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CLAUDINE LELEUX CHLOÉ ROCOURT

Former à la coopération et la participation de 5 à 14 ans L’enseignement moral et civique comme l’éducation à l’éthique et à la citoyenneté supposent une méthodologie spécifique dans la mesure où ils se meuvent dans le registre de la normativité.

Le principal dispositif pédagogique mis en place pour l’apprentissage de la coopération sociale est la « pédagogie de la coopération par découpage ». Le développement de compétences sociales peut aussi se faire au cours de français, de mathématiques, d’éveil, de psychomotricité… comme en témoignent les nouvelles séquences publiées dans cet ouvrage. Un accès personnel (voir au verso de la couverture) donnera accès au lecteur à 12 jeux coopératifs présentés par Cathy Mangen sur la toile. Pour développer les compétences à participer de l’élève, à prendre sa part du pouvoir, l’ouvrage propose de développer ses compétences dialogiques critiques, de mettre en place un Conseil de la classe comme outil législatif et de réfléchir avec l’élève à l’autorité et à la sanction éducative. Comme dans les trois autres volumes de la collection, la démarche théorique est illustrée par des séquences pratiques conçues, testées et évaluées sur le terrain pour des élèves de 5 à 14 ans. Cet ouvrage s’adresse donc aux (futurs) enseignants de toutes disciplines, éducateurs…

5 à 14 ans Claudine Leleux

est philosophe de formation. Elle a enseigné à tous les niveaux : de l’atelier philo en maternelle aux étudiants de formation morale et sociale à l’Université de Luxembourg et aux futurs éducateurs sociaux, instituteurs et régents à la Haute École Defré à Bruxelles. Professeure de morale au départ, elle a développé tout au long de son expérience professionnelle une didactique de l’éducation à la citoyenneté et de la morale non confessionnelle. Elle a actuellement en charge la formation continue dans ces disciplines à Defré.

Chloé Rocourt

est agrégée de philosophie. Elle enseigne la didactique de la morale non confessionnelle et de l’éducation à la citoyenneté en sections régendat, primaire et préscolaire à la Haute École Defré à Bruxelles (Catégorie pédagogique). Elle est formatrice, aux côtés de Claudine Leleux, dans le cadre de la formation continue et complémentaire dans l’enseignement fondamental et secondaire, ordinaire et spécialisé.

www.deboeck.com ISBN 978-2-8041-9341-6

Former à la coopération et la participation de 5 à 14 ans

Ici, Claudine Leleux et Chloé Rocourt, après s’être interrogées sur les raisons d’apprendre à coopérer socialement et à participer publiquement, visent à développer chez les élèves les compétences coopératives et participatives.

Former à la coopération et à la participation de 5 à 14 ans

Avec documents reproductibles en ligne

Remerciements

Le présent ouvrage s’adresse prioritairement aux enseignants d’un cours d’éducation à la citoyenneté ou, comme le disent les Français, d’un cours d’enseignement moral et civique, voire d’un cours d’éthique et culture religieuse comme en Suisse ou au Québec. Nous voudrions tout d’abord remercier tous les étudiants qui ont mis en pratique nos principes didactiques, parfois avec difficulté, mais souvent avec créativité et pertinence. En particulier, les anciens étudiants de Claudine Leleux : Julie Blaise, Roland Bosco, Philippe Demart, Ingrid de Waal, Anabel Garcia, Rosalinda Guida, Tiziana Jovino, Christel Lowagie, Cathy Mangen, Cécile Maricq, Tamara Meulemans, Sébastien Meyer, Annick Perona, Frédérique Strubbe, Déborah Sucaet, Benedicte Vanderhasselt, Laura Van Vlasselaer et Aleksandra Zupanoski. Et les étudiants de Chloé Rocourt : Ghislain Alexandre, Camille Carlier, Najwa Cheikh, Marion Debraekeleer, Soline de Radiguès de Chennevière, Fanny Francq, Marine Gautier, Mélina Gogos, Mégane Integlia, Antoinette Milcamps, Conem Sidney, Alexandra Wolf. Ils ont tous été étudiants à Defré (Haute École de la Communauté française à Bruxelles) en section normale primaire et préscolaire où existe un Séminaire d’éducation à la citoyenneté respectivement depuis 2001 et 2012, financé par les heures d’autonomie de la Catégorie pédagogique. Depuis la rentrée de septembre 2014, en section normale primaire, un module baptisé « CitoMath » a vu le jour. Nous y travaillons les « mathématiques citoyennes ». Les mathématiques sont reconstruites tout en développant des habiletés coopératives, comme le lecteur pourra en prendre connaissance dans les leçons qui font leur apparition dans cette nouvelle édition. Nous remercions d’ailleurs les professeurs de mathématiques de Defré, Martine Périquet, Patricia Wantiez et Patrick Romain, pour leur précieuse et enthousiaste collaboration. Nos remerciements vont aussi à une autre collègue, Catherine Laumonier, qui a bien voulu relire la leçon de biologie. Dans cette nouvelle édition, revue et augmentée, les leçons publiées en 2008, sans être dépassées, devaient cependant subir un petit lifting pour correspondre aux nouveaux besoins de préparation d’une leçon. Pour ne pas engager les auteurs de leçon dans ces modifications, nous avons choisi d’indiquer que les leçons qui figurent ici le sont sur la base des leçons originales. Le chapitre sur 5

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l’autorité et la sanction s’est vu étayé pour intégrer les apports de notre pratique de formation des équipes éducatives dans les écoles. Cette pratique nous a aussi incitées à ajouter un chapitre sur tous les dispositifs susceptibles de former à la discussion ainsi qu’à compléter et actualiser le dispositif du Conseil de classe. C.L. et C.R. juillet 2015

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Partie théorique Claudine Leleux

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Citoyenneté et compétences

Résumé : une éducation professionnelle à la citoyenneté suppose de développer chez les enfants des compétences à l’autonomie individuelle, à la coopération sociale et à la participation publique qui sont aussi trois valeurs démocratiques et nécessaires à l’épanouissement d’une personnalité dans ses trois dimensions. Bien que ces trois compétences génériques soient interdépendantes, il nous faut les viser séparément sur le plan méthodologique et selon les trois axes du savoir (cognitif, conatif et affectif).

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Le présent ouvrage de la collection « Apprentis Citoyens » a pour principal objectif, comme son titre l’indique, de former les élèves de 5 à 14 ans à la coopération sociale et à la participation publique. Une telle formation pourrait sembler aller de soi pour de nombreux enseignants. Pourtant, de manière à déterminer consciemment ces objectifs, il sera fait appel à la réflexion philosophique pour retrouver les raisons de coopérer et de participer dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté par compétences. Et ce, bien avant de voir comment une telle formation est possible.

Éd

« Coopération sociale » doit ici être compris au sens courant de ce qui nous rend capables d’opérer avec la compagnie (Co-opérer), avec les autres. En revanche, le concept de « participation », est pris dans son sens étymologique de prendre (capere) sa part (pars) du pouvoir politique (princeps), c’est-à-dire d’être capable de critiquer positivement et négativement l’organisation du vivre ensemble dans l’espace public.

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Apprendre à coopérer et à participer sont les composantes d’un modèle d’éducation à la citoyenneté par compétences proposé depuis 19971.

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Pourquoi un tel modèle d’éducation à la citoyenneté alors que la plupart des cours, manuels, leçons sur la toile ou brochures émanant des autorités politiques… préconisent plutôt de former à des contenus (comme le fonctionnement des institutions) ? –– Tout d’abord parce que tous les apprentissages font aujourd’hui l’objet d’une approche par compétences et qu’il n’y a aucune raison que l’éducation à la citoyenneté y fasse exception. En effet, nous savons aujourd’hui que l’homme du 21e siècle ne pourra plus tout savoir, même pas dans la discipline ou la partie de discipline dans laquelle il se sera spécialisé. L’objectif prioritaire est donc d’apprendre à apprendre à tout âge, de former plutôt que d’informer, de former à des compétences plutôt qu’à des contenus informatifs2. –– Ensuite, parce que l’objectif prioritaire d’une éducation à la citoyenneté conforme aux valeurs des Lumières et de la démocratie moderne et contemporaine n’est pas de moraliser les élèves, voire de les formater, mais de les éduquer à l’autonomie du jugement. Le propre de la souveraineté populaire consiste précisément à considérer que ce sont les citoyens qui sont les auteurs du pouvoir politique, éventuellement par l’intermédiaire de leurs représentants, et qu’ils doivent donc être capables de défendre eux-mêmes un point de vue dans l’espace public. –– Enfin, l’éducation à la citoyenneté doit faire référence à une citoyenneté démocratique qui fait bénéficier chaque citoyen de droits civils, dont ceux de la liberté de pensée, d’opinion, de culte et de conscience. Il s’agit donc de mettre en œuvre une didactique qui permet à la fois l’inscription de la citoyenneté dans le cadre démocratique et le respect du pluralisme des convictions. L’approche par compétences doit former les jeunes à hiérarchiser des valeurs à titre individuel et des normes en fonction de leur force d’obligation (hypothétique ou catégorique), ce qu’une approche par contenu ne prévoit pas.

Dans ce premier chapitre, ce modèle par compétences est résumé à grands traits.

Éd

1) L’éducation à la citoyenneté vise à faire acquérir trois compétences génériques : –– l’autonomie individuelle qui se décline en autonomie – intellectuelle (penser par soi-même), en autonomie morale (juger par soi-même) et en autonomie affective (libérer ses désirs et maitriser ses pulsions par le jugement) ; autonomie étant entendue au sens de Kant comme la capacité à (dés)obéir librement à la règle (logique, éthique/juridique ou du jugement). –– la coopération sociale –– la participation publique.

1. 2.

Claudine Leleux [1997b]. Claudine Leleux [2001], pp. 61-70

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2) Ces compétences doivent être acquises de manière interdépendante : l’autonomie permet davantage de coopération et de participation ; la coopération renforce l’autonomie et la participation ; la participation exige tant l’autonomie que la coopération.

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3) Ces trois compétences se justifient par le fait que : –– l’humain devrait idéalement être développé, formé, éduqué dans sa totalité, dans ses trois dimensions d’être pensant, avec sa subjectivité indivisible (indivis, individu) ; d’être social qui, à l’inverse de l’idée qui a prévalu pendant des siècles, ne peut se constituer une identité hors des interactions avec les autres et, en particulier, sans s’approprier le discours (le langage articulé) dont les hommes se sont dotés au fil des siècles ; de citoyen enfin, en ce que cet individu-social est aussi l’auteur du pouvoir politique depuis les révolutions démocratiques des xviie et xviiie siècles – et ce, bien que le rituel d’inscription du nouveau-né à l’administration communale ne dispense qu’une citoyenneté passive tandis que la citoyenneté active (les droits politiques) n’est reconnue qu’à la majorité civile. –– ces trois dimensions recoupent en outre les trois concepts sur lesquels s’articule la philosophie politique : l’Individu, la Société et l’État. La société a ici le sens de « société civile », c’est-à-dire l’ensemble des rapports interpersonnels hors sphère publique, soit l’ensemble des relations privées ou particulières (les relations professionnelles, commerciales, mais aussi intimes, filiales, amicales et amoureuses), alors que l’État est compris, selon le sens que lui donne le philosophe allemand Friedrich Hegel, comme l’instance de médiation qui exprime, régule et garantit l’ensemble des rapports interpersonnels publics3. –– ces trois compétences renvoient enfin aux trois grandes valeurs de la démocratie moderne : la liberté se lie à la disposition à l’autonomie, la solidarité à la « coopération » sociale et l’égalité de droit à la participation publique.

Éd

Former des personnes, voire des personnalités, suppose donc qu’on ne néglige la formation d’aucun de leurs attributs essentiels. Ce qui est schématisé dans la figure I.

3. Friedrich Hegel [1821], pour lequel la « société civile » est l’ensemble des individus en tant qu’ils sont unis par des liens juridiques et économiques dans des rapports de dépendance réciproque (Petit Larousse). L’État est, en revanche, l’ensemble des rapports de reconnaissance réciproque. Chapitre 1 • Citoyenneté et compétences

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L’éducation à la citoyenneté par compétences pourrait donc être schématisée comme suit :

Participation publique (État) Participer Citoyen Égalité de droit

Coopération sociale (Société) Co-opérer Être social Solidarité

Autonomie individuelle (Individu) Juger Singularité Liberté

Figure I : Schéma d’une éducation à la citoyenneté par compétences

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Les quatre tomes de la collection « Apprentis Citoyens »4, ont pour objectif de développer la moralité (Sittlichkeit5). D’un point de vue conceptuel en effet, la citoyenneté, en tant que reconnaissance de l’autre, suppose la moralité, même si la citoyenneté ne relève que d’une partie de la moralité : la moralité publique, c’est-à-dire l’ensemble des obligations légales nécessaires au vivre ensemble avec des personnes que l’on ne connait pas et que l’on n’aime pas forcément, indépendamment des convictions subjectives.

Éd

La figure II, déjà publiée dans d’autres ouvrages de la collection, récapitule un ensemble – néanmoins non exhaustif – de (sous-)compétences que se proposent de faire acquérir tant une éducation à la moralité qu’une éducation à la citoyenneté.

4. Claudine Leleux, Hiérarchiser les valeurs et les normes, Relier les droits et les devoirs ; Claudine Leleux, Chloé Rocourt, Former à la coopération et participation ; Jan Lantier, Claudine Leleux, Chloé Rocourt, Développer l’autonomie affective. 5. Hegel, dans sa théorie du droit, utilise, le terme de Sittlichkeit – que certains auteurs francophones traduisent par « moralité », d’autres par « vie éthique » – pour manifester la dimension universelle que l’homme doit à sa citoyenneté comme membre d’un État. Parce que la liberté subjective présuppose la liberté objective et la médiation de l’État, le terme de moralité me permet de relier éducation morale et éducation « civique », éducation à la liberté subjective ou à l’autonomie individuelle et éducation à la « co-opération » avec les autres, que celle-ci s’exerce dans la société civile des relations interpersonnelles (coopération sociale) ou dans la société politique des relations publiques entre citoyens (participation publique).

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Chapitre 1 • Citoyenneté et compétences

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Sphère civile

Sphère publique

Coopérer Dialoguer Discuter S’écouter S’entendre Se coordonner Se reconnaitre Se respecter

Compétences transdisciplinaires (par ordre alphabétique et à titre indicatif)

Éducation scolaire à la moralité

Autonomie individuelle (Valeurs et préférences)

Sujet / Valoir

Coopération sociale (Normes techniques, éthiques et morales)

Participation publique (Normes juridiques)

Intersubjectivité / Validité

Intelligibilité concepts, logique, syntaxe, orthographe, coordonnées temps et espace

Argumenter Choisir Décider Évaluer Juger Justifier Raisonner Réfléchir Répondre de S’exprimer Se comprendre Se connaitre Se libérer Se maitriser Se respecter Vérifier

Sphère intime

Éd

Pour affiner le propos, toutes les compétences de la figure II peuvent être décomposées selon les trois grands axes classiques de toute formation scolaire : savoir (aspect cognitif), savoir-faire (aspect conatif6) et savoir-être7 (aspect affectif) puisque toute expérience morale, au sens large, et donc toute expérience citoyenne, comporte : –– une dimension cognitive (le jugement moral) –– une dimension conative (l’action morale) –– une dimension affective (le ressenti moral).

L’aspect « savoir » indique que la démarche pédagogique suppose des opérations cognitives transversales mais aussi des contenus sur lesquels se construisent la citoyenneté et qui font la spécificité des séquences didactiques d’éducation à la citoyenneté. Les encadrés ci-dessous illustrent une arborescence possible. Sur l’axe du savoir (dimension cognitive) Se comprendre, se connaitre ;

Comprendre ce qui est dit et en vérifier la compréhension ;

Analyser une situation et ce que les autres disent ;

Synthétiser/résumer ce qui est dit et pouvoir, pour ce faire, généraliser et conceptualiser ; Comparer ce qui est dit (évaluer des idées, les mettre en opposition, les hiérarchiser…) ; Choisir et décider ;

Justifier ses opinions, ses idées, ses actions (en donner les raisons) ; les argumenter selon un raisonnement cohérent ; les étayer ; les illustrer ; en répondre ; Discriminer les ordres de la validité (le vrai, le bien et le juste, le beau et le bon) ; Juger de la validité (la légitimité) d’une règle, d’une norme, d’une Loi, d’un interdit, c’est-à-dire des raisons qui les justifient ;

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Critiquer une idée ;

Résoudre des problèmes et proposer des solutions alternatives ; Vérifier ce qui est dit ;

Réviser son jugement, s’autocritiquer ;

Éd

Intégrer les idées des autres ; les approfondir ;

Rechercher de l’information ; Se concentrer sur la tâche à effectuer ;

Répondre aux idées des autres ; …

6. Le conatus est un mot latin utilisé par le philosophe Spinoza pour désigner l’effort de toute chose pour persévérer dans son être et qui a inspiré les termes français de « conatif – ve » et « conation ». 7. Il est dommage que cette expression de savoir-être renvoie si souvent à la seule affectivité du sujet, même si celle-ci sert d’ancrage à tout savoir. Elle aurait dû plutôt englober le tout du savoir pour insister sur le fait qu’être, c’est aussi bien penser et juger qu’agir et s’épanouir. 14

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Sur l’axe du savoir-faire (dimension conative) Écouter et pratiquer l’écoute active ; Différer, attendre son tour de parole et laisser les autres s’exprimer ; Faciliter l’interaction (veiller à ce que chacun s’exprime, inclure tout le monde, reconnaitre chacun…) ; Partager l’espace et le matériel ; Exprimer un désaccord (critiquer les idées et non les personnes) ; Parler doucement et poliment ; s’adresser aux autres par leur (pré)nom ; Utiliser l’humour sans être injurieux ni indécent ;

Convaincre ; Résoudre les conflits par la négociation ; Jouer avec les autres ; S’entendre avec les autres ;

…

Agir conformément aux normes justes (valides) et en fonction de ses valeurs ;

Sur l’axe du savoir-être (dimension affective) Se libérer et manifester du plaisir ;

Avoir confiance dans son efficacité personnelle ; Ne pas craindre les autres ;

Se soucier des autres ; Se solidariser ;

Montrer qu’on apprécie les autres et éviter de les dénigrer ; Verbaliser ses émotions et ses sentiments ;

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Se maitriser et maitriser ses pulsions ;

Reconnaitre les autres dans leurs différences ; Respecter les personnes et soi-même ;

Encourager les autres, voire les féliciter ; S’attacher à des valeurs, les préférer ;

Éd

Faire confiance aux autres ; …

En outre, la compétence proprement humaine à réfléchir, si on la comprend comme la capacité à relier des savoirs sur le monde de manière critique, conduit toute cette pédagogie par compétences. Or, la réflexion, pas moins que d’autres compétences transversales, ne peut aujourd’hui se transmettre ex-cathedra si l’on veut se donner la possibilité de développer toutes les potentialités humaines du plus grand nombre. Elle sera

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le résultat d’une pédagogie reconstructive et active. J’ai développé ailleurs8 les raisons qui justifient une telle pédagogie. Je n’en donne ici que les grandes lignes : –– reconstructive :

–– active :

Le terme de « reconstruction » est utilisé ici pour signifier le processus méthodo logique d’apprentissage. Certains parlent de « auto-socio-construction » ou, tout simplement de « socioconstruction ». Les trois expressions rendent compte de l’aspect construit du savoir et de l’apprenant comme partenaire de l’apprentissage (du lat. cum : avec ; struere : bâtir). L’expression « autosocioconstruction » a l’avantage de rappeler qu’un apprentissage se construit à partir de soi (on s’approprie un savoir) avec les autres, la société. Le terme de « reconstruction » me permet, lui, d’insister sur le caractère historique et épistémologique de l’apprentissage. Le « re- » indiquant que ce que l’apprenant apprend, il ne l’a pas élaboré lui-même, il l’a simplement (ou difficilement) intégré. Or, c’est précisément la fonction de l’enseignant dans le système éducatif moderne de faire s’approprier aux élèves le savoir établi hier et ailleurs et de vérifier la validité de celui-ci. Fonction spécifique qui nécessite une formation spécifique : non celle d’un chercheur universitaire qui contribue à élaborer le savoir mais celle d’un transmetteur professionnel du savoir.

Le terme « active » vise à souligner que c’est l’élève qui, pour s’élever, doit être actif, que c’est lui, avec l’aide de l’enseignant, qui doit redécouvrir le sens de la langue, la consistance des notions, le lien entre elles, les procédures d’automatisation qui permettent de « rationaliser » le savoir, les modes d’être, les ordres de validité, le sens, les conséquences sur soi et sur les autres de tel ou tel jugement, voire de tel ou tel comportement…

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Cette auto-activité de l’apprenant ne sera possible que par un travail réfléchi et méthodique de l’enseignant. Les séquences d’apprentissage, qui illustrent dans ce volume la démarche théorique, témoignent de cette difficulté pour l’enseignant de faire vivre aux élèves des situations dans lesquelles ils pourront activement reconstruire des savoirs, des savoir-faire et des savoirs-être.

Éd

Nous verrons en particulier dans ce qui suit que la coopération sociale et la participation publique ne peuvent être transmises comme des notions à mémoriser ou comme des injonctions à la bonté mais doivent être reconstruites comme des règles d’action qui valent d’être obéies tant parce qu’elles sont nécessaires au vivre ensemble démocratique qu’à l’épanouissement de notre personne dans toutes ses potentialités.

Claudine Leleux [2001].

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Le développement du jugement moral et citoyen

Résumé : qu’il s’agisse d’éduquer à l’autonomie individuelle, à la coopération sociale ou à la participation publique, l’enseignant professionnel se doit de préparer ces apprentissages en tenant compte des étapes du développement de ses élèves sur le plan du jugement moral et citoyen. Pour l’aider dans cette tâche, le présent chapitre rappelle et discute les apports théoriques des deux grands psychogénéticiens en cette matière que sont Jean Piaget et Lawrence Kohlberg pour en dégager quelques conclusions pédagogiques.

Éd

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Notons au préalable que Jean Piaget et Lawrence Kohlberg ne différencient pas le jugement moral et le jugement citoyen. Pour ma part et comme je l’ai dit au précédent chapitre, la citoyenneté, en tant que reconnaissance de l’autre, suppose la moralité, même si la citoyenneté ne relève que d’une partie de la moralité : la moralité publique, c’est-à-dire l’ensemble des règles d’actions qui concernent les relations interpersonnelles publiques. En ce sens, le jugement moral sous-tend le jugement citoyen.

Avant de poursuivre, il me faut aussi insister sur le fait que les théories de Piaget et Kohlberg portent sur le développement du jugement moral. Le passage du jugement à l’acte n’étant pas automatique, il convient de bien différencier sur le plan épistémologique le jugement moral et l’action morale (même si juger est une activité). Léonard Massaranti, ancien directeur de l’Unité de Recherche sur la formation aux droits de l’homme de l’Université de Genève, s’est, lui, par exemple, attaché à reconstruire la genèse du comportement moral en s’inspirant

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de Lawrence Kohlberg et, dans une moindre mesure, d’Alfred Korzybski9 mais, comme il n’est pas possible de « mesurer » un comportement dans une situation hypothétique, il est fort difficile de valider une telle démarche sauf à renvoyer le sujet expérimental à ce qu’il devrait faire dans telle ou telle situation et, par conséquent, à son jugement.

La théorie de Jean Piaget

Idéalement, une théorie du développement moral devrait prendre en compte toutes les dimensions de l’expérience morale, aussi bien cognitive, conative qu’affective. Nous avons montré par exemple, dans Développer l’autonomie affective10, que les compétences émotionnelles améliorent la coopération sociale. Cependant une théorie de l’évolution du jugement moral est déjà intéressante sur le plan éducatif dans la mesure où « une bonne corrélation entre le développement du jugement moral » et l’action morale, a pu être établie, comme, par exemple, « la résistance à l’obéissance, la résistance à la tentation de tricher, et la non-délinquance11 ».

Jean Piaget décrit avec moult détails, dans Le jugement moral chez l’enfant12, les étapes du développement du jugement moral chez l’enfant en fonction de la manière dont il se comporte par rapport aux règles du jeu (de billes chez les garçons, de la marelle chez les filles). Ce développement prend la forme d’un processus de décentration qui part de l’anomie vers l’autonomie en passant par l’hétéronomie de l’enfant. Au premier stade, les tout petits enfants n’ont pas encore intégré les règles du jeu et n’ont pas conscience que la règle est le médium qui permet de jouer ensemble, si bien qu’au jeu de billes, ils ne jouent pas avec les autres même s’ils jouent à côté des autres enfants :

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« Jusque vers sept ans, les enfants ne savent guère discuter entre eux et se bornent à heurter leurs affirmations contraires […] sorte de “monologue collectif” consistant à s’exciter mutuellement à l’action plus qu’à échanger des pensées réelles.13 »

L’obligatoire est alors déterminé par les « grands ». Ce stade de l’anomie (a privatif ; nomos = loi) fait progressivement place, grâce à l’interaction, à la conscience de la règle comme moyen de coordonner l’action ou le jeu avec les autres :

Éd

« les garçons après sept ans se soumettent de façon beaucoup plus précise et coordonnée à un ensemble de règles communes.14 »

Mais à ce deuxième stade, la règle est encore sacralisée, intouchable, incritiquable. Cette hétéronomie du jugement moral chez l’enfant, dans laquelle la

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Léonard Massaranti [années 1980]. Claudine Leleux, Chloé Rocourt, Jan Lantier [2014]. Michel Rainville [1978], p. 62. Jean Piaget [1932]. Jean Piaget [1940], p. 34. Ibid., p. 81.

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règle est donnée par d’autres (hétéro = autre ; nomos), ne pourra évoluer en jugement autonome que lorsque l’enfant ne se contentera plus d’obéir à la règle du jeu en tant que telle, parce qu’elle est la règle, mais d’y obéir volontairement (auto = soi-même ; nomos) ou de la modifier tout aussi librement avec l’accord des autres joueurs.

Soit dit en passant, et bien que cela mériterait une étude approfondie, cette évolution ontogénétique (de l’individu humain) pourrait être mise en parallèle avec le développement phylogénétique (de l’espèce humaine) et rendre compte, comme nous le verrons plus loin, du bouleversement démocratique, caractérisé par le passage d’une autorité sacrée à l’autonomie politique des citoyens.

La théorie de Lawrence Kohlberg15

2.1

Lorsque Kohlberg parle de jugement moral, il fait référence au point de vue moral de Kant (« the moral point of view ») qu’il distingue du jugement éthique (« personal decision-making »)16. Dans la lignée de Kant, Lawrence Kohlberg, en effet, distingue les normes éthiques (relatives à la conception de la « vie bonne ») qui sont laissées pour lui au libre-arbitre de chacun et les normes morales qui ont un caractère d’obligation catégorique (celles-ci faisant référence à une morale « universelle » à laquelle adhérerait l’individu autonome). Pour Kohlberg, le sujet moral adopte le point de vue des principes de justice et l’évolution de son jugement moral repose sur une hiérarchie « objective » – du moins moral au plus moral17.

Le dispositif expérimental kohlbergien

Éd

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Pour mettre à jour les étapes du développement du jugement moral chez l’enfant et l’adulte, Kohlberg s’est servi de dilemmes moraux. Un dilemme moral est une situation hypothétique dont l’issue pose un problème moral de choix restreint (entre deux possibilités contradictoires) sous une forme normative. Ce qui va déterminer le stade d’évolution du jugement moral, pour Lawrence Kohlberg, n’est pas l’issue choisie pour sortir du dilemme mais le contenu de l’argumentation morale pour justifier le choix de l’une ou l’autre des issues au dilemme. Prenons, par exemple, le dilemme moral – devenu « classique » – de Heinz :

La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce

15. Pour la présentation de cette théorie et la discussion des objections que Carol Gilligan et Jürgen Habermas lui ont adressées : http://users.skynet.be/claudine.leleux/KohlbergPublDEA.pdf. 16. Lucille Roy-Bureau et Cécile Garant [1991], p. 50. 17. Lawrence Kohlberg [1981], vol. I, p. 190. Chapitre 2 • Le développement du jugement moral et citoyen

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qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ?18 En fonction du contenu du raisonnement moral, Kohlberg établit trois niveaux et six stades du développement que l’on peut résumer comme suit : I. Niveau préconventionnel 1. Le centre de gravité de la justification du choix est l’évitement de la punition (quelle que soit la règle)

2. La justification prend appui sur l’intérêt égocentrique (même si le choix bénéficie aussi à l’autre) II. Niveau conventionnel

3. La justification se réfère aux jugements du milieu ou de l’entourage

III. Niveau postconventionnel

4. Le centre de gravité de la justification est la conformité aux règles sociales (ordre social, lois et règlements)

5. Les principes du contrat social sont au centre de la justification (les droits fondamentaux et les contrats légaux d’une société démocratique même s’ils entrent en conflit avec les règles d’un groupe) ainsi que les droits à la Vie et à la Liberté

6. La justification prend appui sur les principes universels de justice (égalité des droits et respect des humains) valables pour toute l’humanité.

Voici, par exemple, les raisons que des enfants ont invoquées pour justifier le choix de l’une ou l’autre issue lors d’une variante du dilemme de Heinz19 :

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Heinz doit laisser mourir sa femme

Heinz doit voler le pharmacien

Parce que sinon les gendarmes vont Parce que sinon Dieu le punirait de le mettre en prison laisser mourir sa femme

Stade 2

Parce qu’ainsi il pourra se trouver Parce qu’il veut que sa femme une autre femme puisse encore lui faire à manger

Éd

Stade 1

Stade 3

Parce que ses collègues ne l’accep- Parce que ses collègues n’accepteraient pas en voleur teraient pas son manque d’égard vis-à-vis de sa femme

18. Ce dilemme sous-tend la prise de position du gouvernement sud-africain de mettre à disposition des sidéens des médicaments génériques contre le sida alors que les industries pharmaceutiques voulaient, quant à elles, défendre les droits de propriété de la recherche fondamentale. 19. D’après Jacques Lalanne [1990], pp. 20-22. 20

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Stade 4

Parce que le vol est interdit par Parce que la non-assistance à la loi personne en danger est punissable par la loi

Stade 5

Parce que le droit de propriété Parce que la santé est un principe est à la base des législations de bien-être démocratiques

Stade 6

(Parce que le droit de propriété est (Parce que le droit à la vie est un un principe universel) principe universel).

2.2

Caractéristiques du développement

Pour Kohlberg, si la justification se réfère aux principes démocratiques, elle illustre un jugement moral du stade 5. En revanche, le philosophe qui ferait primer le point de vue universel, le devoir moral sur la norme légale, se caractériserait par un jugement moral de stade 6 (pour Kohlberg, le devoir de sauver la vie de l’épouse incombe aussi bien à Heinz, sa femme qu’au pharmacien)20.

Des recherches de Kohlberg avec son équipe et d’autres épigones, il est possible de caractériser le développement du jugement moral chez l’enfant et chez l’adulte : a) La séquence de développement est invariable21, même si « des facteurs d’ordre socioculturel peuvent accélérer, stopper ou infléchir le mouvement22 ».

b) À chaque stade, il y a réorganisation de l’équipement cognitif, l’ancien s’avérant dépassé dans la confrontation du locuteur avec le monde et les autres : « Pour qu’un changement soit qualifié de structurel – ce qui correspond à un passage à un autre stade –, il faut qu’il y ait un changement d’ordre qualitatif et non quantitatif, il faut qu’il y ait restructuration de l’ancienne structure en un nouveau mode d’expression, c’est-à-dire une nouvelle expérience de vivre qui correspond à une nouvelle organisation psychique23 ».

iti o

c) Selon Jacques Lalanne, le jugement est généralement cohérent : « les personnes sont généralement cohérentes, c’est-à-dire prennent la moitié de leurs décisions à un stade précis et un quart à chacun des stades adjacents24 »

d) et la population adulte agit en général d’après les motifs du niveau conventionnel (troisième et quatrième stades) :

Éd

« un faible pourcentage (20 à 25 %) parvient au stade postconventionnel, dont seulement 5 à 10 % au sixième stade.25 »

20. Karl-Otto Apel [1988]. 21. Lawrence Kohlberg, Charles Levine, Alexandra Hewer [1983], p. 5. 22. Une régression est constatée dans seulement 4 % des cas : ibid., p. 1 et Michel Rainville, op. cit., p. 14. 23. Michel Rainville, op. cit., p. 11. 24. Jacques Lalanne, op. cit., p. 17. 25. Ibid. Ce chiffre me parait peu élevé mais l’étude commence à dater et mériterait sans doute une réévaluation.

Chapitre 2 • Le développement du jugement moral et citoyen

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e) Il existe une bonne corrélation entre le jugement moral et le comportement moral. Les réserves à cette corrélation seraient les suivantes : « La difficulté de la situation, l’influence de l’environnement, l’affectif et les contenus émotifs des éléments de la situation, peuvent amener l’individu à agir “moins moralement” qu’il ne le juge. […] À titre d’exemple, citons que 25 % du stade 6 iront jusqu’à donner une décharge électrique à un innocent sous prétexte d’obéissance à un expérimentateur scientifique26 ».

Il faut noter un parallélisme entre la maturité morale et l’âge27. Mais : « même si le développement logique doit précéder le développement moral, cela ne signifie pas qu’un progrès dans la pensée logique entraine, ipso facto, un progrès dans le jugement moral28 ».

g) L’échange des justifications morales peut faire progresser un individu d’un stade (+1). Mais pas de deux29. L’observation corrobore celle de Vygotski et s’expliquera pour ce dernier par les « zones prochaines de développement »30. h) La période 11-16 ans est une période de développement moral accéléré :

« L’adolescence (de 11 à 16 ans) est une période de développement moral accéléré. On observe en particulier une différence importante entre les jeunes de 11-12 ans et les adolescents de 14-16 ans. La moralité autonome se développe entre 12 et 16 ans. Aucune différence significative ne peut être retenue entre garçons et filles de 10 à 17 ans. Le passage du niveau pré-conventionnel au stade conventionnel s’opère généralement en Amérique juste avant l’adolescence et au niveau post-conventionnel vers la fin de l’adolescence, soit de 15 à 19 ans31 ».

Pertinence de la théorie kohlbergienne

Éd

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De nombreuses critiques ont été adressées à la théorie de Kohlberg qui, en réaction, a partiellement revu celle-ci, par exemple en ajoutant puis retirant un 7e stade « Mystique » ou un stade intermédiaire 41/2 entre le niveau conventionnel et postconventionnel en vue d’appréhender la position éthique des « sceptiques axiologiques » c’est-à-dire de ceux qui, au nom de principes, défendent néanmoins une indépendance individuelle face à toute obligation morale et un relativisme moral. Ces remaniements successifs tiennent à la difficulté épistémologique que présente la théorie dès lors que Kohlberg entend déterminer a priori le contenu d’une morale autonome. Si l’on considère au contraire, avec Jürgen Habermas, que l’on ne peut arrêter les contenus normatifs des jugements une fois pour toutes au nom d’une théorie morale quelle qu’elle soit, ces contenus – sous la forme de prétentions à la validité normative – doivent eux aussi faire l’objet d’une discussion.

26. Michel Rainville, op. cit., p. 61. 27. Ibid., p. 56. 28. Ibid., p. 58. 29. Selon Turiel (E.), Stage transition in moral development, in R.M.V. Travers (eds), Second Handbook of Research on Teaching, Chicago, Rand McNally, 1973, évoqué par Christiane Vandenplas-Holper [1979] ; et Jacques Lalanne, op. cit., p. 19. 30. Voir point 4.8. des Conclusions pratiques. 31. Jacques Lalanne, op. cit., p. 18.

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Raison pour laquelle, plutôt que de se référer, comme le fait Kohlberg, à des principes universels, je préfère parler de principes universalisables (c’est-à-dire susceptibles d’universalisation au terme d’une discussion effective dans les conditions idéales décrites par Habermas : discussion ouverte au public des concernés, à égalité de participation, sans contrainte et avec des discuteurs sincères c’est-à-dire qui s’engagent à se laisser convaincre par l’argument meilleur)32.

Hormis ce débat épistémologique fort intéressant pour les philosophes et dans lequel je donne raison à Habermas, je voudrais insister ici sur la pertinence de la théorie kohlbergienne pour les enseignants qui souhaitent développer le jugement moral et citoyen de leurs élèves et, en particulier, pour leur faire acquérir les compétences nécessaires à la participation publique.

L’évaluation expérimentale disponible a d’ailleurs démontré, comme je le disais plus haut, que le recours répété en classe à l’échange et la confrontation de justifications morales permet de développer progressivement le jugement moral de l’enfant et de l’adolescent. Selon Jacques Lalanne, les enfants peuvent passer du stade n (par exemple, du stade 3) au stade n+1 (par exemple, au stade 4) après « deux rencontres hebdomadaires de discussion de dilemmes moraux durant 12 semaines » : « Être confronté à des personnes qui fonctionnent à un stade moral plus élevé incite quelqu’un à remettre en cause ses motifs moraux, et très souvent à passer à un stade moral plus avancé33 ».

Cette évolution serait conservée, toujours selon Jacques Lalanne, un an tant dans le groupe des enfants de 12 que de 16 ans.

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Sébastien Nicolay, dans un travail de fin d’études34, a tenté de mesurer l’évolution du jugement moral chez des enfants de 10-11 ans en travaillant le questionnement et la réflexion en classe à partir de deux fables de La Fontaine (dispositif de « Philosophie pour enfants »). Sous réserve de toutes les précautions épistémologiques inhérentes à ce type d’études, il me parait toutefois intéressant de noter qu’entre la discussion des justifications faisant suite au dilemme initial35 et celles du dilemme terminal (étalon)36, le stade moyen des enfants de la classe est passé de 3,111 à 3,555, soit une évolution positive dans le jugement moral des enfants de 0,444 stade.

32. Jürgen Habermas [1991], p. 122. 33. Jacques Lalanne, op. cit., p. 19. 34. Sébastien Nicolay [2006]. 35. Dilemme réalisé par Chantal Capon, Évelyne Boulanger, Isabelle Ledieu et Jacqueline Glouden et cité dans Claudine Leleux [1997c], p. 39 : « Éric est le meilleur ami de Jean. Jean lui confie qu’il va fuguer parce qu’il ne supporte plus les disputes de ses parents. Il lui demande de garder le secret. Éric lui promet mais craint pour la sécurité de son ami. Que devrait faire Éric, se taire pour respecter sa promesse ou en parler pour protéger son ami ? Pourquoi ? » 36. Dilemme réalisé par Jean-Paul Raulin, Patricia Scafs, Julien Louis et Blanche Lhoest et cité dans Claudine Leleux [1997c], p. 38 : « Des racketteurs ordonnent à Laurent de voler dans une grande surface. S’il ne s’exécute pas, il est menacé d’être tabassé et de subir des représailles. Que doit faire Laurent, s’exécuter ou non ? Pourquoi ? »

Chapitre 2 • Le développement du jugement moral et citoyen

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Rachel Raynauld, Serge Larivée et Jacques Dionne ont, quant à eux, évalué le développement du jugement moral chez des élèves de 10-12 ans en recourant à un questionnaire de réflexion sociomorale37 plutôt qu’à des dilemmes moraux. L’intervention a consisté en 21 activités de discussion en groupe d’une durée d’environ une heure échelonnées sur une période de 25 semaines :

Conclusions pédagogiques

« Le niveau de jugement moral des sujets de ces deux groupes expérimentaux (n = 17 ; n = 10) et de ceux des deux groupes de comparaison (n = 15 ; n = 11) a été évalué au prétest et au post-test à l’aide du Questionnaire de réflexion sociomorale – forme abrégée (SRM-SF, Gibbs, Basinger, Fuller, 1992). Leur niveau socioéconomique a aussi été mesuré. Les diverses analyses statistiques confirment l’hypothèse qu’une intervention de groupe de discussion morale peut stimuler le raisonnement moral d’élèves de 10 à 12 ans en classe régulière et en classe d’adaptation scolaire38 ».

Je propose de retirer de la théorie du développement du jugement moral de Kohlberg pour la didactique les conclusions suivantes : 4.1. Puisqu’il n’est pas possible de hiérarchiser a priori les principes d’un jugement postconventionnel sans recourir à l’autorité d’une théorie morale particulière, l’enseignant devrait regrouper sans les différencier les stades 5 et 6 dans un seul stade, postconventionnel, c’est-à-dire justifié par des principes auxquels le locuteur adhère librement.

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4.2 Il me parait justifié, comme le fait Carol Gilligan, de ne pas mesurer la moralité de quelqu’un uniquement à l’aune de son jugement moral. L’expérience quotidienne, notamment en classe, nous amène continuellement, en effet, à repérer 1o des attitudes de sollicitude qui ne se fondent pas nécessairement sur des principes et 2o des raisonnements moraux qui ne sont pas suivis d’effet pratique.

Éd

Il n’y a cependant pas de raison principielle à refuser un niveau postconventionnel formel du développement moral : l’être humain, comme l’ont montré les grands psychogénéticiens que sont Piaget et Vygotski, procède par abstractions successives pour comprendre le monde et se construire une identité.

4.3. Former à la participation publique suppose le développement d’un jugement autonome ou postconventionnel. Les théories du développement indiquent à l’enseignant la séquence des objectifs d’apprentissage à parcourir. Il est important, à cet égard, de ne pas vouloir brûler les étapes et de souligner l’importance à « dire la loi » avant de la critiquer. La justification d’un choix moral au nom du respect de la loi parce que la loi est la loi (stade 4) précède

37. Voir p. 120 : http ://www.cdc.gov/ncipc/pub-res/pdf/YV/YV_Compendium.pdf. 38. Rachel Raynauld, Serge Larivée, Jacques Dionne [1999], p. 55. 24

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chez Kohlberg la justification de ce choix au nom de principes. Par exemple, invoquer la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme contre le racisme (stades 5-6) est peu opérant chez un jeune enfant avec lequel il vaut mieux faire valoir l’empathie (dimension affective), le modèle et la conformité à l’attente (stade 3) ou à la loi (stade 4).

4.4. Ne pas brûler les étapes tout en visant la « zone prochaine du développement39 » devrait inviter l’enseignant à recourir constamment à l’échange des justifications morales et citoyennes entre les pairs. Le professeur peut en effet souvent être tenté en maintes occasions d’argumenter son propre choix par rapport à l’élève, notamment parce qu’il est généralement armé de profondes convictions.

Mais cette argumentation peut s’avérer inutile si, avec de très jeunes adolescents, elle mobilise des principes. Il serait beaucoup plus efficace, dans une logique du développement moral, soit de recourir à l’échange des justifications entre les pairs, soit de mettre au point des stratégies d’intervention didactique qui partent du lieu où se situe l’élève pour l’amener à prendre un point de vue décentré. C’est d’ailleurs ce que formule autrement Jacques Lalanne lorsqu’il dit :

« Il serait en effet inutile de confronter quelqu’un à des motifs qui le dépassent de deux stades car il les comprendrait difficilement40 ».

4.5. Ce qui vient d’être dit ne doit pas conduire l’enseignant à renier son authenticité et ses convictions mais à ne pas recourir systématiquement à ses arguments.

Il lui faut donc être capable, lui aussi, de se décentrer, de faire redécouvrir aux élèves les raisons de la loi, son bien-fondé, pour qu’ils puissent acquérir progressivement un jugement postconventionnel, adhérer librement aux normes, développer leur esprit critique et éventuellement s’engager en vue de modifier une loi délégitimée.

Éd

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4.6. Le recours aux dilemmes moraux est l’un des moyens de développer le jugement moral et citoyen des jeunes. D’abord, parce que la question du devoir y est introduite (« Que devrait faire X ? »). Ensuite, parce que le dilemme moral permet à l’enfant de s’identifier au personnage central par empathie et cette identification, en retour, sert de point de départ pour un processus d’autocompréhension. Enfin, parce que le dilemme moral est un exercice qui distingue devoir et pouvoir (« être capable de » et « mettre en pratique »), les raisons et les motivations, il n’est pas demandé à l’enfant ce qu’il ferait mais ce qu’il devrait faire en telles circonstances. Ce qui est visé, c’est de le faire réfléchir à l’idéal normatif. L’enseignant n’a pas le pouvoir d’agir sur le comportement de l’élève. Il peut, en revanche, développer la force motivationnelle des « bonnes » raisons d’agir de telle ou telle manière. Un enfant maltraité devrait idéalement porter plainte mais l’on sait qu’en réalité, il ne le fera pas parce qu’il craint par exemple d’être séparé 39. Voir point 4.8. 40. Jacques Lalanne, op. cit.

Chapitre 2 • Le développement du jugement moral et citoyen

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du parent maltraitant. Il importe donc de faire la part des choses entre ce que nous devrions faire hors contexte et ce que nous pourrions faire en réalité lorsqu’un risque de représailles existe. Recourir au devoir faire plutôt qu’au pouvoir faire, permet ainsi à l’enseignant de donner aux élèves les outils qui leur permettront de se dépasser par la force des raisons.

4.7. Le recours aux dilemmes moraux dans une perspective diagnostique (classer les élèves sous tel ou tel stade du jugement moral) devrait être exclusivement réservé à la recherche expérimentale. Dans une perspective pédagogique, et même s’il est nécessaire de comparer les jugements des élèves du point de vue d’une évolution morale, le professeur ne peut jamais classer les élèves ni leur demander qu’ils se classent dans un stade de Kohlberg s’il veut éviter d’induire chez eux une mésestime contre-productive pour l’épanouissement moral.

4.8. Le passage obligé par les stades de l’anomie (niveau préconventionnel) et de l’hétéronomie (niveau conventionnel) du jugement moral de l’enfant et de l’adolescent justifie-il que la règle leur soit imposée sans raisons comme ce le fut durant des siècles et souvent de nos jours encore ? Et si la maturation biologique est nécessaire pour accéder à l’autonomie du jugement, l’autorité de l’adulte doit-elle, dans un premier temps, servir à imposer la règle de l’extérieur et, dans un second temps, à lui faire obéir de manière raisonnée ? La réponse à ces deux questions est « non » si nous prenons en compte les observations de Jean Piaget et de Lev Vygotski selon lesquelles « les apports éducatifs accélèrent41 » le développement.

Pour Lev Vygotski, avec l’aide de l’adulte, l’enfant atteint un stade de développement plus élevé qu’il appelle la « zone prochaine de développement42 » :

Éd

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« Admettons que nous ayons déterminé chez deux enfants un âge mental équivalant à huit ans. Si l’on va plus loin et qu’on essaie de voir comment les deux enfants résolvent les problèmes destinés aux âges suivants lorsqu’on leur vient en aide en leur montrant, en leur posant une question qui les met sur la voie, en leur donnant le début de la solution, etc., il apparaitra qu’avec de l’aide, en collaboration avec un adulte, en suivant ses indications, l’un d’eux résout jusqu’à des problèmes correspondant à l’âge de douze ans et l’autre des problèmes correspondant à l’âge de neuf ans. Cette disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration détermine précisément la zone prochaine de développement43. »

Autrement dit, et à condition de respecter cette « zone prochaine de développement », l’enseignant peut dès le plus jeune âge amener l’élève à développer un jugement moral autonome. Tâche ô combien décisive pour une éducation à la participation publique si nous nous référons aux résultats des études de

41. Jean Piaget, Evert W. Beth [1961], p. 262. 42. Certains auteurs traduisent par « zone proximale de développement ». 43. Lev Semenovitch Vygotski [1934], p. 351. 26

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Jacques Lalanne qui indiquent qu’un jugement autonome ou postconventionnel ne s’acquiert pas spontanément. 4.9. Carol Gilligan reproche aussi à Lawrence Kohlberg d’évacuer du domaine moral les questions de la « vie bonne » : « Il n’y a pas que l’égalité. Il faut prendre en considération la façon dont les gens vont pouvoir mener leur vie44 ».

Il me parait important de ne pas se limiter dans l’éducation au jugement autonome et postconventionnel au « moral point of view » de Kohlberg. Si l’on peut en effet faire prévaloir les principes de justice sur ceux de la vie bonne, il me parait erroné d’envisager la recherche du bien comme un point de vue exclusivement subjectif même si le bien est relatif au contexte des traditions, de l’histoire et du projet de vie personnel. Si nous demandons, en effet, sans cesse conseil à nos amis ou à nos proches sur l’éducation des enfants, sur la manière de nous comporter en couple ou sur le plan professionnel, c’est malgré tout parce que nous n’estimons pas avoir la vérité en nous, qu’il y a des choix plus valides que d’autres sur toutes ces questions et que celles-ci débordent la sphère des jugements de valeur subjectifs. Les règles d’action éthiques doivent pouvoir être validées intersubjectivement, comme le pense Habermas, dans le sens où elles doivent rester « intersubjectivement réeffectuables45 ». Une éducation à la participation publique nécessite certes de développer un jugement postconventionnel quant au juste mais l’exercice du jugement quant au bien peut y contribuer.

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Le dispositif du dilemme moral dont il a été question plus haut constitue d’ailleurs aussi un précieux outil pédagogique pour mettre en évidence des conflits d’obligations (loyauté familiale ou amicale versus justice ; principes démocratiques et éthiques…). Pour l’aider à conduire les discussions visant à hiérarchiser les obligations, nous invitons l’enseignant à consulter Hiérarchiser des valeurs et des normes46 qui décrit de manière détaillée ces questions du juste et du bien en les reliant à une typologie des normes, inspirée de Kant et de Habermas, qui distingue les normes catégoriques et les normes hypothétiques, sur le plan moral et sur le plan légal.

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Voir la leçon no 19 de Sébastien Meyer qui fait distinguer aux élèves une justification d’intérêt personnel, social ou général.

44. Carol Gilligan [1982], p. 252. 45. Jürgen Habermas [1991], p. 104. 46. Claudine Leleux [2014a]. Chapitre 2 • Le développement du jugement moral et citoyen

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Raisons d’un apprentissage coopératif

Résumé : ce chapitre développe les différentes raisons de développer chez les élèves des habiletés coopératives. Certaines de ces raisons ont déjà été avancées et sont d’ordre éthico-politique ou fonctionnel (utilitaire). Je voudrais en particulier montrer dans ce chapitre en quoi le développement des compétences coopératives contribue à l’épanouissement de l’être de nos élèves et se justifie aussi d’un point de vue psychogénétique.

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J’ai tenté de justifier ailleurs47 que toute politique d’éducation scolaire pour être légitime et reconnue comme juste par les citoyens doit obéir tôt ou tard à un double impératif, l’un, éthique ; l’autre, fonctionnel. Disons, en bref, que l’école, par sa fonction médiane ou intermédiaire, doit former les jeunes générations en tenant compte de la représentation éthique de l’Homme que se font les citoyens à un moment donné (quel homme voulons-nous former et quels droits doit-on respecter ?) mais aussi de nécessités fonctionnelles : de quelle « main-d’œuvre » la société a-t-elle besoin demain pour produire la richesse économique nécessaire à la redistribution, notamment à l’égard des plus démunis et quelle socialisation l’École doit contribuer à faire acquérir pour garantir l’ordre et la sécurité publique ?

47. Voir Claudine Leleux [2001] : ouvrage dans lequel j’ai essayé de montrer qu’un allongement, voire la réalisation, d’une formation générale de base pour tous s’imposait tant du point de vue de notre nouvelle façon de voir l’égalité des citoyens (substantielle et plus seulement formelle) que du point de vue des nécessités fonctionnelles d’une société postindustrielle et des mutations qu’elle entraine sur le « marché » de l’emploi.

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Le recours à l’apprentissage coopératif se doit d’être alors justifié tant du point de vue éthique (égalité effective des droits ; solidarité) que fonctionnel (efficacité sociale et économique). Ce n’est pas un hasard si toutes sortes de modalités de l’apprentissage coopératif voient le jour aux États-Unis à la suite du rapport, en 1966, de James Coleman et al., relatif à l’égalité des chances au sein du système éducatif américain, pour compenser les effets de discrimination raciale Outre-Atlantique48 et si, en Europe, l’apprentissage coopératif s’ancre dans la tradition de solidarité du mouvement ouvrier et, en particulier, dans celle du mouvement coopératif49.

Aujourd’hui, après les années 1960 et l’expression d’une volonté populaire de ne plus se cantonner dans une égalité formelle de droits mais dans une égalité effective des personnes, la prise en compte éthique des ressources individuelles pour l’enrichissement collectif gagne du terrain. Le « public » valorise, en particulier, les compétences à vivre avec des personnes d’horizon divers et à travailler en équipe50.

Le passage (à la modernité) des « Communautés » aux « Sociétés », comme le dit Tönnies51, nécessitait déjà un nouveau type de coordination – avec des personnes non proches géographiquement et non familières. À l’heure de la globalisation, du travail à distance, de la communication virtuelle mondiale, tout individu devrait pouvoir faire preuve d’une capacité de décentration encore plus performante : pouvoir adopter non seulement le point de vue commun d’une communauté, mais un point de vue général ou universel.

Les entreprises ne s’y sont pas trompées pour éviter la sanction du marché. Renault, par exemple, au début des années 1990, change son organisation du travail et place celle-ci sous le signe du « mieux travailler ensemble52 ».

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L’apprentissage d’une telle décentration devrait aussi être consciemment et adéquatement poursuivi par l’école dont l’une des missions est la socialisation qui lui impose de garantir l’insertion professionnelle des jeunes générations pour des raisons tant éthiques que fonctionnelles.

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Mais je voudrais surtout développer ici les raisons philosophiques et psycho génétiques de l’apprentissage coopératif.

48. Equality of Educational Opportunity, Washington : US Department of Health, Education and Welfare, mentionné par Alain Baudrit [2005], pp. 18-19. 49. Voir, par exemple, l’influence de ce mouvement sur Célestin Freinet dans Alain Baudrit, ibid., pp. 12-13) et l’ampleur de l’OCCE français (Office Central de la Coopération à l’École). 50. OCDE/CERI [1998], p. 9. 51. Ferdinand Tönnies [1944]. 52. M. De Virville, secrétaire général du groupe Renault, préface à l’édition française de l’ouvrage de Kiyoshi Suzaki, Réinventer l’unité de travail : impliquer les hommes au plus près du terrain, Dunod, 1993, cité par Jean Boissonnat [1995], p. 127.

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Coopérer, attribut essentiel de l’humanité ?

Nous avons vu, dans le chapitre 1, que la coopération sociale était un objectif d’apprentissage, au même titre que l’autonomie individuelle et la participation publique et interdépendant d’elles mais qu’il était distinct d’une injonction à la bonté morale (une coopération contrainte moralement) et d’une visée simplement utilitariste (adapter l’individu au travail coopératif nécessaire à la société postindustrielle). Je justifiais alors un tel objectif d’apprentissage par des raisons éthiques : l’homme devait être formé, développé, dans toutes ses dimensions, dont l’une des trois était celle d’être social. Ce faisant, j’amorçais une question plus vaste, plus ambitieuse aussi, une question ontologique : qu’est-ce que l’homme ? Qu’est-ce que l’humanité de l’homme ? Et, coopérer est-il un attribut essentiel de l’humanité de l’homme ?

S’il y a du sens à se poser la question, la réponse, comme dans toute question d’ordre ontologique et relative à l’être de l’homme, est souvent à la fois complexe et insatisfaisante. Le propre de l’homme serait peut-être même de se poser ce type de questions sans pouvoir se donner définitivement la réponse, recherchant ainsi à jamais la vérité de sa condition. Quoi qu’il en soit, cette question a toujours fait question et la réponse que les Modernes y ont apporté ne peut nous suffire aujourd’hui. Rappelons-nous ce que dit de l’homme René Descartes dans ses Méditations métaphysiques : qu’il est « une chose qui doute, qui conçoit, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui imagine aussi, et qui sent53 ».

Ainsi, Descartes, va-t-il pour longtemps définir l’homme comme un être qui est parce qu’il pense et ceci selon le modèle atomistique d’un acteur isolé, juxtaposé aux autres.

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Ce modèle a influencé durablement notre manière de penser l’homme et son humanité, nous empêchant souvent de comprendre la coopération sociale comme nécessité. Car si l’homme est sans doute tout cela, comment penser, douter, concevoir, vouloir, imaginer, sentir, sans les autres ? Comment, en particulier, penser sans (se) tenir un langage ? Lev Vygotski a consacré tout un ouvrage54 à cette question et montré que le langage réalise la pensée. Reste cependant à savoir ce que nous entendons par « langage ». Les animaux communiquent, parlent. Pensent-ils pour autant ? Ou y aurait-il une spécificité du logos humain ?

53. René Descartes [1641], p. 38 : « Je suis, j’existe [Ergo sum, ergo existo], est nécessairement vraie, toutes les fois que je la prononce ou que je la conçois en mon esprit » et p. 43 : « Mais qu’est-ce donc que je suis ? Une chose qui pense [Res cogitans]. Qu’est-ce qu’une chose qui pense ? C’est-à-dire une chose qui doute, qui conçoit, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui imagine aussi, et qui sent. » 54. Lev Semenovitch Vygotski [1934]. Chapitre 3 • Raisons d’un apprentissage coopératif

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Répondre à cette question mérite tout un développement qui dépasse le propos de cet ouvrage et mes objets d’étude mais auquel Jean-Marc Ferry consacre un livre passionnant : Les grammaires de l’intelligence55. Sans vouloir réduire la question, il convient de distinguer d’emblée « langage » – compris comme simple code de communication – et « discours ». Le « discours » pouvant être défini comme un langage élaboré c’est-à-dire un langage articulé permettant de relier un sujet et une action, d’ordonner la temporalité, de différencier les adresses selon les trois personnes pronominales, de discriminer les modes d’êtres selon ce qui est, ce qui devrait être et ce qui est souhaitable ou éprouvé… Pris en ce sens, le « discours » serait propre à qualifier la complexité du logos humain et présupposerait la coopération sociale56. Jean-Marc Ferry, en effet, a montré comment ce « discours », la grammaire sur laquelle il repose, est le résultat d’une expérience au monde fondamentale57, le fruit d’une construction, d’une communication dans l’interaction avec le monde et avec les autres, aussi bien sur le plan ontogénétique58 que phylogénétique59.

Expérience communicationnelle fondamentale par laquelle tout homme apprend à distinguer ceux des êtres qui lui répondent (« Tu ») de ceux qui ne lui répondent pas (« Il ») avant d’apprendre à se saisir comme « sujet » (« Je ») distinct des autres ; expérience fondamentale aussi du désir qui nous pousse à agir et à distinguer ce qui est, ce qui doit être et ce que l’on éprouve (souhait ou regret) par rapport à ce qui est ou doit être. Expérience fondamentale enfin qui se thématise dans la grammaire qui, elle, se transmet de génération en génération, permettant aux hommes de ne pas refaire l’expérience de toute l’humanité dans le temps et dans l’espace pour n’en retenir que les « leçons » et d’apprendre en accéléré.

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Cette première grammaire, en fait pour Jean-Marc Ferry la « grammaire 360 » qui différencie les modes grammaticaux, sera le socle sur lequel pourra émerger une grammaire encore plus proprement humaine (par différence avec les animaux), c’est-à-dire une grammaire encore plus réflexive, la « grammaire 4 », lorsque les hommes s’engagent dans des différenciations « fines et fragiles » entre les ordres de la validité selon que les adresses sont constatives, normatives ou expressives61.

Éd

Ce que je veux souligner ici, c’est le changement de paradigme – d’une théorie de la conscience à une théorie de la communication – introduit par la philosophie de la communication et, en particulier, par la Théorie de l’agir communicationnel 55. Jean-Marc Ferry [2004]. 56. Le contre-exemple fameux étant Victor, l’enfant de l’Aveyron qui, faute d’avoir vécu avec des humains, n’a jamais pu dépasser des schémas communicationnels élémentaires propres à certains animaux sans jamais pouvoir apprendre à discourir. 57. Jean-Marc Ferry [1991], vol. 1, « Le sujet et le verbe ». 58. Genèse de l’individu humain. 59. Genèse de l’espèce humaine. 60. Qui met en verbe les deux premières grammaires, celle des icônes et celle des indices : voir Jean-Marc Ferry [2004]. 61. Jean-Marc Ferry [2004], p. 201.

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de Jürgen Habermas qui fait de la « coopération sociale » un attribut essentiel de l’humanité. En effet, pour chaque acte de communication (verbale ou non), nous sommes tenus de présupposer la prétention élevée par un acteur/locuteur de s’entendre (co-opérer) avec un destinataire à propos de quelque chose du monde. Une activité orientée vers l’intercompréhension pourrait donc être schématisée comme suit : Destinataire (Tu)

Acteur (locuteur – Je)

Proposition d’entente à propos du Monde

Monde (II)

Notons que pour Habermas, l’argumentation n’est qu’une forme particulière de l’intercompréhension : elle est la « poursuite par des moyens réflexifs de l’activité orientée vers l’intercompréhension62 ».

L’usage de la majuscule dans « Monde » est simplificateur. Pour Habermas, l’offre d’entente peut se référer à trois mondes : le monde objectif (celui des états de choses), le monde social (celui des normes) et le monde subjectif (celui de l’expérience vécue).

Éd

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En outre, ce n’est pas parce que l’activité est orientée vers l’intercompréhension que celle-ci se réalise. Autrement dit, pour que l’intercompréhension s’opère effectivement, il faut encore que les acteurs se mettent d’accord avec les destinataires sur le contenu de ce qui est communiqué à propos du Monde. Aussi peut-on concevoir « tout acte d’intercompréhension », dit Habermas, comme « faisant partie d’un processus coopératif d’interprétation visant la définition intersubjective de situations ». Habermas prend soin alors de souligner que ce « processus coopératif d’interprétation visant la définition intersubjective de situations » (les propositions à propos du Monde) s’opère sur fond d’une différenciation entre des propositions qui prétendent à la « vérité »63 (relativement aux états de fait), à la justesse normative (relativement aux normes justes) et à l’authenticité (relativement à l’expérience vécue subjective). La coopération 62. Jürgen Habermas [1981], p. 41. 63. Jean-Marc Ferry préfère plutôt employer l’expression « prétention à l’exactitude » pour réserver à la vérité un statut plus fondamental, qui « dépasserait » l’ordre de validité du discours (Jean-Marc Ferry [2004].

Chapitre 3 • Raisons d’un apprentissage coopératif

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s’opère donc dans un système de coordonnées supposé en commun (monde objectif, social et subjectif) : « Ainsi les concepts des trois mondes servent de système de coordonnées supposé en commun, et dans lequel les contextes situationnels peuvent être ordonnés de telle sorte qu’un accord soit obtenu sur ce que les participants peuvent traiter tantôt comme état de fait, tantôt comme norme valide, ou tantôt comme expérience vécue subjective64. »

Intelligibilité

L’activité coopérative d’intercompréhension est une activité complexe dans laquelle il nous faut distinguer différentes perspectives que je schématise dans la figure III à partir des travaux de Jürgen Habermas et de Jean-Marc Ferry :

constatifs et descriptifs

normatifs et prescriptifs

Prétention à la validité

l’exactitude (le « vrai »)

la justesse normative (le « bien », le « juste », le « légitime »)

Rapport au monde

physique

Intersubjectif

subjectif

Sphère du savoir

Science & Technique

Droit & Morale

Esthétique

Catégorie

Faits (ce qui est)

Normes (ce qui doit être)

Valeurs (le bien-être)

Mode

Indicatif

Impératif

Subjonctif

À l’issue d’une discussion « sérieuse » avec le public des personnes concernées par la norme (selon qu’elle soit technique, éthique, morale ou juridique)

(Après mûre réflexion, clarification de l’accord avec soi-même, voire investigation de type thérapeutique)

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Personne pronominale

Éd

Validité de l’énoncé

À l’issue d’une discussion « sérieuse » par la Communauté des savants

évaluatifs et expressifs

l’authenticité (le « bon », la « valeur »)

Énoncés

Figure III

64. Jürgen Habermas [1981], pp. 85-86. 34

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La compétence à coopérer est ainsi le résultat d’un processus complexe et progressif, comme l’est d’ailleurs aussi la compétence à l’autonomie. L’une et l’autre ne seront des compétences mûres que lorsqu’elles permettront au sujet de différencier les modes grammaticaux (l’indicatif qui indique ce qui est, l’impératif qui indique ce qui doit être, le subjonctif qui indique ce qu’on éprouve vis-à-vis de ce qui est et de ce qui doit être)65 et distinguer les ordres de validité (constatifs, normatifs, expressifs/évaluatifs)66.

Bien des « malentendus », qui entravent la communication, l’entente et la coopération, proviennent d’un déficit de différenciation de ces ordres de validité. L’apprentissage coopératif passe donc aussi par l’apprentissage de cette différenciation : – au tout premier niveau, différencier ce que l’on perçoit, de ce que l’on ressent et de ce que l’on pense (par la technique du photolangage par exemple) ;

– discerner à un deuxième niveau ce qui est de ce qui doit être et de ce qui est souhaitable ou éprouvé ;

– pour arriver, à un troisième niveau à distinguer ce qui est de l’ordre de l’exact, du bien, du juste, du bon ou du beau, et par suite, de ce sur quoi il est nécessaire de s’entendre pour vivre ensemble (la « science » – l’exact, le Droit/la Morale – le bien et le juste) et de ce qui est du ressort de notre subjectivité.

Coopérer, une nécessité psychogénétique ?

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Ce processus coopératif d’interprétation, qui s’opère aussi bien sur le plan phylo génétique que sur le plan ontogénétique, peut être fondé dans une perspective ontologique mais il peut aussi s’attester empiriquement : sur le plan phylo génétique, il est possible d’établir qu’un enfant du 20e siècle a d’autres idées sur le mouvement, la vitesse, le temps, l’espace, etc. que n’en avaient des enfants du même âge au 16e siècle, avant Galilée et Descartes67. Pour le dire autrement, avec Alexandre Koyré :

Éd

« [l’histoire des idées scientifiques] nous montre l’esprit humain aux prises avec la réalité ; nous révèle ses défaites, ses victoires ; nous montre quel effort surhumain lui a coûté chaque pas sur la voie de l’intellection du réel, effort qui aboutit, parfois, à une véritable “mutation„ de l’intellect humain : transformation grâce à laquelle des notions, péniblement “inventées„ par les plus grands génies, deviennent non seulement accessibles, mais encore faciles, évidentes, pour des écoliers68. »

65. Ce que Jean-Marc Ferry appelle la grammaire 3 (Voir Jean-Marc Ferry [2004], p. 201). 66. Ce que Jean-Marc Ferry appelle la grammaire 4 (Ibid.). 67. Jean Piaget [1950], p. 196. 68. Alexandre Koyré, À l’aube de la science classique, Hermann, 1939, p. 15, cité par Jean Piaget, ibid. Chapitre 3 • Raisons d’un apprentissage coopératif

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Une telle évolution est remarquable aussi sur le plan ontogénétique. En effet, si aujourd’hui, le citoyen des sociétés démocratiques, distingue le fait et le droit69 (qui est donc « contrefactuel »), l’enfant appréhende le monde comme le primitif pour qui « l’univers moral et l’univers physique ne font qu’un : la règle est à la fois loi de l’univers et principe de conduite70 ». Pour Jean Piaget, la « mutation intellectuelle » en tant que facteur d’accélération ne saurait s’expliquer ni par la seule maturation nerveuse ni par la seule transmission sociale et devrait dériver des interactions entre individus :

« si la transmission sociale accélère le développement mental individuel, c’est donc (comme nous l’avons déjà dit plus haut) qu’entre une maturation organique fournissant des potentialités mentales, mais sans structuration psychologique toute faite, et une transmission sociale fournissant les éléments et le modèle d’une construction possible en un bloc achevé, il existe une construction opératoire qui traduit en structures mentales les potentialités offertes par le système nerveux ; mais elle n’effectue cette traduction qu’en fonction d’interactions entre les individus et par conséquent sous l’influence accélératrice ou inhibitrice des différents modes réels de ces interactions sociales.71 »

Jean Piaget distingue deux types d’interaction, celle entre le sujet et l’objet et celle entre le sujet et les autres sujets72. Ce que Piaget n’explique toutefois pas, c’est en quoi l’évolution ou l’accélération est possible par l’interaction. Ce que fait Jean-Marc Ferry qui complète la systématique du jeune Hegel : l’être-produit (le travail), l’être-reconnu (la reconnaissance) et l’être-représenté (le langage, la mémoire), renvoyant aux trois personnes pronominales : « Il », « Tu » et « Je », par l’être-thématisé (le discours)73. Comme je l’ai dit plus haut, pour Jean-Marc Ferry, l’action du sujet sur la nature, l’action intersubjective et les leçons de l’expérience fondamentale au Monde vont être mémorisées et thématisées dans le discours.

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Cet apport nous permet d’abandonner la tentative piagétienne de combiner biologie, psychologie et sociologie selon un jeu obscur de structures tout en reliant discursivement la phylogenèse et l’ontogenèse et de comprendre ainsi comment le petit d’homme peut apprendre en accéléré ce que l’humanité a appris tout au long de son histoire : les résultats de l’action peuvent être thématisés dans le discours, être réfléchis et validés intersubjectivement dans la discussion pour pouvoir être appropriés par l’individu sans qu’il doive en faire lui-même l’expérience.

Éd

C’est en ce sens, et sans se départir d’une pédagogie de la coopération active (voir le chapitre 3) que la reconstruction avec les élèves, soit des attributs essentiels du concept de coopération, soit de référentiels des règles de l’action coopérative – dont l’application permet ou non de coopérer et d’atteindre un objectif commun –, peut contribuer au développement d’habiletés coopératives. Cependant, la validité des règles d’action, toujours provisoire et faillible, peut, à chaque génération ou au sein de celle-ci, être (re)problématisée. Partant de ce 69. 70. 71. 72. 73.

Jean Piaget, ibid., p. 278. Jean Piaget [1932], p. 272. Jean Piaget [1950], p. 197. Jean Piaget [1950], p. 202. Jean-Marc Ferry [2004], p. 154.

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constat, il nous faut distinguer, du point de vue de la méthodologie de l’apprentissage coopératif, comme le faisait déjà Piaget contre Durkheim, la transmission contrainte et la transmission coopérative : « Dans le domaine moral comme sur le terrain des normes logiques, l’équilibre est donc lié à une coopération résultant de la réciprocité directe des actions, par opposition aux contraintes74 ».

La contrainte, imposée de l’extérieur et se référant au respect unilatéral, induit l’hétéronomie (la loi de l’autre) alors que la coopération favorise l’autonomie (l’adhésion volontaire à la loi pour des raisons de réciprocité), imprime « une direction à l’évolution des faits moraux » et « implique la distinction du fait et du droit75 ».

Du point de vue de l’éducation scolaire, il n’y a donc pas lieu de séparer – sauf sur le plan pédagogique (parce que l’on ne peut pas former à tout en même temps) – une formation à l’autonomie et une formation à la coopération ou, pire, à ne se centrer que sur la première en omettant la seconde. À cet égard, à partir de ses observations expérimentales, Jean Piaget a souligné le caractère interdépendant des deux compétences et apprentissages, de l’autonomie et de la coopération :

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« En ce qui concerne la logique, la coopération est d’abord source de critique : grâce au contrôle mutuel, elle refoule simultanément la conviction spontanée propre à l’égocentrisme et la confiance aveugle en l’autorité adulte. La discussion engendre ainsi la réflexion et la vérification objective. Mais, par le fait même, la coopération est source de valeurs constructives. Elle aboutit à la reconnaissance des principes de la logique formelle en tant que ces lois normatives sont nécessaires à la recherche commune. Elle aboutit surtout à la prise de conscience de la logique des relations, la réciprocité sur le plan intellectuel entrainant nécessairement l’élaboration de ces lois de perspective que sont les opérations propres aux systèmes de relations. De même en ce qui concerne les réalités morales, la coopération est d’abord source de critique et d’individualisme, c’est elle qui, par la comparaison mutuelle des intentions intimes et des règles adoptées par chacun, conduit l’individu à juger objectivement des actes et des consignes d’autrui, y compris des adultes. D’où le déclin du respect unilatéral et le primat du jugement personnel. Mais, par conséquent, la coopération refoule l’égocentrisme en même temps que le réalisme moral et aboutit à une intériorisation des règles. Une nouvelle morale succède ainsi à celle du pur devoir. L’hétéronomie fait place à une conscience du bien, dont l’autonomie résulte de l’acceptation des normes de réciprocité. L’obéissance cède le pas à la notion de justice et au service mutuel, source de toutes les obligations jusque-là imposées à titre d’impératifs incompréhensibles76 ».

Éd

La coopération est ainsi pour Jean Piaget nécessaire au développement logique mais aussi au développement du jugement moral. L’action coopérative permettra au sujet d’abstraire à partir d’elle les relations de réciprocité qui caractérisent le « Juste ». Là où la contrainte sociale se fonde sur un rapport d’autorité, la coopération suppose un échange entre individus égaux77. Cette évolution vers l’autonomie et la réciprocité ne s’opère pas spontanément selon Jean Piaget et il serait donc « imprudent » pour lui de compter sur la

74. 75. 76. 77.

Jean Piaget [1950], p. 229. Jean Piaget [1932], p. 312. Jean Piaget [1932], p. 327. Ibid., p. 272.

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« nature » biologique pour assurer le « double progrès de la conscience et de l’intelligence78 » : « Pour qu’il y ait réelle égalité et besoin authentique de réciprocité, il faut une règle collective, produit sui generis de la vie en commun : il faut que, des actions et réactions des individus les uns sur les autres, naisse la conscience d’un équilibre nécessaire, obligeant et limitant tout à la fois l’alter et l’ego. Cet équilibre idéal, entrevu à l’occasion de chaque dispute et de chaque pacification, suppose naturellement une longue éducation réciproque des enfants par les autres79. »

Jean Piaget estime que les propositions de « travail de groupe » et de « self- government » des promoteurs de l’école active et de John Dewey « correspondraient le mieux » aux résultats de ses études quant au développement. Même s’il met le lecteur en garde et souligne que la pédagogie n’est pas une simple application du savoir psychologique et qu’il appartient à la pédagogie expérimentale de vérifier si la coopération peut être généralisée à titre de procédé éducatif80.

Nous verrons, dans le chapitre 5 qui tente de faire le point sur les résultats des études qui ont été faites pour éprouver les effets de l’apprentissage coopératif, que celui-ci ne peut être généralisé comme processus éducatif.

Toutefois, au vu des deux premiers chapitres, je résume ci-dessous les raisons ontologiques et éthiques, fonctionnelles et psychopédagogiques de l’apprentissage coopératif : Raisons ontologiques et éthiques

•• pour développer des personnalités humaines dans toutes leurs dimensions et, notamment, développer l’un des attributs essentiels de l’homme, celui de coopérer ;

•• pour transmettre de manière accélérée aux jeunes générations le patrimoine de l’humanité, l’ensemble de son expérience et les avancées culturelles qu’elles soient scientifiques, politiques ou esthétiques ;

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•• pour faire acquérir aux jeunes les compétences mûres à différencier les modes d’être et les ordres de la validité nécessaires à l’intercompréhension réfléchie.

Raisons fonctionnelles

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•• pour développer l’autonomie (efficacité économique) et la participation publique (fonctionnement démocratique) des jeunes générations ; •• pour améliorer la décentration nécessaire à une coopération, d’échelle inconnue jusqu’ici, avec des personnes du monde entier tant pour atteindre des objectifs culturels qu’économiques ; •• pour rencontrer la demande légitime du public de former les jeunes générations à pouvoir vivre avec des personnes d’horizons divers et travailler en équipe.

78. Ibid., p. 328. 79. Ibid., p. 254. 80. Ibid., p. 329. 38

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Raisons psychopédagogiques •• pour favoriser et accélérer la « mutation intellectuelle », en particulier celle qui permet de distinguer le fait du droit ; •• pour favoriser l’apprentissage de la réciprocité et de l’égalité tant sur le plan logique que sur le plan du jugement moral ;

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•• pour développer l’autonomie et le respect mutuel.

Chapitre 3 • Raisons d’un apprentissage coopératif

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La pédagogie de la coopération

Résumé : ce chapitre vise à convaincre l’enseignant, sur la base de la recherche expérimentale, de privilégier la « pédagogie de la coopération par découpage » pour favoriser le développement des habiletés coopératives.

Nous venons de voir combien sont nombreuses les raisons qui plaident en faveur d’un apprentissage coopératif. Le savoir (know that) ne dit encore rien à propos de la manière d’atteindre cet objectif pédagogique (know how).

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Dans Hiérarchiser les valeurs et les normes81, j’avais présenté quelques leçons susceptibles de développer certaines habiletés coopératives : apprendre à différencier ma représentation d’une conception et les ordres de validité selon que je me réfère au monde subjectif ou au monde objectif (leçon no 22 de François Denolin) ; dans la même perspective, apprendre à distinguer interprétation et compréhension (leçon no 23 de Karin Molter) ; réfléchir aux interactions en classes vertes et en faire le bilan en termes de coopération ; et sensibiliser les enfants à la problématique de la solidarité avec le tiers-monde (leçons nos 24-25 de Alexandra Bihay). Dans Relier les droits et les devoirs, les leçons 12 et 25 utilisaient la « pédagogie de la coopération » pour faire rapidement prendre connaissance aux enfants de leurs droits (Anne Rémy) et pour initier les élèves à la décentration : ne pas vouloir que l’autre me ressemble, soit autrement qu’il n’est ou à l’image de ce que je veux (Aurélie Martiat).

81. Claudine Leleux [2014a].

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Nous voudrions, dans ce volume-ci, particulièrement souligner l’intérêt, pour l’apprentissage des compétences coopératives, d’une « pédagogie de la coopération par découpage » (PCPD).

Question de méthodes

Les méthodes et les dispositifs sont au service de l’objectif à atteindre et ne sont bien évidemment pas des fins en soi. Beaucoup de dispositifs se disent utiles à développer les habiletés coopératives mais se contentent de parier sur la spontanéité des élèves : ainsi en est-il souvent de ce qu’on appelle communément le « travail de groupe », le « travail d’équipe » ou, comme le dit Meirieu, la « pédagogie de groupe ». Or, le « travail d’équipe », auquel les enseignants recourent le plus souvent, présente l’inconvénient majeur de permettre aux élèves de se reposer sur les plus motivés, les plus actifs, voire les plus « doués » ou de miser sur un sens naturel de solidarité. Philippe Meirieu distingue la « pédagogie de groupe » et le « groupe d’apprentissage » en fonction des propriétés suivantes82 : Pédagogie de groupe

Groupe d’apprentissage

Autorisation de relations plurielles Instauration d’un réseau de communid’échange entre les membres du groupe. cation homogène entre les participants.

Retour au réel, sous la forme de la fabrication d’un objet ou de la considération du vécu du groupe comme réalité dernière.

Distribution des matériaux aux participants de telle manière que la réalisation du projet requière la participation de chacun.

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Évacuation progressive de l’autorité du Organisation d’un mode de fonctionmaitre. nement impliquant chacun à la tâche commune en fonction de l’objectif que l’on entend lui faire atteindre.

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Cette distinction n’est pas neutre dans la mesure où l’efficacité du travail coopératif dépend largement du fait d’être opéré en groupe structuré ou non. Le bénéfice serait quasi insignifiant (+0,02), selon une étude de R. E. Slavin83, lorsque le travail coopératif se réduit à un simple travail d’équipe, en groupe non structuré. Il importe donc de ne pas réduire l’apprentissage coopératif à une mise en situation de « collaboration » ou de « coopération simple » mais de mettre en œuvre des dispositifs qui contraignent les élèves à une « coopération concertée ».

82. Philippe Meirieu [1996], p. 15. 83. R.E. Slavin, School and Classroom Organization, New Jersey, 1989, Hillsdale, pp. 129-156, cité par Philip C. Abrami et al. [1995], p. 204. 42

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Dans la littérature scientifique et pédagogique, ces trois formes d’interactions (collaboration, coopération simple et coopération concertée) sont sinon synonymes du moins souvent confondues. En revanche, Maryse Rondeau84, à qui j’emprunte cette terminologie, les distingue dans la grille de lecture qu’elle préconise pour évaluer les progrès des élèves (voir fin du chapitre 5). Ce faisant, elle rend mieux compte de ce que nous transmet l’étymologie du concept de coopération à savoir co-opérer, opérer avec la compagnie, avec les autres et, par conséquent, de concert.

Lorsque l’on recherche des méthodes qui favorisent l’apprentissage d’une coopération concertée, il est possible de faire un tri, quant à l’objectif poursuivi, parmi tout ce qui est offert aux enseignants : non seulement disqualifier les méthodes qui se contentent de faire travailler de manière non structurée les élèves ensemble pour les raisons évoquées plus haut mais aussi celles qui se fondent sur l’émulation, le triomphe de quelques-uns sur les autres pour leur préférer des méthodes basées sur l’interdépendance positive.

Lorsque ce premier tri est opéré, je pense que la « Pédagogie de la coopération par découpage » (PCPD), telle que décrite ci-dessous, est la méthode qui rencontre le mieux les objectifs de l’apprentissage coopératif, en termes de compétences selon les trois axes du savoir (voir chapitre 1). Ceci étant dit, il nous faut quand même souligner que les résultats des recherches expérimentales indiquent que, quelle que soit la méthode utilisée, le bénéfice de l’apprentissage coopératif fluctue non seulement en fonction de la qualité des interactions (collaboration, coopération simple et coopération concertée) mais aussi :

a) en fonction de la durée ou de la répétition de tels apprentissages85 ; b) selon que les élèves détiennent ou non les pré-requis nécessaires à l’apprentissage86 et

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c) que celui-ci se termine provisoirement ou non par une auto-évaluation des apprenants87.

84. Maryse Rondeau [2002]. 85. Brigitte Larocque [1995], p. 28. 86. Une étude de A.N. Perret-Clermont, mentionnée par Philippe Meirieu [1996], p. 17, montre que les prérequis individuels sont indispensables « pour que les sujets impliqués dans un processus d’interaction aient en commun certaines compétences de manière à pouvoir profiter de leur rencontre ». 87. Cet aspect a été pointé dans l’apprentissage coopératif des mathématiques et de la lecture par B. Kramarski, Z. Mevarech, A. Lieberman, « Effects of multilevel versus unilevel metacognitive training on mathematical reasoning », in The Journal of Educational Research, 2001, 94(5), pp. 292-300, cité par Alain Baudrit [2005], p. 75.

Chapitre 4 • La pédagogie de la coopération

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La pédagogie de la coopération par découpage La « pédagogie de la coopération par découpage » que nous vous proposons ici est le résultat de l’apport, en Belgique, de Christian Staquet [1998] et Annie Demonty [1998]. Christian Staquet dit s’être largement inspiré des frères Johnson88.

La PCPD ici proposée permet à l’enseignant de mettre tous les élèves au travail et de les contraindre à coopérer, à opérer ensemble, pour atteindre le résultat exigé. La méthode utilisée est celle du découpage89 des données pour constituer une situation-problème que le groupe seul peut résoudre. Elle se rapproche, toute récompense et émulation en moins, des méthodes Jigsaw de Aronson, Blaney, Stephan, Sikes & Snapp [1978], Jigsaw II (proposée par R.E. Slavin) et Learning together (proposée par les frères Johnson), telles qu’elles sont décrites par Alain Baudrit90.

Chaque fois que l’expression « pédagogie de la coopération par découpage » (en abrégé PCPD) sera utilisée, c’est en référence à cette méthode de découpage et à cette filiation (les frères Johnson, Aronson, Slavin, Staquet, Demonty) et en respectant les propriétés de l’apprentissage coopératif suivantes : –– la PCPD nécessite une interdépendance positive (chacun doit avoir besoin des autres pour accomplir la tâche du groupe) ; –– le groupe en PCPD a un objectif commun ;

–– la présentation de l’objectif aux élèves de la PCPD évite soigneusement toutes les expressions qui laisseraient penser que le but est de gagner ou de concourir entre groupes : il doit être clair que le travail en groupe a pour fonction d’atteindre l’objectif commun ou de déterminer les raisons pour lesquelles il ne l’atteint pas ;

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–– en PCPD, le recours aux groupes de base suppose une composition du groupe qui donne la priorité à l’hétérogénéité (du niveau) des compétences de façon à permettre, par la mutuellisation (au sens de l’enseignement mutuel, l’aide des pairs), le développement des compétences et des savoirs ;

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–– le dispositif de PCPD est suivi d’un moment d’auto-évaluation sur les raisons qui ont favorisé l’apprentissage et celles qui l’ont entravé (démarche métacognitive). À cet égard, l’enseignant peut recourir à la méthode « Trois pierres qui brillent, une à polir91 », c’est-à-dire : retrouver trois comportements qui ont favorisé l’atteinte de l’objectif commun et un comportement à améliorer pour y arriver.

88. David W. Johnson, Roger T. Johnson Holubec, Cooperation in the Classroom, 1993, Interaction Book Compagny (livre brun). Traduit par Jim Howden dans un document de la formation de l’Université McGill à Montréal, cité par Christian Staquet [1998]. 89. Méthode qui répartit la matière en parties à peu près égales et compréhensibles par elles-mêmes de manière à rechercher une interdépendance liée à la tâche et aux ressources afin d’encourager les élèves à coopérer, selon Philip C. ABRAMI et al., [1995], p. 155. 90. Alain Baudrit [2005], p. 33. 91. Philip Abrami et al. [1995], p. 112.

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Voir par exemple, dans cet ouvrage, les leçons du chapitre 10.

Déroulement de la PCPD NB : Le déroulement du dispositif est rédigé ici en termes « adultes ». La consigne aux élèves doit, quant à elle, se limiter à préciser l’objectif du groupe et la responsabilité de chaque participant pour que le groupe atteigne l’objectif.

Le dispositif de la PCPD se déroule en quatre grandes étapes. Première étape

–– Préparer des pastilles autocollantes (gommettes) soit numérotées de 1 à 4, soit de 4 couleurs différentes, les distribuer à chaque personne d’un « groupe de base » constitué de quatre personnes92 ; –– Exemple d’un groupe-classe de 16 personnes :

iti o

Figure IV – Les groupes de base

NB : si la classe ne constitue pas un multiple de 4, ajouter un deuxième 1 au premier groupe, un deuxième 2 au deuxième groupe ou un deuxième 3 au troisième groupe selon que la classe est composée d’un multiple de 4 plus un, deux ou trois.

Éd

–– Distribuer la première partie des données93 à tous les no 1 ; la deuxième partie des données à tous les no 2 ; la troisième partie des données à tous les no 3 ; la quatrième partie des données à tous les no 4. –– Les participants doivent bien identifier et se souvenir quels sont les participants de leur groupe de base.

92. Il faut éviter autant que possible que les groupes dépassent 4 personnes pour ne pas complexifier les interactions au point que la coopération concertée devienne impossible entre les enfants. 93. Ces données peuvent être un texte, un conte, la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, des observations scientifiques, des variables mathématiques… Voir les illustrations dans la Partie pratique de l’ouvrage. Chapitre 4 • La pédagogie de la coopération

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Deuxième étape Une fois la distribution effectuée (5’), réunir les « groupes d’experts » : 1

Figure V – Les groupes d’experts Consignes données aux groupes d’experts : ceux-ci doivent non seulement : a) prendre connaissance individuellement des données ;

b) comprendre individuellement les données en s’aidant des autres participants ; c) s’assurer que tous les experts comprennent les données et qu’ils sont capables de les reformuler afin de pouvoir ensuite en faire part aux membres de leur groupe de base initial.

Troisième étape Les participants se regroupent à nouveau en « groupes de base ».

Quatrième étape

Chacun des participants communique aux trois autres le contenu de ses données (15’) de sorte qu’après les échanges de données, n’importe quel membre du groupe de base puisse présenter une synthèse de toutes les données en présence, même à propos de celles qu’il n’a pas travaillées personnellement (par exemple, raconter l’entièreté du conte ou énoncer tous les Droits de l’Enfant…)

iti o

Enfin, le professeur interroge « au hasard » (10’) une personne du « groupe de base » à propos des quatre parties de manière à vérifier la qualité de l’apprentissage de l’écoute, de la communication et de la coopération concertée au sein du groupe. Le dispositif peut se conclure par une évaluation individuelle ou par groupe : l’objectif a-t-il été atteint ? Pourquoi ? Quelles sont les compétences mises en œuvre qui ont permis la réussite (atteindre l’objectif commun) ? Celles qui ont manqué pour atteindre l’objectif ?…

Éd

L’enseignant pourra se référer au chapitre 1 (nomenclature des [sous-]compétences) pour déterminer les compétences coopératives qui pourraient être principalement visées pour atteindre l’objectif commun et à la leçon no 1, par exemple, qui présente un exemple de référentiel pouvant être reconstruit avec les élèves à la fin de la séquence formative.

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Former à la coopération et à la participation

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Éd

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Claudine Leleux et Chloé Rocourt

Partie pratique

103

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Méthodologie des leçons

Résumé : ce chapitre commente brièvement la grille de préparation que nous utilisons avec les étudiants en didactique et qui structure les leçons qui sont présentées dans les chapitres 10 pour illustrer le « Comment apprendre à coopérer ? » et dans le chapitre 11 pour illustrer le « Comment apprendre à participer ? »

Les leçons présentées dans les chapitres 10 et 11 sont des démarches pédagogiques transférables. Nous avons conservé le terme de « leçon » pour rendre compte du caractère structuré de la démarche en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques.

Éd

iti o

La majorité de ces leçons ont été élaborées par nos (anciens) étudiants dans le cadre du Séminaire d’Éducation à la Citoyenneté que nous animons en deuxième et troisième années en formation initiale des instituteurs (primaires et préscolaires) et des régents. Toutes ont été dispensées dans les classes de l’enseignement fondamental puis évaluées en partenariat (l’étudiant, éventuellement le maitre de stage et nous) avant d’être mises en forme et ajustées pour les besoins de la publication. Ces leçons ne sont pas des modèles. Plusieurs d’entre elles, par exemple, ne rendent pas compte de tout le travail de préparation à la problématisation et à la réflexion et ne prévoient pas de plans détaillés de la discussion des problématiques. Ces leçons sont là à titre exemplatif d’une démarche pédagogique explicitée plus avant. En outre, le choix de leçons différentes et d’auteurs différents ne permet pas de montrer comment ces leçons peuvent s’inscrire dans un projet cohérent d’activités de classe dans la durée, voire en lien avec l’actualité. Un titulaire de classe pourra s’inspirer des problématiques et des démarches évoquées pour construire un projet dans la durée. 105

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Rappelons aussi que le comportement coopératif peut difficilement être évalué. Il y a toutefois une bonne corrélation entre le jugement et le comportement, selon les observations de Michel Rainville233. Travailler à l’évolution du jugement vers un jugement autonome à propos de la coopération pourrait ainsi contribuer à l’évolution du comportement coopératif, ce qu’avait déjà d’ailleurs compris Jean Piaget234.

Dans ce contexte, les auto-évaluations après la phase d’intégration et l’observation du comportement en classe par l’enseignant ainsi qu’une phrase du type « Trois pierres qui brillent, une à polir235 » (pour rappel : trois comportements des participants du groupe qui permettent au groupe d’atteindre son objectif et un comportement à améliorer lors du prochain travail de groupe pour atteindre cet objectif) sont indispensables.

Toutes les leçons ont été construites sur la base d’une « grille de préparation » que nous utilisons avec nos étudiants en didactique, présentée ci-dessous et justifiée par les commentaires en italique.

Éd

iti o

C.L. et C.R. juillet 2015

233. Michel Rainville [1978], p. 62. 234. Jean Piaget [1932]. 235. Philip Abrami et al. [1995], p. 112.

106

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Former à la coopération et à la participation

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Grille de préparation de leçon Titre problématisant de la leçon [Le titre de la leçon doit, de manière synthétique, reprendre en « termes élèves » l’objectif moral / citoyen de la leçon, de préférence sous une forme interrogative pour ouvrir les apprenants à la réflexion et non à la restitution.] 1 Classe-cible

[Ce point de la préparation figure en premier lieu pour souligner l’importance d’adapter la leçon à la maturité cognitive, conative et affective de l’apprenant.] 2 Objectif moral / citoyen de la leçon

[Les objectifs de la leçon doivent être ciblés en veillant à se situer dans le champ disciplinaire de la morale ou de la citoyenneté en réponse à la question normative/ prescriptive « Que dois-je faire ? » ou « Que devons-nous faire ? »]

3 Compétences principales visées (au centre de la phase formative)

[Formuler en langage adulte les compétences qui seront développées à l’occasion du déroulement pédagogique pour atteindre l’objectif moral / citoyen qui conduit la leçon. Les compétences principales et génériques visées sont l’autonomie individuelle (intellectuelle, morale et affective), la coopération sociale ou la participation publique. Elles peuvent être cognitives, conatives et affectives. Voir fig. 2] 4 Projet de conclusion de la phase formative au cahier

iti o

[Le projet de conclusion de la phase formative est à formuler en « termes élèves ». Par cette projection, l’enseignant s’assure de la cohérence entre ses objectifs d’apprentissage et le déroulement de sa leçon. La dynamique de la classe permettra à l’enseignant d’adapter si nécessaire son projet de conclusion en fonction des apports réels des élèves à la leçon. Notons qu’une généralisation peut aussi se formuler en termes d’alternative du type : « Certains d’entre nous pensent que… parce que…, tandis que d’autres pensent que… parce que… ».

Éd

Soulignons enfin que la conclusion doit généralement être reconstruite tout au long de la leçon avec les élèves, après chaque étape de la leçon, sous la forme de « conclusions intermédiaires » et, à la fin de la phase formative, de « conclusion finale ».]

5 Démarche didactique pour atteindre l’objectif moral / citoyen de la leçon (point 2) et faire acquérir aux apprenants les principales compétences visées (point 3)

5.1. Phase d’intéressement (ou poser le problème)

[Cette phase peut, bien évidemment comme les autres phases d’ailleurs, être décomposée en sous-phases selon les besoins mais doit être conclue. Elle a pour fonction de susciter l’intérêt des élèves pour la recherche et la réflexion à l’égard de l’objectif moral / citoyen choisi. En ce sens, elle doit être relativement Chapitre 9 • Méthodologie des leçons 107

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brève et ne doit pas se substituer à la phase formative proprement dite. Pour mesurer cette brièveté, l’enseignant doit prévoir un minutage précis. Susciter l’intérêt peut se faire de différentes manières : rapprocher, voire raccrocher, le sujet de la leçon problématisé au vécu de l’élève, poser un problème sous la forme d’un jeu ou d’un défi, d’un dilemme (conflit sociocognitif), d’un texte (citation, extrait d’auteur, article, conte, témoignage), d’un mythe ou d’une fable (« leçon » de l’humanité ou morale de l’histoire)…]

5.2. Phase informative (éventuelle)

[Cette phase est dite éventuelle parce qu’il n’est pas toujours nécessaire d’apporter ou de faire rechercher des éléments d’information. En revanche, la « fiche matière » de l’enseignant est toujours nécessaire et rassemble toutes les données et informations, ainsi que leurs références bibliographiques, utiles à étayer le propos et développer la réflexion des élèves].

5.3. Phase formative

iti o

[Cette phase, qui constitue, comme son nom l’indique, le corps de la leçon – là où l’enseignant atteint les objectifs de sa leçon – doit sans doute être décomposée en sous-phases dont les conclusions intermédiaires et finale mettent en œuvre le projet de conclusion. Il s’agit donc, pour l’enseignant : – de faire dégager de la situation-problème initiale le problème moral / citoyen, d’en faire analyser et approfondir les différentes facettes pour confronter les élèves à un choix ; – de faire reconstruire les attributs essentiels d’un concept pour répondre à la question (Qu’est-ce que ?) en se servant par exemple d’une corole conceptuelle et/ou d’un tableau à double entrée (qui servira de référentiel au cahier) ; – de mener les élèves au projet de conclusion (généralisation) qui répond au « Dois-je / Devons-nous ? » de l’objectif moral / citoyen et qui se présente sous la forme d’une « leçon » de vie (règle d’action) justifiée].

5.4. Phase d’intégration

Éd

[Cette phase vise, dans un premier temps, à vérifier si l’élève, à la fin de la phase formative (sous la forme du projet de conclusion et éventuellement d’une « sagesse ») a effectivement intégré (bien compris) ce qui devait être appris et, en un deuxième temps, s’il est capable de transférer ce qu’il a appris dans un autre contexte. L’enseignant peut aussi prévoir, dans cette phase, lorsque cela se justifie, des activités d’auto-évaluation. Enfin, la phase d’intégration vise aussi, dans la mesure du possible, à mener l’élève à s’engager (à transférer dans la pratique ce qu’il a intégré) en passant de la décision de s’engager (jugement) à l’engagement (action). Cette phase est prolongée ou non par un moment d’évaluation.]

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Former à la coopération et à la participation

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6 Bibliographie [À rédiger en tenant compte des normes en la matière.] 7 Références au programme [À rédiger en fonction du programme de référence.] 8 Prolongements éventuels

Éd

iti o

[La périodisation en 50 minutes de cours ne doit pas nous empêcher de penser les leçons dans la continuité, un trimestre, une année, voire plusieurs années. Dans ce cas, une séquence de leçon peut servir d’amorce, de phase d’intéressement, à la séquence suivante].

Chapitre 9 • Méthodologie des leçons 109

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Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives

Résumé : dans les leçons nos 1 à 14, la Pédagogie de la Coopération Par Découpage (PCPD) est utilisée pour reconstruire avec les élèves un référentiel sur les comportements qui permettent au groupe d’atteindre l’objectif commun et, inversement, les comportements qui l’entravent. C’est principalement le cas de la leçon de Sébastien Meyer qui recourt aux puzzles pour élaborer un tel référentiel.

Éd

iti o

Si ces leçons, comme toutes celles du chapitre 10 d’ailleurs, visent à développer les habiletés coopératives et s’inscrivent dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, nous avons voulu montrer ici que la PCPD peut être travaillée dans d’autres disciplines. Ainsi, dans la leçon no 2, Marine Gautier, Najwa Cheikh et Soline De Radiguès recourent à la PCPD pour exercer les élèves à mémoriser les tables de multiplication ; dans les leçons nos 3 et 4, Ghislain Alexandre, Fanny Francq, Marion Debraekeleer et Conem Sidney, visent à développer par cette méthode la spatialisation des élèves de 3e et 4e primaire ; Camille Carlier, dans la leçon no 5 recourt à la PCPD en éveil scientifique pour apprendre l’évolution du têtard en grenouille ; Mégane Integlia, Alexandra Wolf s’attèlent à faire reconnaitre par la même méthode cinq quadrilatères sur la base des propriétés de côtés et d’angles, dans la leçon no 6 destinée à des 5e ou 6e primaire ; Tamara Meulemans, dans la leçon 14, et Antoinette Milcamps, dans la leçon no 17, en vue de préparer un quatre-quarts, font vivre à leur classe une activité coopérative de mathématique. Inspirée par une activité coopérative mise en œuvre par Chloé Rocourt dans la leçon no 15, Mélina Gogos, dans la leçon no 16 fait vivre à sa classe une activité coopérative de psychomotricité.

111

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Ingrid De Waal, dans la leçon no 7, recourt au découpage d’une image pour faire découvrir aux enfants de 5e primaire, par la PCPD, la nécessité de se décentrer et de rechercher d’autres points de vue pour se forger un jugement autonome. Anabel Garcia et Julie Blaise en 5e primaire et Rosalinda Guida en 2e primaire utilisent la PCPD dans les leçons nos 8 et 9 de manière à faire reconstruire par les élèves le concept de « coopération/coopérer ».

Les leçons nos 10, 11 et 12 abordent, par le biais de la PCPD, des problématiques de citoyenneté. Dans la leçon no 10, Philippe Demart en 2e primaire, fait réfléchir les enfants à la problématique de la différence comme richesse ; Cécile Maricq, dans la leçon no 11, en 2e primaire aussi, celle de la nécessité de respecter des règles pour savoir vivre ensemble tandis que Benedicte Vanderhasselt, dans la leçon no 12, sensibilise les élèves de 4e primaire aux conséquences fâcheuses de la propagation des ragots.

Éd

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Enfin, Christel Lowagie, dans la leçon no 13, utilise la PCPD pour faire reconstituer une histoire « bande dessinée » aux élèves du cycle 5/8 et les amener à élaborer une « Charte de la coopération ».

112

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Former à la coopération et à la participation

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Leçon no 1 (puzzles) sur la base d’une leçon originale de Sébastien MEYER 1 Classe 3e primaire (25 enfants de 8‑9 ans).

2 Objectifs de la leçon Outre les objectifs spécifiques au traitement des données sur lequel l’activité se construit :

3 Compétences principales visées (au centre de la phase formative) Interagir avec les autres, se décentrer, demander de l’aide, opérer avec les autres. 4 Projet de conclusion de la phase formative au cahier

Référentiel à construire avec les Es : un panneau reprenant les comportements qui permettent au groupe d’atteindre l’objectif commun et les comportements qui l’en empêchent. 5 Démarche didactique pour atteindre l’objectif de la leçon (point 2) et faire acquérir aux apprenants les principales compétences visées (point 3)

Éd

iti o

Préparation du matériel didactique : – 5 puzzles différents sont réalisés par l’instituteur (I.) Chaque puzzle représente ici un animal. Chaque puzzle est constitué de 8 pièces. Les puzzles sont faciles à réaliser. Les pièces des puzzles sont découpées de façon à être toutes différentes (pas un quadrillage) et sont rangées dans 5 enveloppes. – 5 enveloppes : dans chaque enveloppe, se trouvent 6 pièces du même puzzle et 2 pièces provenant de 2 autres puzzles (les intrus). Les 5 puzzles sont utilisés pour un groupe de 5 Es. S’il y a 25 Es en classe, il faut donc réaliser 5 fois le matériel décrit ci-dessus. NB : pour les enfants de 4 à 6 ans, on choisira des images plus simples et on découpera le puzzle en 6 pièces maximum. Une pièce intruse par enveloppe. 5.1. Phase d’intéressement (ou poser le problème) Constitution des groupes : Les Es sont répartis ici par groupe de 5 de manière aléatoire. Ce point est important car les Es ont tendance à se regrouper par affinité mais également à se regrouper Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 113

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par niveau de maitrise des compétences. Dans le premier cas, la coopération est naturellement facilitée, dans le second, les plus « forts » de la classe pourraient se retrouver entre eux : les conditions de réussite ne sont plus équitables puisque biaisées dès le départ. Pour répartir les Es, I. présente aux Es un sac dans lequel ils piochent à tour de rôle un papier. Sur ce papier est indiqué le chiffre 1, 2, 3, 4 ou 5 correspondant au groupe 1, 2, 3, 4 ou 5. Disposition des Es :

O O

O O O

Pour faciliter la communication et la coopération, les Es sont regroupés par 5 autour de 2 tables, selon le schéma suivant :

NB : si la classe constitue un multiple de 4, c’est le face à face des Es qui est recherché.

Chaque groupe reçoit 5 enveloppes, une enveloppe est attribuée à chaque participant.

Présentation de l’activité :

5.3. Phase formative

I. explique que, par groupe, les enveloppes contiennent les pièces de 5 puzzles. Chaque groupe reçoit donc le même nombre de puzzles et les mêmes puzzles. (Document 1).

Ce matin, en préparant son matériel, I. a laissé tomber les enveloppes et, pour chaque groupe, les pièces des puzzles se sont mélangées. Les groupes doivent parvenir à reconstituer le plus grand nombre de puzzles malgré le mélange des pièces. Le défi est d’y parvenir en 15 minutes maximum. Les règles de fonctionnement sont les suivantes :

Éd

iti o

Consignes : – Lorsqu’on identifie des pièces qui n’appartiennent pas à son puzzle, on les donne à un élève de son groupe, si possible à celui qui en a besoin. Interdiction de prendre des pièces aux autres. Interdiction de déposer des pièces au centre de la table. – Interdiction de parler ou de faire des signes, mimiques. – Dès qu’un Es a terminé, il croise les bras et un membre de son groupe peut alors lui demander de venir l’aider à réaliser son puzzle en l’appelant d’un signe de la main. – Un Es qui est allé en aider un autre peut à tout moment venir se rasseoir pour se mettre à la disposition d’un autre membre du groupe. – Au terme des 15 minutes, les Es dénombreront les puzzles réalisés par chaque groupe et au total. Avec les 4‑7 ans : – Les autoriser à chuchoter favorise la décentration et la coopération car les petits enfants se décentrent très difficilement. – Mettre à disposition des enfants les « modèles » des puzzles, soit en grand au tableau et ils peuvent se lever et s’approcher pour identifier les pièces de leur puzzle, soit en petit à chaque table de travail. 114

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Former à la coopération et à la participation

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Mise en commun collective (20’) : I. interroge les groupes en plénière sur la manière dont ils ont travaillé (métacognition). Exemples : « Comment vous êtes-vous organisés dans le groupe ? » « Pourquoi certains d’entre vous ont-ils plus facilement atteint l’objectif ? » « Quelle était leur stratégie ? » « Pourquoi certains d’entre vous ont-ils eu plus de difficultés à atteindre l’objectif ? »

Document 2

« Peut-on dire, après notre discussion, qu’il y a des comportements qui favorisent la réussite du travail en groupe et d’autres qui font obstacle à sa réussite ? Lesquels ? »

Reconstruction avec les Es d’un référentiel (15’) : Comportements du groupe qui lui permettent d’atteindre l’objectif commun

• se concentrer sur la tâche

Comportements du groupe qui l’empêchent d’atteindre l’objectif commun

iti o

• être attentif à ce que font les autres • donner aux autres ce dont ils ont besoin • demander de l’aide quand on n’y arrive pas • aider les autres • suivre les consignes • ne pas s’énerver, rester calme • garder la notion du temps

• ne se préoccuper que de soi et de son travail • ne pas regarder le travail des autres • se décourager

• ne pas demander de l’aide quand on bloque • s’énerver • manquer de respect à l’autre • se disputer •

NB : si les enfants communiquent par la parole (4-7 ans)

Éd

• encourager l’autre • questionner, demander • proposer des idées, des stratégies • exprimer son désaccord avec calme et respect • utiliser le prénom lorsque je m’adresse à quelqu’un en particulier • réagir aux idées proposées • écouter celui qui parle

• ne pas écouter les autres • ne pas répondre aux autres • crier, faire du bruit •

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 115

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5.4. Phase d’intégration Lors d’un prochain travail de coopération en groupe, remettre aux enfants une grille d’auto-évaluation (Document 3a) et une grille d’évaluation des co-participants (Document 3b). NB : veiller à adapter ou à rendre accessible oralement ces grilles pour les enfants de 4 à 7 ans, sans quoi ils colorient les smileys en dépit du sens des items respectifs ! 6 Bibliographie Annie Demonty [1998].

Éd

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Source des dessins/puzzles : www.jecolorie.com/coloriages/animaux.

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Former à la coopération et à la participation

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Document 1

Éd

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les dessins sous la forme de puzzles

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives

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Former à la coopération et à la participation

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IN N VA ns iti o Éd Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives

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Former à la coopération et à la participation

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IN N VA ns iti o Éd Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives

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121

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Document 3a j’évalue mon comportement coopératif J’entoure l’icône qui correspond à mon comportement : Plus ou moins = 

Oui = ☺

Non = 

☺

1. J’ai participé à l’activité de groupe.





2. J’ai proposé mon matériel aux autres.



3. J’ai fait attention au travail des autres.

☺





4. J’ai aidé les autres



☺





Document 3b

j’évalue le comportement coopératif de mes camarades

iti o

J’entoure l’icône qui correspond à leur comportement : Oui = ☺

Plus ou moins = 

Non = 

Éd

5. Les autres ont partagé du matériel avec moi.









☺





☺

6. J’ai demandé de l’aide.

☺

7. Les autres m’ont aidé.

8. Les autres m’ont donné du matériel en fonction de mes besoins.

☺ 122

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

 Former à la coopération et à la participation

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Leçon no 2 (tables de multiplication) sur la base d’une leçon originale de Marine GAUTIER, Najwa CHEIKH et Soline DE RADIGUES 1 Classe 3e -4e primaire (8‑10 ans)

2 Objectifs de la leçon Cette leçon est une variante de la leçon 1. La variante porte sur un autre support : les tables de multiplication qu’il s’agit de reconstruire coopérativement.

Objectif citoyen : – Amener les élèves (Es) à développer des compétences coopératives en opérant les uns avec les autres en vue d’atteindre un objectif commun. – Amener les élèves à découvrir l’utilité/l’efficacité de la coopération en reconstruisant un référentiel commun sur les comportements qui favorisent la coopération ou, au contraire, qui y font obstacle. 3 Compétences principales visées (au centre de la phase formative) – Compétences coopératives : interagir avec les autres, se décentrer, demander de l’aide, opérer avec les autres. – Calculer : reconstruire les tables de multiplication.

4 Projet de conclusion de la phase formative – Les tables de multiplication reconstituées. – Référentiel à construire avec les Es : un panneau reprenant les comportements qui permettent au groupe d’atteindre l’objectif commun et les comportements qui l’en empêchent. (Document 2 de la leçon 1 de Sébastien Meyer).

iti o

5 Démarche didactique pour atteindre l’objectif de la leçon (point 2) et faire acquérir aux apprenants les principales compétences visées (point 3)

Éd

Préparation du matériel didactique : – Les tables de multiplication de 2 à 9, sans les réponses, sont imprimées sur des cartons de couleurs différentes puis découpées. Ce sont les « bandelettes calculs ». Les réponses, elles, sont imprimées sur du carton blanc puis découpées. Ce sont les « cartons réponses ». (Document 1) – Constituer les enveloppes. Il y a autant d’enveloppes que d’enfants. Chaque enveloppe contient les « bandelettes calculs » d’une table de multiplication et les « cartons réponses » de cette même table dont deux intrus. Chaque enveloppe contient donc 11 « bandelettes calculs » et 9 « cartons réponses » correspondants plus 2 intrus. Les intrus sont deux « cartons réponses » retirés de chaque table complète (1 table c omplète équivaut à 11 « bandelettes calculs » et 11 « cartons réponses » correspondants) et redistribués au hasard dans d’autres tables de multiplication. Les tables avec intrus sont ensuite glissées sous enveloppe. Le matériel constitué forme 8 enveloppes.

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 123

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S’il y a 24 élèves en classe, il faut donc réaliser 3 fois le matériel décrit ci-dessus en veillant à mélanger les cartons intrus dans TOUTES les enveloppes. NB : ce matériel peut bien sûr être adapté en fonction du nombre d’enfants en classe ou selon les tables de multiplication à réviser. 5.1. Phase d’intéressement (ou poser le problème) Constitution des groupes : Les Es sont répartis ici par groupe de 4 de manière aléatoire.

Pour répartir les Es, I. présente aux Es un sac dans lequel ils piochent à tour de rôle un papier. Sur ce papier est indiqué le chiffre 1, 2, 3 ou 4 correspondant au groupe 1, 2, 3 ou 4. Disposition des Es :

Pour faciliter la communication et la coopération, les Es sont regroupés par 4 autour de 2 tables, selon le schéma suivant : O

Chaque groupe reçoit 4 enveloppes, une enveloppe est attribuée à chaque participant. 5.3. Phase formative Présentation de l’activité :

I. explique que chaque élève reçoit une enveloppe contenant des « bandelettes calculs » et des « cartons réponses » d’une table de multiplication.

iti o

Ce matin, en préparant son matériel, I. l’a laissé tomber et dans chaque enveloppe, deux « cartons réponses » erronés se sont glissés. Tous les élèves doivent reconstituer leur table de multiplication malgré le mélange des cartons réponses. Le défi est que toute la classe y parvienne en 10 minutes maximum. Les règles de fonctionnement sont les suivantes :

Éd

Consignes : – interdiction de parler ou de faire des signes, mimiques. Tout se déroule dans le plus grand silence. – chacun commence par recomposer sa table de multiplication en associant les calculs et les réponses. – une fois les cartons réponses intrus identifiés, on les donne d’abord à quelqu’un de son groupe et si personne de son groupe n’en a besoin, à un élève de la classe. Pour ce faire, on peut se déplacer. Interdiction de prendre des pièces aux autres. Interdiction de déposer des pièces au centre des tables ou à une place délaissée par un élève. – dès qu’un élève a terminé sa table, il croise les bras et un autre élève de la classe peut alors lui demander de venir l’aider à recomposer sa table en l’appelant d’un signe de la main. – un Es qui est allé en aider un autre peut venir se rasseoir pour se mettre à la disposition de quelqu’un d’autre. 124

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Former à la coopération et à la participation

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–

Au terme des 10 minutes, pour que la classe ait atteint son objectif, tous les enfants de la classe doivent avoir recomposé leur table de multiplication.

On refait 2‑3 fois l’activité pour réviser plusieurs tables et améliorer la coopération, avec une petite auto-évaluation d’une fois à l’autre, auto-évaluation sous la forme de « Trois pierres qui brillent, une à polir », c’est-à-dire : retrouver trois comportements qui ont favorisé l’atteinte de l’objectif commun et un comportement à améliorer pour y arriver.

Avec les 6‑7 ans : – Procéder à l’identique mais avec une/des maison(s) des nombres. (La maison de 9 par exemple). – Les autoriser à chuchoter favorise la décentration et la coopération car les petits enfants se décentrent très difficilement. – Dans un premier temps, réaliser l’activité en affichant la « maison » en grand au tableau puis refaire l’activité en la masquant.

Mise en commun collective (20’) et constitution d’un référentiel commun : à l’identique du document 2 de la leçon no 1 de Sébastien Meyer (comportements qui permettent au groupe d’atteindre l’objectif commun et les comportements qui l’en empêchent).

5.4. Phase d’intégration La même que dans la leçon no 1 de Sébastien Meyer. 6 Bibliographie

Source des tables de multiplication :

http://super-maths.netau.net/ce2.multiplications.cours.html

Éd

iti o

Leçon no 1 de Sébastien Meyer.

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 125

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Document 1

Éd

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Les tables de multiplication : « bandelettes calculs » et « cartons réponses »

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Former à la coopération et à la participation

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Leçon no 3 (spatialisation) sur la base d’une leçon originale de Conem SIDNEY, Ghislain ALEXANDRE 1 Classe 3e - 4e primaire (8‑10 ans).

2 Objectifs de la leçon

Cette leçon est une variante de la leçon 1. La variante porte sur le matériel et la finalité : réaliser coopérativement une maquette de la classe en Lego pour se repérer dans l’espace.

iti o

Mise en projet avec les élèves : – Envisager la construction d’une maquette de la classe. – S’approprier le vocabulaire spatial. – Identifier les différentes zones spatiales de la classe. – Identifier les éléments qui la composent et qui peuvent être construits en Lego. – Dessiner les plans de zones. – Sélectionner les pièces de Lego qui serviront à la construction de la maquette. – Définir les rôles nécessaires à la construction des maquettes de zones. 3 Compétences principales visées (au centre de la phase formative) –

Éd

–

Compétences coopératives : interagir avec les autres, se décentrer, demander de l’aide, opérer avec les autres. Recenser les éléments essentiels qui constituent la partie de la classe dont les groupes s’occupent (tables, armoires…) ; Identifier les pièces de Lego qui permettent de former ces éléments ; Construire sa partie ; Assembler les différentes parties en justifiant son placement par du vocabulaire spatial.

– – –

4 Projet de conclusion de la phase formative – –

Création d’une maquette de la classe. Référentiel à construire avec les Es : un panneau reprenant les comportements qui permettent au groupe d’atteindre l’objectif commun et les comportements qui l’en empêchent. (Document 2 de la leçon 1 de Sébastien Meyer).

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 127

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5 Démarche didactique pour atteindre l’objectif de la leçon (point 2) et faire acquérir aux apprenants les principales compétences visées (point 3) Préparation du matériel didactique : Sur le tableau central : prévoir une affiche servant de mode d’emploi pour la conception de la maquette. Éventuellement avec les images des modèles pour construire une chaise, un banc, une armoire… avec tel et tel Lego. Matériel de base pour la maquette : des Lego ; du carton ; de la colle forte ; une structure pour la maquette (une caisse dans laquelle les fenêtres de la classe et la porte ont été découpées) (voir Document 1).

Diviser la classe en zones spatiales (voir traces sur Document 1). Découper des bases en carton pour chaque zone spatiale. Sélectionner les pièces de Lego nécessaires à la construction des éléments présents sur chaque zone spatiale de la classe. Ces éléments sont rassemblés dans une boite portant le numéro de la zone.

Les intrus sont un certain nombre de pièces de Lego qui auront été volontairement interchangées entre les boites de Lego des différentes zones.

Avec une fois ce matériel on obtient par exemple 5 zones spatiales et 5 boites de Lego. Une zone spatiale sera prise en charge par 5 élèves maximum. Si la classe comporte plus de 25 élèves, il faut recourir à 6 zones spatiales. 5.1. Phase d’intéressement (ou poser le problème)

iti o

Les Es sont répartis ici par groupe de 5 de manière aléatoire. Ce point est important car les Es ont tendance à se regrouper par affinité mais également à se regrouper par niveau de maitrise des compétences. Dans le premier cas, la coopération est naturellement facilitée, dans le second, les plus « forts » de la classe pourraient se retrouver entre eux : les conditions de réussite ne sont plus équitables puisque biaisées dès le départ. Pour répartir les Es, I. présente aux Es un sac dans lequel ils piochent à tour de rôle un papier. Sur ce papier est indiqué le chiffre 1, 2, 3, 4 ou 5 correspondant au groupe 1, 2, 3, 4 ou 5.

Éd

Disposition des Es :

Pour faciliter la communication et la coopération, les Es sont regroupés par 5 autour de 2 tables, selon le schéma suivant : O

O O

NB : si la classe constitue un multiple de 4, ce qui est préférable pour la communication, c’est le face à face des Es qui est recherché.

128

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Former à la coopération et à la participation

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5.3. Phase formative Présentation de l’activité : I. annonce aux enfants qu’ils vont devoir construire une maquette de la classe (objectif commun). Pour construire cette maquette, les enfants vont devoir former des groupes d’experts (un groupe par zone de la classe). Ces groupes vont ensuite associer leur production en vue d’assembler les zones spatiales pour constituer la maquette.

Ce matin, en préparant le matériel, I. l’a laissé tomber et dans chaque boite de zone, il y a maintenant des pièces de Lego intruses. Tous les groupes doivent parvenir à construire la maquette de leur zone spatiale malgré le mélange des pièces de Lego. Le défi est double : tous les groupes doivent parvenir à construire la maquette de leur zone puis ils devront tout assembler pour composer la maquette de la classe, en 35 minutes maximum. Les règles de fonctionnement sont les suivantes :

Consignes : – Se répartir les rôles au sein de chaque groupe de zone : lire le plan, choisir les Lego, assembler les Lego, coller les éléments sur la base en carton, aller voir le « modèle » au tableau, surveiller le temps, apporter les pièces de Lego intruses aux autres groupes (le « transporteur »)… – Veiller à chuchoter sans jamais élever la voix. – Suivre le plan de sa zone. – Dès qu’un groupe a terminé la maquette de sa zone, les élèves croisent les bras et un autre groupe de la classe peut leur demander de venir les aider en envoyant le « transporteur ». – Un groupe ou une partie de groupe qui est allé en aider un autre peut venir se rasseoir pour se mettre à la disposition d’un autre groupe. – Au terme des 35 minutes, pour que la classe ait atteint son objectif, tous les groupes doivent avoir construit leur maquette de zone et toutes les zones doivent avoir été assemblées.

iti o

La même que dans la leçon no 1 de Sébastien Meyer.

Éd

6 Bibliographie

Leçon no 1 de Sébastien Meyer.

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 129

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Document 1

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Réalisation de la maquette de la classe

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Former à la coopération et à la participation

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Leçon no 4 (spatialisation) sur la base d’une leçon originale de Fanny FRANCQ, Marion DEBRAEKELEER 1 Classe Cycle 5‑8 ans.

2 Objectifs de la leçon Cette leçon est une variante de la leçon 1. La variante porte sur une autre finalité : recomposer coopérativement le plan d’une ville et y situer des objets.

3 Compétences principales visées (au centre de la phase formative) – Compétences coopératives : interagir avec les autres, se décentrer, demander de l’aide, opérer avec les autres. – Repérer les caractéristiques physiques d’un objet pour pouvoir le mettre en relation avec d’autres objets. – Situer des objets dans un système de repérage. – Déplacer un objet en suivant des consignes orales.

iti o

4 Projet de conclusion de la phase formative – Composition du plan de la ville et déplacement d’une petite voiture. – Référentiel à construire avec les Es : un panneau reprenant les comportements qui permettent au groupe d’atteindre l’objectif commun et les comportements qui l’en empêchent. (Document 2 de la leçon 1 de Sébastien Meyer). 5 Démarche didactique pour atteindre l’objectif de la leçon (point 2) et faire acquérir aux apprenants les principales compétences visées (point 3)

Éd

Préparation du matériel didactique :

Au tableau : une grande affiche de référence avec le plan de la ville, l’entrée de la voiture dans le circuit, la sortie de la voiture, les objets positionnés + la fiche « Objets à replacer ». (Voir document 1) Matériel didactique : le plan de la ville sans les repères objets. Plan à découper en suivant le tracé des cases. (Voir document 2) + une petite voiture et les objets à situer sur le plan. Constituer les enveloppes. Chaque enveloppe contient 6 cases d’une ligne horizontale du plan de la ville. Avec une fois ce matériel, on obtient 5 enveloppes contenant chacune 6 pièces. Pour une classe de 20 enfants, préparer 4 fois le matériel didactique. Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 131

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5.1. Phase d’intéressement (ou poser le problème) Constitution des groupes : Les Es sont répartis ici par groupe de 5 de manière aléatoire sous réserve que sont répartis équitablement les enfants de 5, 6, 7 et 8 ans dans tous les groupes. Disposition des Es : Pour faciliter la communication et la coopération, les Es sont regroupés par 5 autour de 2 tables, selon le schéma suivant : O

O O

NB : si la classe constitue un multiple de 4, c’est le face à face des Es qui est recherché.

Chaque groupe reçoit 5 enveloppes, une enveloppe est attribuée à chaque participant.

5.3. Phase formative Présentation de l’activité :

I. annonce aux enfants qu’ils vont devoir reconstruire dans chaque groupe le plan d’une ville, y situer 6 objets et y faire circuler une petite voiture sur la route tracée en respectant les consignes orales qui seront données (objectif commun à chaque groupe). Chaque petite voiture devra ensuite pouvoir passer de ville en ville et continuer son chemin afin de faire le tour de toutes les villes sans problème (objectif commun à la classe). Pour composer les plans, les enfants vont former 4 groupes. Chaque enfant du groupe va recevoir une enveloppe qui contient 6 cases du plan de la ville. Ces cases sont à assembler afin de reformer une bande horizontale du plan dont le modèle est au tableau. Il faudra placer l’ensemble de sorte que toutes les bandes se touchent et que toutes les routes forment un circuit ouvert.

iti o

Les défis : – tous les enfants doivent recomposer leur bande de 6 cases – toutes les bandes doivent composer le plan de la ville avec le circuit ouvert – il faudra situer les objets au bon endroit sur le plan – et déplacer les petites voitures en suivant les indications orales – en 35 minutes maximum.

Éd

Les règles de fonctionnement sont les suivantes :

Consignes : – autorisation de chuchoter sans élever la voix – possibilité de se déplacer et de venir voir de plus près le « modèle » au tableau – chacun commence par recomposer sa bande de 6 cases en la positionnant sur la table selon le « modèle » au tableau – dès qu’un élève a terminé sa bande, il croise les bras et un autre élève de son groupe peut alors lui demander de l’aide s’il a des difficultés – un Es qui en a aidé un autre peut ensuite se mettre à la disposition de quelqu’un d’autre s’il se remet en position bras croisés – au terme de 15‑20 minutes, tous les groupes doivent avoir recomposé le plan de la ville 132

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Former à la coopération et à la participation

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– –

chaque enfant situera ensuite un objet sur le plan (5‑10 minutes) chaque enfant déplacera ensuite une petite voiture en suivant les indications orales (5‑10 minutes).

Exemples d’indications orales : (5‑10 minutes) – Faire démarrer la voiture et se rendre jusqu’à l’hélicoptère en passant par le sapin. – Aller jusqu’à la moto en passant par le banc. – Aller jusqu’au camion sans passer par le banc. – Sortir de la ville par le chemin le plus court et changer de ville. – …

Éd

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Leçon no 1 de Sébastien Meyer.

Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives 133

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Document 1

Plan de la ville + Fiche « Objets à replacer »

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Composition du plan de la ville avec les enfants du cycle 5/8, école Les Jardins d’Élise, Ixelles, à l’instrumentarium de Defré, novembre 2014.

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Former à la coopération et à la participation

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IN N VA ns iti o Éd Chapitre 10 • Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives

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135

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Document 2

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Modèle d’un plan de ville

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Former à la coopération et à la participation

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Table des matières

Partie théorique..............................................................................

Remerciements.......................................................................................

Claudine Leleux

2 Le développement du jugement moral et citoyen................

La théorie de Jean Piaget..................................................................

La théorie de Lawrence Kohlberg.....................................................

Pertinence de la théorie kohlbergienne............................................

Conclusions pédagogiques...............................................................

iti o

1 Citoyenneté et compétences........................................................

Coopérer, attribut essentiel de l’humanité ?.............................................

Coopérer, une nécessité psychogénétique ?............................................

Éd

3 Raisons d’un apprentissage coopératif..................................

4 La pédagogie de la coopération...............................................

Question de méthodes............................................................................

La pédagogie de la coopération par découpage......................................

Déroulement de la PCPD.......................................................................

247

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Problèmes de l’évaluation expérimentale...............................................

Pistes de recherche pour l’évaluation expérimentale..............................

6 Les raisons d’un apprentissage participatif...........................

Former des citoyens en démocratie.........................................................

Démocratie représentative et participative..............................................

Crise de représentativité des partis..........................................................

Rapports entre l’État et les citoyens.........................................................

Éducation interculturelle et postnationale...............................................

Devoir de participation ?........................................................................

Le devenir citoyen..................................................................................

La personnalité juridique de l’enfant.......................................................

5 Problèmes et pistes d’évaluation expérimentale de la coopération..........................................................................

La question de l’autorité...................................................................

La question de la sanction................................................................

8 Comment apprendre à participer ?.............................................

Le dispositif du « Conseil de classe »................................................

Acquérir des compétences dialogiques critiques..............................

Autres dispositifs d’apprentissage de la discussion............................

Partie pratique...............................................................................

103

iti o

7 Autorité et sanction éducatives..............................................

Éd

Claudine Leleux et Chloé Rocourt

9 Méthodologie des leçons...........................................................

105

Grille de préparation de leçon................................................................

107

10 Leçons pour l’apprentissage de compétences coopératives....................................................................................

111

Leçon n 1 (puzzles)............................................................................... Sébastien MEYER o

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113

Former à la coopération et à la participation

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123

Leçon no 3 (spatialisation)....................................................................... Conem SIDNEY, Ghislain ALEXANDRE

127

Leçon no 4 (spatialisation)....................................................................... Fanny FRANCQ, Marion DEBRAEKELEER

131

Leçon no 5 (du têtard à la grenouille)...................................................... Camille CARLIER

137

Leçon no 6 (quadrilatères)....................................................................... Mégane INTEGLIA, Alexandra WOLF

145

Leçon no 2 (tables de multiplication)....................................................... Marine GAUTIER, Najwa CHEIKH et Soline DE RADIGUES

152

Leçon no 8 Qu’est-ce que la coopération ?......................................................... Julie BLAISE et Anabel GARCIA

155

Leçon no 9 Qu’est-ce que coopérer ?................................................................. Rosalinda GUIDA

161

Leçon no 10 S’enrichir des différences ?............................................................... Philippe DEMART

166

Leçon no 7 Changer de perspective en coopérant ?............................................ Ingrid DE WAAL

172

Leçon no 12 Attention aux ragots !....................................................................... Benedicte VANDERHASSELT

176

Leçon no 13 Un référentiel de la coopération....................................................... Christel LOWAGIE

180

Leçon no 14 Comment travailler en groupe ?........................................................ Tamara MEULEMANS

183

Leçon no 15 Activité coopérative......................................................................... Chloé ROCOURT

186

Éd

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Leçon no 11 Savoir vivre ensemble...................................................................... Cécile MARICQ

Leçon no 16 (psychomotricité)................................................................ Mélina GOGOS et Chloé ROCOURT Table des matières

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190

249

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Leçon no 17 (grandeurs) ......................................................................... Antoinette MILCAMPS 11 Leçons pour l’apprentissage de compétences participatives...................................................................................

194

201

Leçon n 18 La Charte du bon discutant.............................................................. Frédérique STRUBBE

203

Leçon no 19 Intérêt personnel ou général ?.......................................................... Sébastien MEYER

206

Leçon no 20 La loi limite-t‑elle la liberté ?............................................................ Roland BOSCO

212

Leçon no 21 Défendre ses idées ?......................................................................... Laura VAN VLASSELAER

215

Leçon no 22 Obéir bêtement ou penser par moi-même ?..................................... Annick PERONA

218

Leçon no 23 Obéir en pensant aux conséquences ?.............................................. Déborah SUCAET

222

Leçon no 24 Obéissance ou obéi-sens ?............................................................... Tiziana JOVINO

224

Leçon no 25 Le Conseil de classe......................................................................... Chloé ROCOURT

227

Leçon no 26 Utilité de la sanction ?...................................................................... Aleksandra ZUPANOSKI

232

Bibliographie................................................................................................

239

OUVRAGES ET ALBUMS CITÉS..............................................................

239

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Former à la coopération et à la participation

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