines régularités. Un travail semblable sera mené sur des agrandissements ou des réductions de figures. L’ensemble de ces apprentissages s’accompagne du développement d’un langage géométrique de plus en plus précis.

Champ 2 : des grandeurs à la relation entre variables

Dans ce champ, les élèves abordent la notion même de grandeur, envisagée indépendamment du mesurage. Celui-ci est ensuite introduit avec des étalons d’abord non conventionnels, puis conventionnels. Lors du partage de grandeurs en parts égales, les élèves découvrent les fractions et les premières opérations impliquant ces dernières. Les concepts de périmètre et d’aire sont abordés par la manipulation sans formalisation, le périmètre est associé à la notion de contour. Des situations de proportionnalité directe vécue et manipulée sont représentées de manière figurative.

Champ 3 : de l’arithmétique à l’algèbre

Sciences et Techniques Mathématiques ÉditionsVANIN

La découverte des nombres naturels s’ancre dans le dénombrement de collections et dans les grandeurs, le sens des opérations est abordé au travers de manipulations d’objets réels, de quantités représentées et de nombres ; la compréhension qu’ont les élèves de l’égalité s’affine également progressivement.

Champ 4 : de l’organisation des données à la statistique

Dès le début de l’apprentissage, les élèves trient et classent des objets (concrets ou représentés), puis des données selon un ou plusieurs critères. Ils prennent conscience que, pour un même ensemble d’objets ou de données, plusieurs critères d’organisation sont possibles. L’organisation des informations récoltées s’effectue par le recours à différents supports : tableau à double entrée, ensembles disjoints, arbre dichotomique et diagramme à bandes.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Développer sa capacité à prendre des décisions et à argumenter les choix posés (impor tance particulière accordée au raisonnement).

• Appréhender et comprendre le monde en s’appuyant sur les structurations temporelle et spatiale développées dans les champs des grandeurs et de la géométrie.

• Décoder les sources de l’erreur et lui donner du sens en vue d’engager un processus d’analyse et de rectification.

• Mettre les concepts en lien et accéder progressivement à un niveau d’abstraction plus élevé par la modélisation les représentations sont variées, l’élève est encouragé à les utiliser, à se détacher du particulier pour accéder au général (généraliser, c’est tirer des conclusions valables, vraies dans tous les cas).

• Analyser ou traiter des situations, déterminer leurs implications ou leurs conséquences, apporter un jugement ou éclairer une décision par des raisonnements rigoureux.

• Imaginer des pistes d’actions différentes pour résoudre une même tâche, construire et mettre en œuvre une démarche mobilisant différentes compétences lors de la résolution de problèmes.

• Développer son aptitude à maitriser et à appliquer des outils particuliers qui pourront être utilisés dans diverses activités.

• Relier des savoirs, des savoir-faire ou des compétences disciplinaires ou transversaux, travaillés en classe, à des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et à des sphères professionnelles et des métiers.

• Devenir un acteur de ses apprentissages, être amené à développer des outils mathématiques, mais aussi des démarches d’analyse indispensables pour utiliser ces outils dans une variété de situations.

ÉditionsVANIN

Des objets de l’espace à la géométrie

PRÉPARATIONS N° CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

ÉditionsVANIN

SAVOIRS

(Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements

Les visions de l’espace : utiliser le vocabulaire exprimant : –des positions absolues : à côt é de, contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de + face à face, dos à dos –des positions ordinales : premier, deuxième, troisième… dernier ; au début, à la fin, avant, après –des positions r elatives (liées au regard) : devant, derrière, à droite, à gauche, en haut, en bas, au-dessus, en dessous, en face de

Les déplacements : utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement, tel que : monter, descendre, avancer, reculer, s’éloigner, se rapprocher, faire demi-tour…

Les sytèmes de repérage : utiliser le vocabulaire lié aux quadrillages : colonnes, lignes et cases

Appréhender et représenter des objets de l’espace

Les figures, leurs composantes, leurs caractéristiques et leurs propriétés

–Identifier un carré, un rectangle, un triangle, un disque : –désigner des composantes des figures travaillées : côtés (longueur, largeur), sommets, angles (droits)

–énoncer des caractéristiques des figures travaillées : le nombre de côtés, les côtés isométriques et le nombre d’angles droits

Les solides, leurs composantes, leurs caractéristiques et leurs représentations planes :

–désigner un cube, un parallélépipède rectangle, un cylindre, une sphère –désigner un objet courant correspondant à un solide similaire (cube, parallélépipède rectangle, cylindre, sphère)

–identifier le cube, le parallélépipède rectangle, le cylindre, la sphère –identifier les composantes des solides travaillés : faces, arêtes, sommets –énoncer des caractéristiques des solides travaillés : nombre de faces, forme des faces, des faces de même empreinte

CONTENU DES APPRENTISSAGES

1 À 6

SAVOIR-FAIRE

ÉditionsVANIN

(Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements

Situer (exprimer la position absolue ou ordinale) un objet ou soi-même avec le vocabulaire adéquat dans l’espace 3 D (réel, vécu, miniaturisé) et dans l’espace 2 D (dessin, croquis, photo) + selon le point de vue de l’élève

Placer un objet/soi-même selon des consignes données ou un modèle observé dans l’espace 3 D (réel, vécu, miniaturisé) + dans l’espace 2 D (dessin, croquis, photo)

Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3 D (réel, vécu, miniaturisé) en suivant deux consignes orales consécutives en suivant au minimum trois consignes orales consécutives

Expliquer oralement un déplacement vécu, à l’aide du vocabulaire adéquat, en identifiant au moins deux points de repère

Situer (exprimer la position absolue ou ordinale) un objet sur une bande orientée

Placer un objet sur une bande orientée (p. ex. : jeux de parcours)

Déplacer un objet ou soi-même d’une quantité donnée, sur une bande orientée

Situer (exprimer la position) un objet dans un quadrillage non codé

Placer un objet dans un quadrillage non codé, selon des consignes données ou un modèle observé

Appréhender et représenter des objets de l’espace

Reproduire des solides à partir de modèles 3 D donnés, avec du matériel varié (pâte à modeler, blocs ou boites à assembler…)

Reproduire des figures par découpage, par pliage et avec du matériel varié

Utiliser la latte pour tracer, sur du papier vierge, une droite sans contraintes en passant par un, puis deux points donnés

Tracer des figures à main levée en repassant sur des « segments de droite » formés par des faisceaux de droite donnés

Tracer des quadrilatères et/ou des triangles à la latte en repassant sur des « segments de droite » formés par des faisceaux de droite donnés

Tracer un rectangle, un carré à la latte sur du papier tramé, avec et sans contraintes

Matérialiser un axe de symétrie d’un dessin ou d’une image symétrique par pliage

Produire une forme symétrique par découpage, à partir d’une feuille pliée en deux

Comparer les caractéristiques (selon les côtés et les angles) d’un carré et d’un rectangle

Mathématiques, Sciences et Techniques

Associer les empreintes produites par les faces d’un solide aux figures géométriques (carré, rectangle, disque, triangle)

Associer une empreinte produite à une des faces d’un solide

ÉditionsVANIN

Dessiner le contour de toutes les faces d’une boite parallélépipédique ou cubique donnée

COMPÉTENCES

(Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements

Lire, interpréter des représentations de l’espace et les confronter au réel : réaliser dans un espace connu un agencement spatial de minimum quatre objets correspondant à une photo donnée (vue de face) de minimum six objets correspondant à une vue du dessus donnée

Appréhender et représenter des objets de l’espace

Articuler, en contexte, les caractéristiques, puis les propriétés des solides et des figures, les procédés de construction et de traçage : construire un carré, un rectangle en assemblant deux figures données (rectangles, carrés, triangles) en assemblant des figures données (rectangles, carrés, triangles)

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 (en léger décalage pour la P2)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 et la P2

Des grandeurs à la relation entre variables

PRÉPARATIONS N°... CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

ÉditionsVANIN

Concevoir des grandeurs

L’identification et la comparaison de grandeurs d’objets :

–utiliser de manière adéqua te les termes relatifs aux grandeurs : la longueur, la masse, le cout –énoncer la c omparaison de deux objets selon une de leurs grandeurs (plus/moins/aussi) : petit/grand, court/long, léger/lourd

+ vide/plein, rempli –utiliser de manière adéqu ate les termes : longueur, largeur, épaisseur, profondeur, hauteur, le contour de

La notion de durée et la comparaison de durées : utiliser, en situation, le vocabulaire en référence à la durée en utilisant des expressions telles que « le temps utilisé pour... », « telle activité dure... », « la durée de... »

Agir sur des grandeurs

L’usage des unités conventionnelles : –utiliser et symboliser des unit és conventionnelles : l’euro (€) + le mètre (m), le centimètre (cm) ; le kilogramme (kg) ; le litre (l)

–distinguer dans l’expr ession d’une grandeur mesurée : la grandeur, la mesure et l’unité de mesure

Opérer sur des grandeurs : périmètres, aires et volumes

Les périmètres et les aires de figures, les volumes de solides : montrer le contour d’une figure, la surface d’une figure + énoncer que le p érimètre d’une figure est la longueur de son contour

Agir puis opérer sur des grandeurs : fractions

La notion de fraction partage en lien avec des grandeurs d’objets (réels, représentés) : utiliser de manière adéquate les expressions : un demi de..., la moitié de..., un quart de… + deux quar ts de..., trois quarts de…

SAVOIR-FAIRE

Mathématiques, Sciences et Techniques

Concevoir des grandeurs

Comparer des objets donnés par rapport à un objet de référence (plus/moins) selon la longueur, la masse, la capacité (plus/moins/aussi )

Classer des personnes selon leur taille, des objets donnés selon leur longueur

Cla sser des objets donnés selon leur masse

Comparer la durée de situations vécues par rapport à une durée de référence (plus/moins) : un sablier, une chanson…

Comparer la durée de situations vécues (telle situation dure moins longtemps/plus longtemps que...) en référence à la minute, à plusieurs minutes (5 minutes,

10 minutes...)

Agir sur des grandeurs

Mesurer des grandeurs : effectuer le mesurage d’une longueur à l’aide d’un étalon non conventionnel choisi (corporel, familier et commun à la classe) et en exprimer le résultat approximatif

+ le mesurage d’une ma sse/capacité à l’aide d’un étalon non conventionnel choisi (familier et commun à la classe)

+ le mesurage de la ma sse d’objets de l’environnement en utilisant la balance à plateaux et des kilogrammes étalons + le mesurage de la c apacité d’objets de l’environnement par transvasement d’un récipient de 1 litre

+ le mesurage d’une longueur d’ objets de l’environnement et en exprimer le résultat en utilisant l’unité conventionnelle adéquate (m, cm)

Utiliser des instruments, des supports pour exprimer un instant dans le temps et mesurer des durées : utiliser une durée de référence (sablier, chanson...) comme indicateur de temps pour déterminer la durée d’une action vécue

Lire l’ heure sur un support analogique en heures ; digital : en heures et minutes

Utiliser une hor loge analogique avec trotteuse pour déterminer la durée d’une action courte (moins de 3 minutes)

Choisir une grandeur parmi plusieurs estimations d’une longueur (en m ou en cm), d’une masse (en kg), de durées d’actions données en secondes : celle qui est la plus plausible et justifier son choix

27 Construire le système des unités conventionnelles en donnant du sens aux unités conventionnelles travaillées et en les associant à des objets de l’environnement (ex. : un litre, c’est la contenance de... ; un kilogramme, c’est lourd comme... ; 10 euros c’est le prix de...)

Lister des objets de la vie courante dont une grandeur se mesure avec l’unité travaillée

28 Donner du sens à des unités usuelles de durées : associer la seconde, la minute, quelques minutes, 15 minutes à la durée de situations vécues

Opérer sur des grandeurs : périmètres, aires et volumes

29 Construire et utiliser des démarches pour calculer des périmètres, des aires de figures et des volumes de solides : tracer dans un quadrillage, le contour déplié d’un rectangle ou d’un carré, en identifiant chaque côté.

CONTENU DES APPRENTISSAGES

1 À 6

Agir puis opérer sur des grandeursfractions

ÉditionsVANIN

Exploiter des fractions partages et des pourcentages :

–frac tionner des objets en demis et en quarts, à partir de matériels variés

–rec omposer l’unité à partir de deux demis ou de quatre quarts

–frac tionner des objets selon leur longueur, leur capacité, leur aire en demis et en quarts, à partir de matériels variés

–rec omposer l’unité à partir de demi(s) et de quarts

–repr ésenter des fractions partages plus petites ou égales à l’unité : demis de..., quarts de...

–rec onnaitre des représentations de fractions partages plus petites ou égales à l’unité : demis de..., quarts de...

Mettre en relation des grandeurs

Exploiter des situations de proportionnalité directe entre grandeurs dans une situation vécue et manipulée (nombre de... pour...)

Déterminer une quantité dans une situation (vécue et manipulée) de proportionnalité directe (nombre de... pour...)

Représenter une situation vécue et manipulée de proportionnalité directe de manière figurative

COMPÉTENCES

Concevoir des grandeurs

Choisir une action concrète pertinente pour comparer des longueurs (regarder, juxtaposer...), verbaliser son action et expliquer son choix des masses (regarder, juxtaposer, soupeser...), verbaliser son action et expliquer son choix

Agir sur des grandeurs

Résoudre des problèmes dans des situations contextualisées : problèmes d’achats mobilisant maximum deux articles et des prix entiers jusqu’à 20 € maximum trois articles et des prix entiers jusqu’à 100 €

Articuler, dans des situations significatives, l’estimation d’une grandeur, son mesurage (avec les références et les outils adéquats) et l’appréciation du résultat :

–établir une collec tion d’au moins cinq objets de référence d’une mesure de grandeur donnée (longueur, masse) en estimant, en mesurant ou en cherchant l’information pour se créer des images mentales de ces mesures

–estimer la longueur d’un objet en réf érence à une unité conventionnelle choisie (le mètre, le centimètre) avant d’effectuer le mesurage

–estimer, en soup esant, la masse d’un objet en référence à une unité conventionnelle choisie (le kilogramme) avant d’effectuer le mesurage sur une balance

Recourir à divers outils et stratégies pour anticiper, représenter, planifier, gérer le temps en fonction de divers buts :

Mathématiques, Sciences et Techniques

–estimer, en sec ondes, la durée d’une activité à vivre ou vécue

–quantifier la dur ée nécessaire à la réalisation d’une activité connue et régulièrement vécue (de la seconde à 15 minutes) pour en vérifier la faisabilité dans le laps de temps défini ou imparti

ÉditionsVANIN

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 (en léger décalage pour la P2) En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 et la P2

PRÉPARATIONS N°... CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

ÉditionsVANIN

Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs aspects

Des nombres naturels aux nombres réels :

–utiliser des nombres pour c ommuniquer une quantité, une position, un numéro…

–utiliser de manière adéqu ate les dix chiffres utiles à l’écriture des nombres

–utiliser de manière adéqu ate les noms des rangs : unité, dizaine

–associer le nom d’un nombr e (naturel jusqu’à 39) à son écriture en chiffres (naturel jusqu’à 100)

–rec onnaitre les nombres de 1 à 20 (de 1 à 100 en P2) en s’appuyant sur :

➝ des schèmes structur és mettant en évidence les nombres 2, 5 ou 10

➝ des collec tions différentes de même quantité

➝ des varia tions des positions des objets d’une même collection (invariance/conservation)

collection (indépendance du cardinal)

➝ des varia tions de l’origine et du sens de comptage des objets d’une même

➝ des repr ésentations en dizaines et unités (P2)

–utiliser de manière adéqu ate les mots « pair » et « impair »

Les chaines numériques : –dire les nombr es dans l’ordre stable jusqu’au minimum 39 jusqu ’au minimum 100 –compt er par 2 et par 5 jusqu’à 20 –compt er par 2 jusqu’à 20, par 5 jusqu’à 50 et par 10 jusqu’à 100

De la comparaison de collections puis de nombres à la relation d’ordre : –utiliser de manière adéqua te les termes liés à la cardinalité : égal à, le même nombre que, autant que ; moins que, plus petit que ; plus que, plus grand que + autant en moins que ; autant en plus que ; vaut le double de ... ; la moitié de ... –associer les symboles d’ ordre (<, >, =) aux expressions : est plus petit que, est plus grand que, est égal à –utiliser, de manièr e adéquate, les termes liés à l’ordinalité des nombres naturels : avant, après, entre, juste avant, juste après ; premier, deuxième… dernier

Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques

Mathématiques, Sciences et Techniques

39 Associer une opération à son symbole : addition, « + » ; soustraction, « –» + multiplic ation, « x »

Associer le symbole « = » à l’expression « est égal à » et le symbole « ≠ » à l’expression « n’est pas égal à »

ÉditionsVANIN

Connaitre de mémoire : –les additions dont le résulta t vaut 10 –les additions dont le résulta t vaut au maximum 10 –les soustrac tions dont le premier terme est maximum 10

SAVOIR-FAIRE

Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs aspects

41 Dire, lire les nombres jusqu’à 20 et les écrire en chiffres jusqu’à

100 Expliquer la présence du zéro dans l’écriture de 10 et de 20 des dizaines et de 100

Représenter les nombres jusqu’à 20 avec du matériel de comptage, en dizaines et unités, à l’aide de schèmes

Dénombrer des collections (jusqu’à 20) en comptant par 1, par 2, par 5, à l’aide du matériel, et cardinaliser la totalité (jusqu’à 100)

Décomposer et recomposer des nombres de 1 à 20 (jusqu'à 100 en P2)

–en lien av ec la numération décimale (ex. : 17, c’est 1 D et 7 U)

–en deux termes , de manière non ordonnée

–en plusieurs ter mes dont l’addition réitérée

–multiplic ativement sous forme de « nombre de paquets de... »

Décomposer et recomposer multiplicativement les nombres :

–12, 24, 48, et les lier

–12, 36, 72 et les lier

–12, 60 et les lier

–15, 45 et les lier

Déc omposer et recomposer le nombre 100

–additivement en deux t ermes (ex. : 100, c’est 80 et 20), en plusieurs termes dont l’addition réitérée (ex. : 100, c’est 25 et 25 et 25 et 25

–multiplic ativement (ex. : 100, c’est 2 fois 50)

CONTENU DES APPRENTISSAGES

Comparer, ordonner, situer des nombres :

ÉditionsVANIN

–utiliser le voc abulaire adéquat et les signes « <, > et = » pour exprimer la comparaison de deux nombres

–ordonner des nombr es (de 1 à 20) du plus petit au plus grand ou inversement (jusqu’à 100)

–placer un nombr e donné jusqu’à 20 sur une bande numérique (jusqu’à 100) + dans un tableau

–exprimer la position d ’un nombre jusqu’à 20 (par encadrement, par approximation) sur une bande numérique (jusqu’à 100) Compléter des portions d’un tableau numérique où sont donnés quelques nombres (jusqu’à 100)

Créer des familles de nombres, relever des régularités :

–Repr ésenter les tables de multiplication par 2, par 5 et par 10 (T2, T5, T10) : ➝ à partir de situ ations ; ➝ av ec des dessins ; ➝ en mots ; ➝ en calculs (additions r éitérées et multiplications).

Exprimer, de diverses manières, les régularités observées au sein de T2, T5, T10 et les lier .

Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques

Construire le sens des opérations : utiliser, dans des situations concrètes, le vocabulaire familier lié aux quatre opérations

Ex. :

–ajouter , avancer de, monter de, mettre en plus...

–regr ouper, rassembler, mettre ensemble, mettre avec...

–rec uler, enlever, retirer, cacher, perdre...

–faire des tas , des paquets, des piles de... –partager , répartir en... tas, distribuer à...

Appréhender et utiliser l’égalité :

–montr er et verbaliser ce qui est le même ou pas, ce qui est égal ou pas, entre deux collections d’objets ou deux représentations d’objets

–utiliser l’ égalité en termes de résultat : addition et soustraction jusqu’à 20 jusqu’à 100 + multiplication en lien avec les tables et les nombres étudiés

–utiliser l’égalit é en termes d’équivalence : nombres jusqu’à 20. Ex. : 12 + 7 = 19 ; 19 = 12 + 7 ; 12 + 7 = 20 –1 / 15 + 5 = 4 x 5

Utiliser les propriétés des opérations pour remplacer un calcul par un autre plus simple :la commutativité de l’additionla commutativité de l’addition et de la multiplicationl’associativité de l’addition et de la multiplication

Mathématiques, Sciences et Techniques

ÉditionsVANIN

49 Utiliser des procédures de calcul mental pour trouver le résultat plus facilement : la technique de décomposition pour effectuer une addition ou une soustraction

Effectuer des multiplications spécifiques par 10 et par 20

50 Estimer et vérifier : vérifier la plausibilité d’un résultat, utiliser les opérations réciproques (+, –) pour vérifier le résultat d’une opération

COMPÉTENCES

Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques

51 Résoudre un problème faisant intervenir des opérations sur les nombres : –en traduisant une situ ation contextualisée par un dessin, une verbalisation puis l’écriture d’une opération mathématique (+, –)

–en effec tuant les calculs –en comm uniquant le résultat avec précision –en ver balisant sa démarche Imaginer une situation en partant de la communication du résultat (ex. : maman a payé 12 euros)

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 (en léger décalage pour la P2)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 et la P2

De l’organisation des données à la statistique

PRÉPARATIONS N°... CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

Présenter des données en complétant le support donné en fonction de la situation pour représenter un tri ou un classement : des ensembles disjoints, un tableau à double entrée + un arbre dichotomique (un seul critère) et un diagramme à bandes horizontales ou verticales ÉditionsVANIN

Collecter, organiser, représenter et interpréter des données

L’organisation d’objets, de données : –en utilisant les mots ➝ trier : « a ou n’a pas...» (selon le critère défini : ex. : la couleur)

➝ classer (selon des caractéristiques définies au sein d’un critère : ex. : rouge, jaune, bleu…) –en reconnaissant une représentation de données en tableau, en ensembles, en arbre (dichotomique) et en diagramme à bandes

SAVOIR-FAIRE

Collecter, organiser, représenter et interpréter des données

Recueillir des information en les collectant à partir d’une question exigeant une réponse par oui ou par non + permettant un classement des données récoltées

Trier, classer des objets ou des données en organisant des objets réels ou représentés par un tri selon un critère déterminé, par un classement selon maximum trois caractéristiques déterminées au sein d’un critère des caractéristiques déterminées au sein d’un critère

Déterminer le critère appliqué dans l’organisation d’objets réels ou représentés

Choisir un critère à appliquer pour trier des objets réels ou représentés

Choisir un critère et au moins deux caractéristiques à appliquer à un classement d’objets réels ou représentés

COMPÉTENCES

Mathématiques, Sciences et Techniques

Collecter, organiser, représenter et interpréter des données

56 Lire et interpréter des données pour en extraire de l’information en prélevant des informations issues d’une représentation, d’ensembles disjoints et d’un tableau à double entrée + d’un arbre dichotomique (un seul critère) et d’un diagramme à bandes horizontales ou verticales

ÉditionsVANIN

57 Résoudre des problèmes de logique déductive, en complétant un tableau à double entrée limité à neuf cases

En caractère italique: S, SF ou Compétence(s) à développer pour P1 (en léger décalage pour P2)

En caractère droit et gras: S, SF ou Compétence(s) à développer pour P1-P2

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 3 Mathématiques, Sciences et Techniques Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Ce référentiel propose à l’élève de développer une culture commune liée au volet « manuel, technique, technologique » et au volet « numérique », lui permettant de s’affirmer comme citoyen responsable, outillé pour participer à la société et au développement de celle-ci. Au sein de chaque volet, quatre champs d’apprentissage sont en interaction, chacun ne constituant pas une catégorie étanche.

ALIMENTATION ET HABITAT

TECHNIQUES DE CULTURE

MATIÈRES ET MATÉRIAUX

OBJETS TECHNOLOGIQUES

INFORM ATIONS ET DONNÉES

COMMUNICATION ET COLLABORATION

CRÉATIONS DE CONTENUS SÉCURITÉ

Le tableau ci-dessous illustre la répartition des contenus d’apprentissage par champ thématique et par année d’études.

Formation manuelle, technique et technologique P1P2

Alimentation ✓

Habitat ✓

Techniques de culture

Matières et matériaux ✓✓

Objets technologiques

Informations et données

Communication et collaboration

Création de contenus

Sécurité

Numérique

À l’issue du tronc commun, l’élève disposera d’un bagage technique nécessaire à tout citoyen dans des situations de la vie quotidienne.

Formation manuelle, technique et technologique

• Aménager un espace de vie ;

• sécuriser un poste de travail ;

• travailler des matières et des matériaux ;

• concevoir et préparer un plat ;

• cultiver et entretenir un végétal ;

• sélectionner et utiliser les objets techniques de manière adéquate ;

• concevoir, construire un objet technologique ;

• diagnostiquer un dysfonctionnement d’un objet technologique et y remédier dans la mesure du possible.

Numérique

• Chercher et traiter des informations et des données numériques ;

• communiquer et collaborer dans un espace virtuel ;

• créer du contenu numérique sous différentes formes ;

• paramétrer son matériel numérique, assurer sa sécurité et celle des autres en ligne.

Domaine 4 Sciences humaines, philosophie, citoyenneté

Formation historique, géographique, économique et sociale

Formation historique

L’élève de 1re année poursuit la structuration du temps vécu initiée dans l’enseignement maternel. Il inscrit ses activités quotidiennes dans le cycle des jours, des mois, des saisons. Il prend conscience de l’irréversibilité du temps et de l’évolution au travers de grandes étapes de la vie . En 2e année, il aborde avec plus de profondeur les savoirs et démarches d’organisation du temps initiés en 1re primaire. Il élargit l’échelle temporelle aux mois de l’année pour situer dans le temps ses activités quotidiennes et celles de ses proches.

Il observe et/ou utilise des repères de temps, des outils de mesure et de représentations du temps ainsi qu’un vocabulaire temporel qui lui permettent d’identifier des durées et d’ordonner des faits et des activités dans le temps, ce qui n’exclut pas un premier contact avec le temps historique à l’occasion d’une excursion, d’un voyage scolaire, d’une sortie au musée...

Formation géographique

En maternelle, la formation géographique est essentiellement axée sur une exploration de l’environnement en partant des éléments proches de l’enfant pour l’amener peu à peu à se décentrer et à quitter progressivement sa conception spontanée de l’espace.

Cette approche sera renforcée au cours de la 1re primaire dont l’objet est de développer la connaissance des principaux éléments naturels et humains qui composent le paysage proche de l’école, le quartier ou la localité, et de le comparer avec l’ailleurs quand l’occasion se présente.

L’objet de la 2e primaire est de développer la connaissance d’occupations du sol spécifiques ou non à des milieux ruraux et urbains en Belgique. Après avoir enrichi les connaissances du milieu proche de l’école, il s’agit d’ouvrir aux occupations et utilisations du sol spécifiques à un autre milieu. Si l’école est en milieu urbain (ou périurbain), le milieu rural sera observé en 2e primaire et inversement. Cette approche sera renforcée par une première découverte progressive de liens entre une occupation du sol et son utilisation à travers des activités (sans nommer les fonctions qui seront formalisées en 3e primaire), à travers l’observation de paysages et en identifiant des changements à partir de photographies prises à différentes dates.

Formation économique et sociale

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

En 1re primaire, l’élève découvre diverses notions (biens, besoins, rôles, règles) dans le contexte particulier de son école. Celles-ci sont remobilisées et approfondies en 2e primaire dans un autre milieu vécu : l’environnement proche de l’école et le quartier/la localité de l’école.

Une première approche de la notion de budget est mise en place en 1re primaire. Elle est centrée sur la comparaison des pièces de monnaie et les billets à la notion de prix. L’enseignant appréhende l’école en tant qu’agent de socialisation.

En 2e année, au départ de rencontres d’acteurs/de visites réelles ou virtuelles d’organisations marchandes et non marchandes, l’élève découvre différents agents économiques et acteurs sociaux qui l’entourent (économie locale). Ces découvertes lui permettront également d’appréhender les notions de travail, de services, de public cible et d’approcher le concept de lien social à travers la notion de rôle. La notion de budget refait son apparition dans une perspective d’approfondissement.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• La formation historique contribue à la construction de repères pour s’approprier le temps social et le temps vécu. L’empan temporel s’élargit progressivement, en reliant des réalités du présent aux moments clés qui les ont façonnées.

• La formation géographique permet à l’élève de (se) situer dans l’espace et d’y situer d’autres personnes ou d’autres faits, pour qu’il prenne conscience de la variabilité des contextes naturels et humains.

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer

des projets personnels et professionnels

• La formation historique se traduit notamment par le développement de l’apprentissage explicite d’un vocabulaire et de supports langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie.

• La formation géographique se réalise par le développement de savoir-faire spécifiques permettant d’organiser des composantes de l’espace ainsi que par l’identification ou la mise en évidence d’interactions entre les êtres humains et leur environnement.

• La formation historique se traduit notamment par l’acquisition d’éléments d’une démarche historienne, la compréhension de la manière dont se construit le récit historique et la sensibilisation au regard critique que la recherche et le traitement de l’information supposent. Elle permet aussi d’appréhender la diversité des acteurs, de leurs motivations et de leurs points de vue et donc d’éviter des généralisations.

• La formation géographique se réalise via la compétence à établir des liens entre les composantes spatiales pour expliquer des localisations, des répartitions/dynamiques spatiales. L’élève est amené à prendre en compte des éléments progressivement plus nombreux et plus complexes pour comprendre l’environnement et les différences entre l’ici et l’ailleurs. Il apprend à rechercher des informations, à apprécier leur pertinence, à les communiquer et à nuancer ses propos.

• La formation historique se réalise lorsque l’élève communique la manière dont il perçoit et structure le temps et l’espace. L’élève pourra se saisir de différents savoir-faire de la discipline pour formaliser sa production.

• La formation historique s’incarne principalement par la possibilité de découvrir différents milieux professionnels liés aux enjeux communs et thématiques abordées chaque année.

ÉditionsVANIN

• La formation géographique se réalise lorsque l’élève aborde des enjeux tels que les impacts environnementaux ou des questions relatives à la mobilité, l’habitat, la consommation, la production, les risques, l’aménagement du territoire et la mondialisation.

• La formation historique amène les élèves à la pratique de l’argumentation notamment au travers des questionnements historiques (sensibilisation au regard critique, appréhension et la structuration du temps). Ce cheminement contribuera à leur permettre de soutenir leurs propres choix. Par ailleurs, relier des moments clés de l’histoire aux réalités d’aujourd’hui permet de développer la capacité de maitriser les tenants et aboutissants d’un processus, laquelle participe de l’élaboration d’un projet personnel et professionnel.

• La formation géographique contribue à responsabiliser les élèves quant à leurs choix futurs en termes d’impacts de ceux-ci sur l’environnement à l’échelle locale et globale.

Formation historique

PRÉPARATIONS N° ...

CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS REPÈRES TEMPORELS

Des dur é es et leurs d é coupages : Le jour et son découpage en journée/nuit, la journée et son découpage en matin(ée)/temps de midi/après-midi/soir(ée), la semaine et son découpage en jours, la semaine et son découpage en jours de travail/école et jours du weekend, l’année et son découpage en saisons Le jour et son découpage en heures, la semaine et son découpage en jours, le mois et son découpage en semaines, l’année et son découpage en mois, l’année et son découpage en saisons, l’année civile et l’année scolaire

1 Nommer les durées et leurs découpages figurés sur une représentation du temps

Nommer les durées et leurs découpages

2 Énoncer le nom d’un jour de la semaine, d’une saison en établissant une relation de succession (avant/après) Énoncer dans l’ordre chronologique les jours de la semaine, les mois, les saisons

3 Identifier le début ou la fin d’une durée, d’un cycle et de chacun de ses découpages internes

Décrire des durées et leurs découpages en s’appuyant, selon les cas, sur la longueur du jour, l’observation de la nature et du climat à l’échelle locale (environnement immédiat des élèves), l’activité exercée par l’enfant et/ou ses proches

Les étapes de la vie : L’enfance, l’âge adulte, la vieillesse L’enfance, l’adolescence, l’âge adulte, la vieillesse

5 Nommer les étapes de la vie Énoncer les étapes de la vie dans l’ordre chronologique

Se situer et situer ses proches par rapport aux étapes de la vie

7 Associer des activités spécifiques ou des traits physiques de personnes aux étapes de la vie

N° ...

PRÉPARATIONS

CONTRIBUTIONS AUX VISÉES

TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

ÉditionsVANIN

Les générations : les enfants, les parents, les grands-parents

VOCABULAIRE ET NOTIONS POUR APPRÉHENDER LE TEMPS

8 Se situer et situer ses proches parmi les générations 9 Énoncer les générations dans l’ordre chronologique

Vocabulaire lié à la chronologie : Hier, aujourd’hui, demain ; avant, maintenant, après, en même temps que Avant-hier, après-demain ; la veille, le lendemain ; pendant ; plus tôt, plus tard

Utiliser le vocabulaire et les notions liés à l’appréhension du temps pour décrire la dimension temporelle (chronologie, ancienneté, durée, fréquence) de faits vécus par soi ou par des personnes proches

Vocabulaire lié à l’ancienneté : il y a longtemps, jeune/vieux, nouveau/ancien

temporelle (chronologie, ancienneté, durée, fréquence) de faits vécus par soi ou par des personnes proches

Utiliser le vocabulaire et les notions liés à l’appréhension du temps pour décrire la dimension

Des unités de temps liées à la durée : Jour, mois, année ; âge Heure, jour, mois, année ; âge

Des unités de fréquence du temps : Tous les... / toutes les... Parfois, souvent, jamais, toujours

temporelle (chronologie, ancienneté, durée, fréquence) de faits vécus par soi ou par des personnes proches

Utiliser le vocabulaire et les notions liés à l’appréhension du temps pour décrire la dimension

SAVOIR-FAIRE

UTILISER UNE REPRÉSENTATION DU TEMPS/UN OUTIL DE MESURE DU TEMPS

ÉditionsVANIN

Utiliser un(e) : Journalier, semainier, calendrier mensuel, représentation linéaire du temps : la frise chronologique du mois, représentation circulaire du temps : la roue du temps du mois

Grille-horaire, calendrier, représentation linéaire du temps : la frise chronologique de l’année, représentation circulaire du temps : la roue du temps de l’année

14 Montrer l’orientation temporelle de la représentation du temps

15 Repérer sur une représentation du temps un repère temporel

16 Compléter une représentation du temps avec quatre activités du quotidien ou quatre faits vécus par soi

17 Compléter une représentation du temps avec un repère temporel

18 Lire une représentation du temps pour identifier une durée, une ancienneté, une chronologie ou une fréquence

19 Lire une représentation du temps pour repérer une activité de la classe vécue ou à vivre

Observer le fonctionnement d’un(e) minuteur (timer), sablier, horloge d’une montre analogique et d’une montre digitale

20 Reconnaitre un objet ou une image comme étant une trace d’une activité vécue dans le passé par soi

21 Comparer la durée de deux activités en utilisant les termes « plus longue que »/« plus courte que » UTILISER UN OUTIL D’INFORMATION

Recueillir des informations

22 Interroger une personne proche pour caractériser des activités du quotidien autrefois : pour jouer, apprendre, communiquer, se déplacer

LIRE ET EXPLOITER DES DOCUMENTS

Observer une trace du passé dans son environnement proche

Reconnaitre un objet ou une image comme étant une trace d’une activité vécue dans le passé par soi

Sélectionner un objet de son environnement comme étant une trace du passé d’une activité du quotidien : pour jouer, apprendre, communiquer, se déplacer

24 Associer une trace du passé à une des activités de son quotidien : pour jouer, apprendre, communiquer, se déplacer

25 Identifier soit deux différences, soit deux similitudes, soit une différence et une similitude entre un objet courant actuel et un objet ancien de même fonction

Domaine 5

Éducation physique, bienêtre et

santé Éducation

physique

et santé (EP&S)

L’EP&S s’inscrit dans une perspective de développement global de l’élève permettant une gestion correcte de sa santé et de son bienêtre. Elle vise le déploiement de l’efficience motrice et sociomotrice, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Au travers du plaisir du mouvement, l’EP&S permet l’acquisition d’un ensemble d’outils visant à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école, tout au long de sa vie. Elle participe également à l’épanouissement personnel en amenant l’élève à intégrer, dans l’action, les valeurs d’engagement, de solidarité, d’égalité, de respect de soi et des autres dans leurs différences.

Le professeur d’éducation physique conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite les mouvements et le plaisir au travers de trois champs.

Champ 1 : habiletés motrices et expression

Dans la continuation des apprentissages psychomoteurs, l’élève de P1/P2 découvre et expérimente dans des situations simples et variées les grands mouvements fondamentaux. Il appréhende l’espace et les objets qui l’entourent, les notions de temps et de rythme. Il utilise le mouvement et le geste pour s’exprimer.

Une bonne connaissance de son corps lui permettra d’aborder des situations progressivement complexifiées à partir de la P3.

Champ 2 : habiletés sociomotrices et citoyenneté

L’élève de P1/P2 apprend progressivement à travers les jeux à respecter et à comprendre les règles, à développer des stratégies simples et à interagir positivement avec les autres. Les situations globales et celles proposant des défis sont privilégiées. Les jeux collectifs sont soigneusement dosés, orientés prioritairement vers la coopération en faisant primer le plaisir du jeu sur le résultat.

Champ 3 : gestion de sa santé et de la sécurité

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

L’élève de P1/P2 se familiarise avec plusieurs thèmes liés à sa santé physique et émotionnelle. Lorsque la pratique d’activités physiques est source de plaisir et de satisfaction, il est plus susceptible de développer des attitudes positives à l’égard d’un mode de vie sain pendant toute la vie.

Au travers des situations vécues, par le mouvement et le jeu, l’élève sera sensibilisé aux bénéfices d’une pratique physique en sécurité. Celles-ci susciteront chez lui l’envie de faire plus et mieux et favoriseront les échanges d’idées à propos des déterminants de sa santé.

Les comportements attendus des élèves de P2 sont liés, d’une part, aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques et, d’autre part, aux notions de premiers soins qui leur permettent d’apprendre les mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques.

Contribution aux visées transversales

• Connaitre ses forces, ses gouts, son ressenti émotionnel pour interagir avec les autres et collaborer.

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Apprendre en s’engageant, prendre conscience de ses possibilités et éprouver le désir de s’améliorer.

• Découvrir des pratiques d’activités saines et génératrices de plaisir, des outils et des stratégies permettant de poser des choix pour un mode de vie sain et actif, en lien avec son expérience quotidienne.

• Mobiliser un ensemble de ressources et d’outils permettant à l’élève de découvrir ses capacités et de devenir acteur de ses apprentissages.

• Faire le lien entre les sensations, les mouvements et les activités perceptives et cognitives.

• Prendre conscience de la place du mouvement dans tous les types d’apprentissage.

• Analyser, comparer et objectiver les informations reçues.

• Assimiler des valeurs, déconstruire les stéréotypes et les préjugés en matière d’activité physique, sportive et de santé.

• Accepter l’autre dans sa différence et lui laisser sa place.

• Encourager la créativité et les prises d’initiatives lors des activités de motricité générale, d’expression et d’organisation collective.

• Oser entreprendre et acquérir progressivement de l’autonomie en développant la confiance en soi.

• Reconnaitre le droit à l’erreur, l’utiliser pour progresser.

• Stimuler la liber té d’action et d’expression.

• Mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et les filières d’études proposées après le tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de formations et/ou avec des projets personnels lors des différents apprentissages et découvertes des élèves.

• Poser des choix permettant de développer et de préserver sa santé par une prise de conscience progressive des facteurs susceptibles d’influencer positivement ou négativement les habitudes de vie.

ÉditionsVANIN

• Poser un regard critique sur les stéréotypes et les préjugés véhiculés relatifs à cette matière par la société.

• Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques.

• Exprimer une opinion argumentée sur un sujet lié à la santé et au bienêtre.

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Trois sortes de tableaux sont proposés : pour les P1, pour les P2 et pour les P1/P2.

Un exemplaire de chaque sorte est à votre disposition.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases peuvent rester vides. Tout dépend du temps disponible pour une thématique. Il ne faut pas oublier que compléter toutes les cases engendrerait de consacrer beaucoup de temps à la thématique, avec dès lors le risque de lasser rapidement les élèves.

Période du au

P1 Français

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

ÉditionsVANIN

Préparations des activités

ÉditionsVANIN

Modèles de fiches de préparation

Huit canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation no ...

Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissage ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine… Disicipline…

Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans les nouveaux référentiels du tronc commun. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité…

Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Objectif…

Les élèves devraient arriver à…

Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : « tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre… »).

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s)…

Les trois rubriques précisent ce qui sera PRINCIPALEMENT travaillé et fera l’objet d’une structuration à la fin de l’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales…

Reprise des référentiels du tronc commun, il suffit de cocher, si besoin, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire…

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et d’opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce qu’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté sous la forme d’un titre suivi d’une définition. Cette dernière sera inévitablement incomplète dans un premier temps, puisqu’elle est en construction, et s’enrichira progressivement au gré des découvertes. Exemple : « Équerre  instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits. »

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par « Comment » suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : « Comment mesurer des longueurs en cm ? » Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

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1. Je place une extrémité de la gomme sur le « 0 » de la règle graduée.

2. L’autre extrémité de la gomme arrive sur le « 6 » de la règle graduée. Cela signifie que, depuis le « 0 », je peux compter six fois « 1 cm ». Je peux donc dire : « La longueur de la gomme est de 6 cm. »

Évaluation…

L’activité terminée, les élèves pourront…

Cette rubrique définit ce que les élèves devraient être capables de faire au terme de l’activité. En garder des traces dans la partie « Grilles d’évaluation » du journal de classe permet d’observer l’évolution des élèves au fil du temps. Cette rubrique se complète en commençant par un infinitif suivi d’un contenu.

Dispositif…

Durée prévue, groupement des élèves, matériel…

C’est une rubrique organisationnelle qui précise, si nécessaire, les éléments pratiques à ne pas négliger : le temps laissé au travail individuel, grouper plutôt tel élève avec tel autre élève, ne pas oublier de demander si le local X est disponible…

Situation mobilisatrice…

Les élèves commenceront l’activité par la question, la tâche ou l’activité suivante…

Cela définit la première tâche que les élèves auront à accomplir au début de l’activité. Cette situation de départ doit être porteuse de sens, leur poser un « problème » et susciter leur intérêt. Elle doit aussi être accessible : il ne s’agit pas de décourager les élèves en leur proposant des défis insurmontables.

Déroulement…

Les principales étapes de cette activité…

Cette dernière rubrique reprend les différentes actions à mener pour atteindre l’objectif annoncé, y compris les pistes de différenciation. Il ne s’agit pas de décrire dans les moindres détails tout ce qui va être entrepris, mais de déterminer les étapes incontournables. Ne jamais oublier qu’il s’agit d’un document de travail personnel et que chacun doit le compléter en fonction de ce qui est nécessaire pour lui. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à rendre des comptes, mais d’un outil bien conçu pour organiser son propre travail. À noter que le plus important de la préparation est réalisé lorsque la fiche de préparation est complétée jusqu’à la situation mobilisatrice. La description du déroulement qui suit dépend de l’expérience de chacun.

ÉditionsVANIN

Domaine 1 2 3 4 5

Discipline

Objectif

De cette manière, les élèves exerceront essentiellement

Les élèves devraient arriver à…

le(s) savoir(s) suivant(s) *

le(s) savoir-faire suivant(s) * la (les) compétence(s) suivante(s) * les visées transversales suivantes

Intitulé de l’activité

se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

apprendre à apprendre

développer une pensée critique et complexe

développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

découvrir le monde extérieur et le monde du travail

développer des projets personnels et professionnels

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs 1 / des savoir-faire (comment faire pour …) 2 1 2

Structuration collective /individuelle

Évaluation

ÉditionsVANIN

L’activité terminée, les élèves pourront :

Dispositif

Durée prévue, groupement des élèves, matériel… :

* Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Situation mobilisatrice

Les élèves commenceront l’activité par la question/tâche/ activité/… suivante :

Déroulement

Les principales étapes de cette activité :

ÉditionsVANIN

Domaine 1 2 3 4 5

Discipline

Objectif

De cette manière, les élèves exerceront essentiellement

Les élèves devraient arriver à…

le(s) savoir(s) suivant(s) *

le(s) savoir-faire suivant(s) *

la (les) compétence(s) suivante(s) *

les visées transversales suivantes

Intitulé de l’activité

se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

apprendre à apprendre

développer une pensée critique et complexe

développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

découvrir le monde extérieur et le monde du travail

développer des projets personnels et professionnels

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs 1 / des savoir-faire (comment faire pour …) 2 1 2

Structuration collective /individuelle

* Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Évaluation

L’activité terminée, les élèves pourront :

Organisation des ateliers

Atelier 1

Atelier 2

Atelier 3

Déroulement

Les principales étapes de cette activité

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Atelier 4

Mise en commun

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement

Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident…).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

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Rencontres avec les parents : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Grilles d’évaluation formative

ÉditionsVANIN

« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Philippe Meirieu

Galilée

Travail collaboratif

ÉditionsVANIN

Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

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Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Objectif spécifique visé

En vue de développer l’objectif d’amélioration suivant

Indicateur en termes de résultats à atteindre pour fin juin (voir Plan de Pilotage)

Notes et communications

Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...