Carnet de route maternel 2025-2026 by Van In Fondamental

Gestion des apprentissages au quotidien pour l’enseignement maternel

Mon carnet de route 2025-2026

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif

communications

Introduction générale

Carnet de route Section maternelle

Pourquoi ?

Dans le cadre de l’instauration du nouveau tronc commun, le Pacte pour un enseignement d’excellence consolide ses fondements au niveau maternel et propose à cet effet un nouveau référentiel des compétences initiales. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Située entre le monde de la petite enfance et l’école primaire, l’école maternelle constitue un maillon essentiel dans la construction d’une scolarité réussie au sein d’une société en constante évolution. Premier lieu d’apprentissage, elle doit non seulement donner l’envie aux enfants d’apprendre mais aussi leur permettre d’affirmer et d’épanouir leur personnalité. Progressivement, c’est en son sein que les enfants y acquièrent aussi leur statut d’élève, y découvrent le rôle et le fonctionnement de l’école ainsi que les codes et les règles en vigueur.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement psychomoteur, intellectuel, artistique, social et affectif des élèves de l’école maternelle. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, savoir-faire et compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

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L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels ; bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce carnet de route est construit selon deux grands principes.

1. Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les activités envisagées : des calendriers et semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, savoir-faire et compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les M1/M2 et les M3 pour chaque domaine d’apprentissage – elles ont été élaborées au départ du référentiel de compétences initiales ;

• organiser les ac tivités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté :

- des dossiers d’accompagnement répertorient les forces et les faiblesses des élèves, déterminent des objectifs spécifiques pour résoudre les difficultés rencontrées et fixent des moments pour évaluer le travail accompli ;

- des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres en conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, remarques et évaluations : des grilles spécifiques sont proposées à cet effet.

Assurer la continuité des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation... nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Des documents relatifs au travail collaboratif sont prévus à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, savoir-faire et compétences à exercer puis de préparer les activités de classe, puis... Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

Ce carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

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Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

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Mai 2026

Juin 2026

Février

Mars

9101112131415 16171819202122 23242526272829 3031

Juin L M M J V S D 1234567 891011121314 15161718192021 22232425262728 2930 Nombre de

Juillet

Nombre de demi-jours ouvrables : 5

Fête de la Fédération WallonieBruxelles

Semainier ÉditionsVANIN

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le ..., ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter ...), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

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Grille horaire

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Ne pas oublier:

Période

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Récréation

Repas

Planning du 25/08 au 29/08/2025

Période

LUNDI

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Ne pas oublier:

JEUDI 28 VENDREDI 29

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LUNDI

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JEUDI 04 VENDREDI 05

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LUNDI 08 MARDI 9 MERCREDI

Ne pas oublier: Planning du 08/09 au 12/09/2025

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Contenus et attendus

par domaine d’apprentissage

Objectifs généraux et autonomie

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage et visées transversales

Croisements des contenus et attendus

En Fédération Wallonie-Bruxelles, chaque enseignant du maternel doit désormais envisager les apprentissages qu’il propose en se référant au référentiel des compétences initiales. Des savoirs, savoir-faire et compétences y ont été définis dans sept domaines, en veillant à ne pas soumettre les élèves, trop tôt ou trop vite, à des apprentissages formels :

1. Français, Arts et Culture

2. Langues modernes

3. Mathématiques, Sciences et Techniques

4. Sciences humaines et Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

5. Éducation physique, Bienêtre et Santé

6. Créativité, Engagement et Esprit d’entreprendre

7. Apprendre à apprendre et à poser des choix

Dans l’enseignement maternel, le domaine 2 est initié à travers l’éveil aux langues qui fait l’objet d’un document distinct. Les domaines 3 et 4 sont regroupés sous l’intitulé « Les premiers outils d’expérimentation, de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde ». Le domaine 5 est initié par la psychomotricité. Les domaines 6 et 7 ont été regroupés sous l’intitulé « Visées transversales ». Religion et morale ne sont pas couvertes par ce référentiel.

En tant qu’enseignant, pour chaque apprentissage envisagé, il faut tenir compte du niveau d’autonomie attendu, des savoirs, savoir-faire et compétences ciblés ainsi que des visées transversales poursuivies.

À cette fin, un premier type de document explicite les objectifs généraux de l’enseignement maternel et définit les objectifs à atteindre en matière d’autonomie affective, motrice, sociale et intellectuelle/cognitive.

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Accompagner l’enfant de manière bienveillante dans la transition du milieu familial/d’accueil à l’école. Aider l’enfant à : ✓ intégrer les rythmes collectifs scolaires ; ✓ s’approprier ses nouveaux espaces en adaptant ses mouvements au contexte vécu.

• Aider l’enfant à : ✓ vivre les rythmes collectifs scolaires dans le respect du rythme biologique de chacun ; ✓ se construire des représentations mentales.

• Répondre à ses besoins cognitifs et son désir d’apprendre.

• Développer : ✓ des attitudes positives par rapport à l’apprentissage, au plaisir d’apprendre, à la recherche, à la réalisation d’une tâche ; ✓ la motricité fine en vue de préparer à la graphie ; ✓ le maintien d’une attention plus sélective, planifiée et adaptable.

• Construire des stratégies de mémorisation, de répétition et d’organisation.

Objectifs généraux

Autonomie affective, motrice, sociale et intellectuelle/cognitive

● Vivre sereinement la séparation parentale momentanée, dans un milieu scolaire.

S’adapter aux changements (personnes, milieu scolaire, classe, cours de récréation, cantine…).

Exprimer ses émotions (ses désirs, ses peurs, ses angoisses, ses joies), un fait de vie, de manière simple, par différents canaux d’expression.

Découvrir la vie sociale.

Comprendre son appartenance à un groupe.

S’intégrer au groupe.

Agir et interagir avec les autres.

● Communiquer avec l’enseignant, le puériculteur et le psychomotricien.

Partager un lieu de vie, du matériel, des jeux…

Prendre du plaisir à se mouvoir.

Se connaitre par les sens.

Découvrir son corps et ses possibilités. Adapter ses mouvements en fonction de la situation.

Découvrir et construire un espace et un temps vécus.

Vivre des situations comparer, classer, sérier, ordonner, mesurer afin de favoriser l’élaboration des notions centrales (espace vécu, temporalité, causalité, nombre…).

● Représenter des situations vécues à l’aide d’objets concrets. Représenter des situations vécues au moyen de représentations figuratives (images, photos…).

Imaginer des situations prendre du plaisir aux jeux dramatiques et aux jeux symboliques suggérés par l’organisation de la classe (coin poupées, maisonnettes, garages, marionnettes, petits personnages…).

Objectifs généraux

Un deuxième type de document reprend différentes grilles permettant de cibler les savoirs, savoir-faire et compétences visés par un apprentissage. En les cochant dans les cases appropriées (ou en indiquant le numéro de la préparation concernée), il est ainsi possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

Ces grilles sont organisées de la manière suivante :

• Les savoirs, savoir-faire et compétence(s) sont généralement indiqués en caractère italique. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils ne concernent que les M1 et M2.

Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent uniquement les M3.

• Cer tains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de M1 à M3. Dans ce cas, ils sont écrits en caractère droit et gras.

Un troisième type de document décrit les visées transversales qui peuvent être développées. Mathématiques,

du nombre: reconnaitre que des collections d’objets de natures, de tailles et de dispositions différentes comportent le même nombre d’objets (jusqu’à 5)

Appréhender/découvrir les nombres 7 Dénombrer une collection d’objets pour s’initier à l’aspect cardinal des nombres jusqu’à 5 (M1/M2) / jusqu’à 9 (M3) à minima : énoncer le mot nombre correspondant à chaque élément dénombré,

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Domaine 6

Créativité, engagement et esprit d’entreprendre

Domaine 7

Apprendre à apprendre et à poser des choix

DOMAINES

Un dernier type de document se compose de tableaux à double entrée vierges. En fonction d’une thématique donnée (ex. : le carnaval), ces tableaux permettent de montrer comment les apprentissages travaillés en focus dans différentes disciplines (en vertical) peuvent servir d’appui au développement d’apprentissages dans d’autres disciplines (en horizontal). Toutes les cases ne doivent donc pas être complétées. Dans la perspective retenue, ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

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de M 1 à M 3

Objectifs généraux par année d’enseignement

Autonomie affective motrice sociale intellectuelle/cognitive

✓ Assurer à chaque enfant un climat de classe positif et bienveillant

✓ Poser les premiers jalons du développement de son autonomie (affective, langagière, motrice, sociale et cognitive) et l’amplifier tout au long de la scolarité maternelle

✓ Construire son statut d’élève et son identité scolaire (M1/M2) et le préparer à son staut d’élève de la section primaire (M3)

✓ Construire les premiers outils de structuration de la pensée

✓ Soutenir les interactions avec les autres, mobiliser la langue de scolarisation dans toutes ses dimensions en vue de réduire les inégalités et lutter contre l’échec scolaire

et plus spécifiquement en ...

M 1

• Accompagner l’enfant de manière bienveillante dans la transition du milieu familial/d’accueil à l’école.

• Aider l’enfant à :

✓ intégrer les rythmes collectifs scolaires ;

✓ s’approprier ses nouveaux espaces en adaptant ses mouvements au contexte vécu.

M 2

• Aider l’enfant à :

✓ vivre les rythmes collectifs scolaires dans le respect du rythme biologique de chacun ;

✓ se construire des représentations mentales.

• Répondre à ses besoins cognitifs et son désir d’apprendre.

M3

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• Développer :

✓ des attitudes positives par rapport à l’apprentissage, au plaisir d’apprendre, à la recherche, à la réalisation d’une tâche ;

✓ la motricité fine en vue de préparer à la graphie ;

✓ le maintien d’une attention plus sélective, planifiée et adaptable.

• Construire des stratégies de mémorisation, de répétition et d’organisation.

Objectifs généraux

Autonomie affective, motrice, sociale et intellectuelle/cognitive

Vivre sereinement la séparation parentale momentanée, dans un milieu scolaire.

S’adapter aux changements (personnes, milieu scolaire, classe, cours de récréation, cantine…).

Exprimer ses émotions (ses désirs, ses peurs, ses angoisses, ses joies), un fait de vie, de manière simple, par différents canaux d’expression.

Autonomie affective

Autonomie sociale

Découvrir la vie sociale.

Comprendre son appartenance à un groupe.

S’intégrer au groupe.

Agir et interagir avec les autres.

Communiquer avec l’enseignant, le puériculteur et le psychomotricien.

Prendre du plaisir à se mouvoir.

Se connaitre par les sens.

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Partager un lieu de vie, du matériel, des jeux…

Découvrir son corps et ses possibilités.

Adapter ses mouvements en fonction de la situation.

Découvrir et construire un espace et un temps vécus.

Autonomie motrice

Autonomie intellectuelle /cognitive

Vivre des situations : comparer, classer, sérier, ordonner, mesurer afin de favoriser l’élaboration des notions centrales (espace vécu, temporalité, causalité, nombre…).

Représenter des situations vécues à l’aide d’objets concrets.

Représenter des situations vécues au moyen de représentations figuratives (images, photos…).

Imaginer des situations : prendre du plaisir aux jeux dramatiques et aux jeux symboliques suggérés par l’organisation de la classe (coin poupées, maisonnettes, garages, marionnettes, petits personnages…).

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Domaine 1

Français, Arts et Culture

Objectifs généraux de l’apprentissage du langage oral

Privilégier une progression du langage familier encore tâtonnant bien spécifique à chaque élève vers un langage socialisé contribue à la construction d’un bagage lexical, syntaxique et discursif collectif indispensable à la communication.

C’est dans la prise de parole, et notamment par le biais des jeux, que l’élève utilise des expressions linguistiquement plus élaborées sur le plan linguistique.

Tous ces apprentissages ouvrent l’accès au langage écrit.

Objectifs généraux de l’apprentissage du langage écrit

L’école maternelle doit permettre aux élèves, bien qu’ils ne sachent encore ni lire ni écrire, d’appréhender le langage écrit comme moyen de communication tant dans l’acte de lecture que dans celui d’écriture.

Les apprentissages liés au langage écrit visent la découverte de l’écrit sous toutes ses formes.

Objectifs généraux de l’éducation culturelle et artistique

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L’éducation culturelle et artistique vise à faire émerger des aptitudes relevant à la fois de l’appréciation d’œuvres d’art et de spectacles, ainsi que de l’expression personnelle, essentielle au développement d’aptitudes créatives, transférables dans diverses situations de vie. Pour ce faire, elle repose sur trois composantes : des connaissances, des pratiques artistiques et des rencontres avec des œuvres et des artistes.

Langue française - Écouter et parler

SAVOIRS

1 Des termes fréquemment rencontrés dans le cadre scolaire : s’approprier des mots spécifiques à une discipline ou communs à plusieurs domaines pour élaborer le sens d’un message, formuler un message

SAVOIR-FAIRE

Orienter son écoute/sa prise de parole

2 À qui s’adresse le message ? À quoi sert-il ?

Qui parle à qui ? De quoi ? Pourquoi ?

3 Adopter une attitude corporelle pour exprimer ses besoins/ses ressentis, demander quelque chose à quelqu’un lors d’une prise de parole

Utiliser un objet, une photo, une illustration ou poser un geste adéquat pour soutenir sa prise de parole dans une conversation

Comprendre/Élaborer un message oral

4 Réagir au message adressé à la classe avec l’emploi de « vous » ou « les enfants »

5 Enrichir, en situation, le bagage lexical : termes usuels pour comprendre/exprimer un message

6 Manifester sa compréhension du message entendu de manière verbale et/ou non verbale, pour agir et réagir Réagir aux sollicitations de l’enseignant par la parole et/ou par le geste - répéter, si nécessaire, la mise en mots proposée par l’enseignant

7 Exécuter seul une consigne simple

Suivre une règle de jeu, citer le(s) personnage(s) et/ou le(s) lieu(x) d’un récit écouté

Décrire le(s) personnage(s) et/ou le(s) lieu(x) d’un récit écouté, énoncer une information précise

Créer des champs lexicaux en associant des mots fréquemment rencontrés en classe selon les thématiques abordées (le spectacle : l’acteur, les costumes…) ; le sens (voiture, auto…) ; les mots dérivés (chat, chaton, chatière…)

Utiliser des mots, des phrases et des attitudes (gestes, mimiques) pour exprimer un fait, une idée, un ressenti, une impression, une émotion

Utiliser des informations verbales/non verbales suite à une écoute pour agir/réagir, comprendre une situation, dialoguer avec un pair ou l’adulte référent

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10 Proposer, avec ses mots, une idée permettant de construire une suite plausible du message entendu

11 Reformuler, avec ses mots, une consigne entendue pour manifester sa compréhension

Énoncer une information implicite construite à partir de deux informations repérées dans le message oral formulé par un tiers

En caractère italique S, SF ou Compétence(s) à développer : alignés à gauche pour M1-M2, en léger décalage pour M3

En caractère droit et gras S, SF ou Compétence(s) à développer pour M1-M2-M3

Français, Arts et Culture

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Domaine 2 É veil aux langues

Objectifs généraux de l’Éveil aux langues

« On parlera d’Éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner. Il doit s’agir d’un travail global, le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue de scolarisation et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. »

Candelier, M. (2003). L’éveil aux langues à l’école primaire. Bruxelles : De Boeck.

L’Éveil aux langues ne porte donc pas uniquement sur les langues traditionnellement enseignées dans les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles, mais propose bien une ouverture à une diversité de langues, ce qui peut contribuer à l’intégration de tous les élèves.

Démarches didactiques privilégiées

1. Mise situation : donner du sens à l’activité

Inscrite dans une situation de vie (projet d’école, de classe, thème précis ou vie quotidienne), la mise en situation fait émerger un questionnement, à la fois ouvert, stimulant et pertinent.

2. Situation de recherche : vers l’appropriation de nouvelles connaissances

C’est ici que les élèves devront résoudre un problème, seuls ou en groupe, qu’ils se trouveront éventuellement face à un « conflit cognitif » (par exemple : Pourquoi les cris des animaux ne s’expriment-ils pas par les mêmes onomatopées dans toutes les langues ? Qu’est-ce qu’une onomatopée ? Pourquoi le mot « banane » est-il presque identique dans plusieurs langues ?).

Il s’agira donc pour eux d’apprendre à :

• se décentrer ;

• développer des stratégies d’observation, d’écoute, de comparaison ;

• émettre des hypothèses ;

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• élaborer des solutions provisoires à partager ou à mettre en débat.

3. Synthèse : consolidation des apprentissages et prise de conscience des savoirs acquis ou à acquérir Temps de recentrage sur des points précis de l’enseignement/apprentissage (appropriation d’outils conceptuels, de familles de langues, d’emprunts et de démarches pratiques (observation, déduction, comparaison)).

Moment d’évaluation formative au cours duquel les élèves doivent pouvoir exprimer ce qu’ils ont appris avec les mots qui sont les leurs et documenter leurs apprentissages dans leur portfolio. Une version éditée par la Fédération Wallonie-Bruxelles est téléchargeable via le site : http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=1030&do_check.

Éveil aux langues

Conscience phonologique

SAVOIRS

1 Il existe une grande diversité d’univers sonores (phonèmes, schémas rythmiques, accentuation, intonation...)

Il existe une grande diversité d’univers sonores (phonèmes, schémas rythmiques, accentuation, intonation...)

2 Il existe parfois dans des langues non familières des sons que nous ne percevons pas, mais qui permettent de distinguer des mots les uns des autres

Société multilingue et multiculturelle

3 Il existe une grande diversité de langues/de cultures

Il existe une grande diversité de langues/de cultures

4 De nombreuses personnes sont membres de plus d'une communauté linguistique/culturelle (élèves de la classe)

5 La communication linguistique n’est qu’une des formes possibles de la communication

La communication linguistique n’est qu’une des formes possibles de la communication

6 Quelques caractéristiques de son profil/son environnement linguistique et culturel

Quelques caractéristiques de son profil/son environnement linguistique et culturel

Certains actes langagiers (rituels de salutation/formules de politesse...) qui semblent les mêmes ne fonctionnent pas forcément de la même manière d’une langue à l’autre

Langues comme outils de communication

8 Il existe plusieurs écritures (phonogrammes, idéogrammes, pictogrammes, écriture verticale de gauche à droite, alphabétique)

SAVOIR-FAIRE

Conscience phonologique

9 Reconnaitre des sons dans des langues familières ou non

Reconnaitre des sons dans des langues familières ou non

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10 Reproduire des éléments sonores non familiers (sons, rythmes, intonations)

Reproduire des éléments sonores non familiers (sons, rythmes, intonations)

11 Repérer des ressemblances et des différences entre des langues familières ou non, à l’écoute, en utilisant un éventail de critères : les sons, le rythme, l’intonation

En caractère italique S, SF ou Compétence(s) utile(s) à développer : alignés à gauche pour M1-M2, en léger décalage pour M3

En caractère droit et gras S, SF ou Compétence(s) importante(s) à développer pour M3

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Premiers outils d’expérimentation, de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde

Domaine 3

Mathématiques, Sciences et Techniques

Objectifs généraux de la formation mathématique

À l’école maternelle, la manipulation, la découverte par les sens et par le corps, l’expérimentation et la structuration s’appuient sur des situations vécues et variées qui font sens pour l’élève.

La découverte des nombres revêt une importance toute particulière. Il convient de développer des savoirs, savoir-faire et compétences liés aux opérations logiques, à la correspondance terme à terme, au comptage, au dénombrement ainsi qu’aux premières opérations.

Les grandeurs, les solides et les figures comportent aussi des contenus importants à développer dès l’école maternelle. Le jeune enfant se déplace, il touche, prend, manipule les objets à sa portée, en ressent les diverses formes et exprime des positionnements. Il apprend à se situer, à situer des objets, à les assembler ou les représenter. Il se familiarise progressivement avec la taille et la masse de ces objets, les distingue et les organise selon différents critères (traitement des données).

Objectifs généraux de la formation scientifique

Au niveau maternel, la formation scientifique consiste en une sensibilisation et vise en priorité l’éveil de l’enfant à son environnement direct.

À ce stade du développement psychologique de l’enfant, l’éveil scientifique au niveau des savoirs, des savoir-faire et des compétences est en construction.

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Une première initiation à la démarche de recherche passe par une série d’étapes à adapter à l’âge des enfants : amener le questionnement, proposer des explications, les valider et garder des traces. Ces étapes ne sont toutefois pas toutes incontournables pour chaque mise en œuvre de la démarche.

Objectifs généraux de la formation manuelle et technique

Il s’agit de proposer des activités motivantes de réalisations concrètes et manuelles qui permettent, par la confrontation au réel, d’aborder des savoirs techniques et technologiques (Pourquoi ça fonctionne, ou pas ? Comment ça fonctionne ?). Cette confrontation conduit progressivement l’enfant à sortir d’une pensée magique qui le caractérise, pour se questionner sur la réalité.

Solides et figures

(Se) placer, (se) déplacer, (se) situer

SAVOIRS

Le vocabulaire spatial de position/de déplacement : s’approprier les termes pour décrire une position (sur, sous, dans, devant, derrière, à côté de), un déplacement (avancer, reculer, monter, descendre) + pour décrire une position : loin de, près de, à l’intérieur de, à l’extérieur de, entre, en face de, contre et pour décrire un déplacement : faire demi-tour, s’éloigner de, se rapprocher de

Découvrir et caractériser des solides et des figures

Découvrir solides figures

Les termes utilisés pour désigner des solides et des figures : cube, formes carrée, ronde, triangulaire et rectangulaire + sphère, parallélépipède rectangle, figures correspondant à un carré, un rectangle, un disque, un triangle

SAVOIR-FAIRE

(Se) placer, (se) déplacer, (se) situer

Se déplacer/placer un objet en respectant le vocabulaire de la consigne donnée par l’enseignant (cf. Savoirs)

Décrire sa position/la position d’un objet en utilisant le(s) terme(s) adéquat(s)

Se déplacer/placer un objet dans un espace vécu selon les consignes orales - décrire, à l’aide de termes adéquats, son déplacement en l’effectuant

Découvrir et caractériser des solides et des figures

Découvrir solides figures

20 Associer deux objets courants qui ont une caractéristique géométrique commune

Décrire les caractéristiques géométriques d’un objet courant : forme des faces, nombre de faces

Associer un objet courant à un solide similaire montré : cube, sphère, cylindre, parallélépipède rectangle

21 Produire l’empreinte d’une face d’un solide par manipulation : dans du sable, dans de la pâte à modeler, avec de la peinture… Reconnaitre l’objet de la classe qui laisse l’empreinte observée

22 Caractériser la forme obtenue par l’empreinte d’une face d’un objet : reconnaitre la forme ronde, carrée, triangulaire, rectangulaire

Reconnaitre l’empreinte et l’associer à une figure géométrique : disque, carré, triangle, rectangle

23 Reproduire, par modelage, un solide à l’aide d’un modèle : cube, sphère, cylindre, parallélépipède rectangle

Décrire les caractéristiques géométriques d’une figure : nombre de côtés, comparaison de la longueur des côtés pour distinguer le carré du rectangle

25 Organiser des figures géométriques selon un critère : classer ou trier des figures géométriques selon le nombre de côtés

26 Reproduire, à partir d’un modèle, une figure géométrique avec du matériel donné et à main levée

COMPÉTENCES

Verbaliser le déplacement simple effectué ou la position d’un objet de l’espace vécu (cf. Savoirs)

Utiliser les termes adéquats pour situer les éléments déjà placés, par exemple, dans un circuit pour l’atelier de psychomotricité

Placer selon les indications données, à minima, quatre éléments pour compléter le circuit

S’y déplacer selon, à minima, quatre consignes orales simples

28 Reproduire un assemblage de divers solides : reconnaitre et assembler entre cinq et sept solides selon un modèle donné en 3D

Reconnaitre et assembler entre six et dix solides selon un modèle donné en 3D ou une photo sur laquelle tous les éléments sont visibles

29 Reproduire un assemblage de diverses figures : reconnaitre et assembler entre six et dix figures selon un modèle donné en 2D ou une photo sur laquelle tous les éléments sont visibles

En caractère italique S, SF ou Compétence(s) à développer : alignés à gauche pour M1-M2, en léger décalage pour M3

En caractère droit et gras S, SF ou Compétence(s) à développer pour M1-M2-M3

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Premiers outils

d’expérimentation,

de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde

Domaine 4 Sciences humaines, Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Objectifs généraux de la formation en sciences humaines

La formation humaine et sociale s’axe, dans les classes maternelles, sur une exploration du monde, en partant de l’environnement proche pour aller vers un environnement plus éloigné.

La formation humaine et sociale englobe des savoirs, savoir-faire et compétences traditionnellement répertoriés en histoire et en géographie. L’approche collective des notions de temps, d’espace et de causalité initie les élèves aux premiers apprentissages liés à ces disciplines.

Objectifs généraux de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté

À l’école maternelle, la connaissance de soi et l’ouverture à l’autre constituent des enjeux majeurs. L’élève apprend à « se vivre comme un parmi d’autres ». L’enfant passe d’une relation individualisée et privilégiée, au sein de sa famille ou d’un groupe d’enfants à la crèche, à une relation polyculturelle. Il est projeté dans la vie en collectivité et sa socialisation débute notamment par la prise de conscience que les autres peuvent penser différemment dans un même contexte.

L’enseignant a le souci de guider les activités de manière à ce que chacun puisse élargir sa propre manière de voir et de penser.

Formation humaine et sociale

Explorer l'espace

SAVOIRS

1 Le vocabulaire lié à l’orientation spatiale pour se situer, (se) placer, se déplacer Pour (se) repérer/(se) situer, se déplacer et décrire son déplacement

2 Le nom des espaces de la classe, de l'école selon leur fonction : désigner les espaces de vie de la classe

Désigner les différents espaces de la classe, de l’école ; en nommer au moins quatre de chaque sorte

3 Le nom des repères (éléments fixes des espaces vécus) : en nommer au moins trois (le passage pour piétons devant l’école…)

4 Le vocabulaire lié au paysage : désigner au moins deux éléments d’un paysage observé (un arbre dans le bois, une maison dans la rue, une fleur dans le jardin, un pont enjambant la route…)

Nommer, à minima, trois éléments d’un paysage observé

5 Le nom de représentations de l’espace : désigner et/ou nommer la maquette, le dessin d’un plan

6 Les coordonnées de l’école : citer le nom de l’école et la ville/village où elle se situe

Explorer le temps

Le vocabulaire temporel (chronologie, simultanéité, antériorité…) : utiliser de manière adéquate le terme « maintenant » pour se situer dans le temps

S’approprier et utiliser adéquatement, en situation, des termes pour (se) situer - dans une journée : avant, maintenant, pendant que, en même temps que, après - dans le temps : maintenant, il y a longtemps - dans sa famille proche (généalogie)

8 Le nom des représentations du temps : désigner les représentations de la journée utilisées en classe

Désigner et/ou nommer les représentations du temps utilisées en classe

Le nom des repères de temps : le matin, le midi, l’après-midi ; les repères temporels correspondant aux activités et faits récurrents de la journée d’école (début et fin de journée de classe) ; les noms des jours de la semaine

Explorer le monde dans le temps et dans l'espace

Des éléments liés à l’individualité : citer au moins deux caractéristiques (lieu(x) de vie, âge, prénom, nom de famille)

Le vocabulaire propre à son entourage quotidien : employer, dans les situations adéquates, des termes qui permettent, de décrire la famille, la filiation, la parentalité, l’entourage quotidien, les habitudes du cercle familial et/ou social (le sport pratiqué, les associations fréquentées, le voisinage…).

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Des éléments liés à l’individu dans le groupe classe (singularité et appartenance) : nommer des membres du groupe classe, citer au moins deux caractéristiques propres à soi et aux autres, selon les habitudes de vie, les habitudes alimentaires…

Des éléments liés à l’individu dans le temps et l’espace de plus en plus lointains : citer au moins deux caractéristiques des habitudes de vie d’ici et d’ailleurs, d’aujourd’hui et d’autrefois

En caractère italique S, SF ou Compétence(s) à développer : alignés à gauche pour M1-M2, en léger décalage pour M3

En caractère droit et gras S, SF ou Compétence(s) à développer pour M1-M2-M3

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

D omaine 5 É ducation physique, Bienêtre et Santé

Objectifs généraux de la psychomotricité

À l’école maternelle, la psychomotricité développe à la fois le mouvement et la réflexion sur le mouvement. L’éducation au bienêtre et à la santé s’ajoute à cette attention portée au développement global de l’enfant. C’est au travers des interventions des enseignants que les relations entre le corps et la santé, d’une part, et entre le rapport à soi et aux autres avec le bienêtre, d’autre part, se tissent. La psychomotricité est un moyen d’apprendre pour l’enfant. Elle contribue à la construction du schéma corporel, élément de base indispensable à la connaissance de soi.

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Psychomotricité

Habiletés motrices et expression

Les termes liés :

SAVOIRS

- à la perception sensorimotrice : regarder, écouter, souffler, toucher

- au schéma corporel : les principales parties du corps (M1/M2/M3) dont certaines articulation (M3)

- à la motricité : marcher, courir, ramper (M1/M2) + sauter, grimper, glisser (M3)

- à la coordination motrice : tirer, pousser, lancer ... (M1,M2) + prendre, porter, rattraper, shooter, s’arrêter (M3)

- à la notion d’équilibre : marcher en équilibre, se balancer, tomber

Les termes liés à l’espace : se positionner en fonction de la consigne énoncée par un tiers (courir jusqu’à, s’arrêter à, à l’intérieur de, à l’extérieur de, dedans, dehors, au-dessus, en dessous, à côté de)

Les termes liés au temps (avant, après, pendant que, en même temps que), au rythme (lent, rapide)

3 Le vocabulaire spécifique au matériel utilisé : désigner, nommer au moins 3 éléments (M1/M2)/5 éléments (M3) du matériel utilisé (par exemple : banc, cerceau, cône, élastique, balle, ballon, tapis)

Habiletés sociomotrices et citoyenneté

Habiletés et

4 Les règles de fonctionnement dans l’espace prévu pour la psychomotricité : dire, avec ses mots, ce que je peux/je ne peux pas faire, selon la situation

Des règles de jeux fréquemment rencontrés

Gestion de la santé et de la sécurité santé la sécurité

5 Les règles de sécurité de base : s’approprier, en situation, les règles de la psychomotricité pour se préserver/se protéger

Psychomotricité fine

6 Des gestes de psychomotricité fine : montrer, selon la situation, le geste adéquat pour pincer, enfiler, accrocher, empiler, emboiter, visser, dévisser + Contourner, tracer, écrire, découper, tailler, coller, peindre…

SAVOIR-FAIRE SAVOIR-FAIRE

Habiletés motrices et expression

7 Effectuer des grands mouvements fondamentaux : marcher, courir, ramper soit librement, soit dictés par l’adulte Effectuer isolément chaque grand mouvement fondamental : marcher, courir, sauter, grimper, glisser, ramper

8 Coordonner des mouvements avec un objet : tirer, pousser, lancer, prendre, porter (M1/M2) + rattraper, shooter (M3)

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9 Effectuer des mouvements liés à l’équilibre : exercer les mouvements permettant au corps de garder son équilibre

Exercer des mouvements et des gestes permettant au corps de rétablir son équilibre

10 S’initier à l’inhibition dans des grands mouvements fondamentaux : s’exercer à arrêter son mouvement au signal

Arrêter son mouvement, son geste au signal ou selon la situation

11 Se déplacer selon un rythme donné par l’adulte

Se déplacer selon un rythme simple

12 Effectuer et enchainer des mouvements et des gestes dictés par l’adulte

En caractère italique S, SF ou Compétence(s) à développer : alignés à gauche pour M1-M2, en léger décalage pour M3

En caractère droit et gras S, SF ou Compétence(s) à développer pour M1-M2-M3

Contenus et attendus

Domaine 6

Créativité, engagement et esprit d’entreprendre

Domaine 7

Apprendre à apprendre et à poser des choix

DOMAINES

6 ET 7

Puisque

Dès lors

Une conscience du temps et de l’espace (limites et possibilités) : référence au passé, projection dans l’avenir ; son environnement, la réalité encadrante ; anticipation, organisation et planification.

Une conscience du collectif : groupes d’appartenance, ses identités ; décentration ; facteurs d’influence au vivre ensemble ; appartenance commune.

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Dès lors

Une conscience de soi et de l’autre : confiance en soi, expression des besoins, des gouts, des projets ; droits et devoirs ; règles de civilité ; comportement, opinions personnelles ; relations humaines (bienveillance, respect) ; égalité des genres ; empathie, régulation des émotions ; coopération, contestation, négociation, décision ; projets, initiatives, stratégies collectives.

Dès 2 ans et demi, les élèves de l’école maternelle développent progressivement leur capacité à se connaitre et, parallèlement, à découvrir les autres.

Tout contenu disciplinaire peut, à tout moment de la progression des apprentissages, être présenté aux enfants sous la forme d’une activité individuelle dont le but est « la matière » disciplinaire, mais aussi sous la forme d’une activité qui mènera le groupe ou la classe à tenir compte des uns et des autres dans sa réalisation.

C’est vers la M3 que les élèves sont relativement capables de poser des choix, consciemment, en fonction de leurs activités privilégiées et en y associant d’autres élèves.

Il est important d’aménager des activités de classe qui vont amener les élèves à devoir poser réellement des choix, dans une optique de régulation et d’organisation du groupe, ainsi que de développement de la vie en collectivité.

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Deux sortes de tableaux sont proposés : pour les M1/M2 d’une part, pour les M3 d’autre part. Deux exemplaires de chaque sorte sont à votre disposition.

Un exemple de tableau complété permet ensuite de visualiser le résultat final au niveau d’une 3e maternelle. Comme expliqué au début de cette partie, le choix retenu nécessite de lire le tableau de gauche à droite uniquement.

Ainsi, sur la ligne « Français », on constate que les activités envisagées dans cette discipline ont un lien avec l’« Éducation culturelle et artistique » mais aussi avec la « Formation humaine et sociale ». Le texte inscrit dans ces cases n’apparait cependant pas une deuxième fois dans les cases réciproques (intersection « Éducation culturelle et artistique » / « Français » et « Formation humaine et sociale » / « Français »). Par contre, dans ces cases, on peut trouver une autre activité d’apprentissage (ex. : en « Formation humaine et sociale » en lien avec le « Français »). Comme on peut le constater, le choix de lecture retenu évite ainsi les doublons et permet d’utiliser les cases laissées vides pour d’autres activités. À chacun de faire les liens utiles en fonction de l’objectif visé.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases restent vides dans cet exemple. Si l’on se réfère à la période indiquée, il y a suffisamment d’activités pour le temps disponible. Il en sera toujours ainsi pour d’autres thématiques, à moins d’y consacrer un temps beaucoup plus important, mais au risque de lasser rapidement les élèves.

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Période du au

M1/M2 Français

Français

Éducation culturelle et artistique

Formation mathématique

Formation scientifique

Formation manuelle et technique

Formation humaine et sociale

Éducation culturelle et artistique Formation mathématique Formation scientifique

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Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Psychomotricité

Préparations des activités

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Modèles de fiches de préparation

Onze canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation n°... : Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissages ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine/Disicipline : Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans le nouveau référentiel de maternelle. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité : Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Autonomie : Cette rubrique n’est pas reprise sur chaque modèle de préparation. Elle permet, lorsque c’est nécessaire, de spécifier un aspect particulier que l’on souhaite travailler.

Objectif : Les élèves devraient arriver a ... Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre…)

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s) : Les trois rubriques précisent ce qui sera principalement travaillé et fera l’objet d’une structuration en fin d’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales : Reprises du référentiel de compétences initiales, il suffit de cocher, selon les besoins, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle : Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire…

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce que l’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté par un titre suivi d’une définition. Cette dernière étant en construction, elle sera inévitablement incomplète dans un premier temps et s’enrichira progressivement, au gré des découvertes. Exemple : équerre instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits.

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par Comment suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : Comment fabriquer du mauve à l’aide de bleu et de rouge ? Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

1. Mettre … cuillères à soupe de gouache bleue dans un récipient.

2. Ajouter … cuillères à soupe de gouache rouge et mélanger le tout.

3. Pour obtenir un mauve plus foncé, ajouter seulement … cuillères à soupe de gouache rouge.

4. Pour obtenir un mauve plus clair, ajouter encore … cuillères à soupe de gouache rouge.

Évaluation : L’activité terminée les élèves pourront : … Elle définit ce que l’on souhaite que les élèves sachent / sachent faire au terme de l’activité. En garder des traces dans la partie « Grilles d’évaluation » du journal de classe permet d’observer l’évolution des élèves au fil du temps. Cette rubrique se complète en commençant par un infinitif suivi d’un contenu.

Dispositif : Durée prévue, groupement des élèves, matériel… Cette rubrique organisationnelle précise, si nécessaire, les éléments pratiques à ne pas négliger : temps laissé au travail individuel, grouper plutôt untel avec untel, ne pas oublier de demander si le local X est disponible…

Situation mobilisatrice : Les élèves commenceront l’activité par la question/tâche/activité/… suivante… Celle-ci définit la première tâche que les élèves auront à accomplir en début d’activité. Cette situation de départ doit être porteuse de sens, leur poser « problème » et susciter leur intérêt. Elle doit aussi être accessible ; il ne s’agit pas de décourager les élèves en leur proposant des défis insurmontables.

Déroulement : Les principales étapes de cette activité … Cette dernière rubrique reprend les différentes actions à mener pour atteindre l’objectif annoncé, y compris les pistes de différenciation. Il ne s’agit pas de décrire dans les moindres détails tout ce qui va être entrepris, mais de déterminer les étapes incontournables. Il ne faut jamais oublier qu’il s’agit d’un document de travail personnel et que chacun doit le compléter en fonction de ce qui est nécessaire pour lui. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à rendre des comptes, mais bien conçu pour organiser son propre travail. À noter que le plus important de la préparation est réalisé lorsque la fiche de préparation est complétée jusqu’à la situation mobilisatrice. Le descriptif du déroulement qui suit dépend de l’expérience de chacun.

Fiche

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les visées transversales suivantes

tenir compte de l’autre et des autres dans sa réalisation poser réellement des choix s’attarder sur les stratégies qui aident à apprendre verbaliser les actions réalisées (avec accompagnement de l’adulte) reconnaitre les essais réussis et considérer ses erreurs comme formateur dans les apprentissages réfléchir sur des évènements vécus qui ont provoqué une émotion forte (colère, tristesse) observer les adultes pour s’initier aux multiples et diverses activités du monde du travail dépasser ses impressions initiales et considérer que l’entreprise humaine sert des objectifs que l’on peut comprendre * Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Structuration collective /individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs 1 / des savoir-faire (comment faire pour …) 2

Domaine 1 2 3 4 5

Discipline

Intitulé de l’activité

Autonomie affective Autonomie motrice Autonomie sociale Autonomie cognitive

Objectif

De cette manière, les élèves exerceront essentiellement

Les élèves devraient arriver à…

le(s) savoir(s) suivant(s) *

le(s) savoir-faire suivant(s) *

le(s) compétence (s) suivante(s) * les visées transversales suivantes

* Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs 1 / des savoir-faire (comment faire pour …) 2 1 2

Structuration collective /individuelle

Évaluation

L’activité terminée, les élèves pourront :

Dispositif

Durée prévue, groupement des élèves, matériel… :

Situation mobilisatrice

Les élèves commenceront l’activité par la question/ tâche/activité/… suivante :

Déroulement

Les principales étapes de cette activité :

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Présentation des ateliers

Atelier 1

Atelier 2

Atelier 3

Déroulement

Les principales étapes de cette activité

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Atelier 4

Mise en commun

Domaine 1 2 3 4 5

Discipline

Intitulé de l’activité

Autonomie affective Autonomie motrice Autonomie sociale Autonomie cognitive

Objectif

De cette manière, les élèves exerceront essentiellement

Les élèves devraient arriver à…

le(s) savoir(s) suivant(s) *

le(s) savoir-faire suivant(s) *

le(s) compétence (s) suivante(s) * les visées transversales suivantes

Structuration collective /individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs 1 / des savoir-faire (comment faire pour …) 2

tenir compte de l’autre et des autres dans sa réalisation

poser réellement des choix

s’attarder sur les stratégies qui aident à apprendre verbaliser les actions réalisées (avec accompagnement de l’adulte)

reconnaitre les essais réussis et considérer ses erreurs comme formateur dans les apprentissages

réfléchir sur des évènements vécus qui ont provoqué une émotion forte (colère, tristesse)

observer les adultes pour s’initier aux multiples et diverses activités du monde du travail

dépasser ses impressions initiales et considérer que l’entreprise humaine sert des objectifs que l’on peut comprendre

* Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Évaluation

L’activité terminée, les élèves pourront :

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement

Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident…).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

Rencontres avec les parents : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Nom, prénom :

Date de naissance :

Date d’entrée dans l’école :

1. INFORMATIONS GÉNÉRALES

Niveau relationnel

Ressenti de l’enfant

• en présence de l’instituteur(rice)

• en présence des autres enfants

• par rapport à la vie scolaire

Ressenti de l’instituteur(rice) en présence de l’enfant

Ressenti des autres enfants en présence de l’enfant

Perception de la relation entre l’enfant et

• ses parents

• ses frères, sœurs et autres personnes concernées par son éducation

Commentaire :

Grilles d’évaluation formative

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« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Philippe Meirieu

Galilée

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année. Deux d’entre elles proposent des critères d’observation : autonomie et visées transversales.

D’autres grilles sont vierges afin de répondre aux besoins de chacun.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Travail collaboratif

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Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

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Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Objectif spécifique visé

En vue de développer l’objectif d’amélioration suivant

Indicateur en termes de résultats à atteindre pour fin juin (voir Plan de Pilotage)

Notes et communications

Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...