Apprentis citoyens - Développer autonomie affective - extrait

Claudine Leleux Chloé Rocourt Jan Lantier

Développer l’autonomie affective de 5 à 14 ans

L’ouvrage propose à l’enseignant d’animer une discussion à visée philosophique pour identifier les émotions, comprendre leur utilité et les réguler. Cette discussion se fait au départ de trois histoires de Jan Lantier : Au Cirque pour les 4-7 ans, Au Zoo pour les 8-12 ans et À la Foire pour les ados.

L’enseignant trouvera dans l’ouvrage treize ateliers d’éveil philosophique pour que les enfants de maternelle (5 ans) réfléchissent aux quatre émotions de base (peur, tristesse, colère et joie) et pour que les enfants de l’école primaire et les ados réfléchissent en plus à la surprise, au dégout, à l’émoi amoureux, à la honte, la jalousie, la fierté et au concept de « famille d’émotions ». L’enseignant dispose dans ce livre de tous les plans de discussion, les questions posées par les élèves et les sagesses qu’ils ont produites en conclusion provisoire de la séquence.

5 à 14 ans Claudine Leleux

est philosophe de formation. Elle a enseigné à tous les niveaux : de l’atelier philo en maternelle aux étudiants de formation morale et sociale à l’Université de Luxembourg et aux futurs éducateurs sociaux, instituteurs et régents à la Haute École Defré à Bruxelles.

Professeure de morale au départ, elle a développé tout au long de son expérience professionnelle une didactique de l’éducation à la citoyenneté et de la morale non confessionnelle.

Elle a actuellement en charge la formation continue dans ces disciplines à Defré.

Développer l’autonomie affective de 5 à 14 ans

Nous savons aujourd’hui que nos émotions éclairent nos jugements et que l’altération des aires cérébrales qui les contrôlent nous conduit à prendre des décisions en dépit du bon sens. Nous savons aussi que si les émotions sont utiles à la survie, elles peuvent nous submerger et entraver notre épanouissement personnel et le bien vivre-ensemble.

Il convient donc d’apprendre à les réguler en développant le jugement moral et citoyen et ainsi notre autonomie affective.

Développer l’autonomie affective

Chloé Rocourt

est agrégée de philosophie. Elle enseigne la didactique de la morale non confessionnelle et de l’éducation à la citoyenneté en sections régendat, primaire et préscolaire à la Haute École Defré à Bruxelles (Catégorie pédagogique). Elle est formatrice, aux côtés de Claudine Leleux, dans le cadre de la formation continue et complémentaire dans l’enseignement fondamental et secondaire, ordinaire et spécialisé.

de 5 à 14 ans

Jan Lantier

est auteur de contes et philosophe de formation.

De Boeck ISBN 978-2-8041-8943-3 572579

vanin.be

Avec documents reproductibles en ligne

Développer l’autonomie affective de 5 à 14 ans

La collection « Apprentis citoyens » L’une des missions de l’école obligatoire est de socialiser les jeunes générations et de les éduquer à la citoyenneté démocratique. L’objectif de la collection « Apprentis citoyens » est d’offrir aux enseignants les outils théoriques et pratiques pour cette éducation. L’éducation à la citoyenneté démocratique ne peut reposer seulement sur la bonne volonté des enseignants. Elle nécessite, comme les autres disciplines, une approche systématique et pédagogique. Elle se fera notamment par compétences pour éviter toute moralisation.

Dans la mesure où l’apprentissage de la citoyenneté démocratique, que l’on peut aussi appeler « moralité publique ou laïque », se meut dans le registre de la normativité, il exige une didactique spécifique : clarifier les concepts de valeurs et de normes, hiérarchiser ses propres valeurs, hiérarchiser les normes, résoudre les conflits d’obligation et solutionner des dilemmes moraux, saisir le lien conceptuel entre droits et devoirs, coopérer avec autrui, participer dans l’espace public et prendre sa part du pouvoir.

Cette didactique spécifique en appelle dès lors à des outils et des dispositifs spécifiques : coroles conceptuelles, exercices de clarification et de hiérarchisation de valeurs, dilemmes moraux, discussion à visée philosophique et philosophie pour enfants, pédagogie de la coopération par découpage, débats d’idées, conseil de classe ou conseil d’élèves…

C’est pourquoi la collection veut offrir aux enseignants une réflexion approfondie des concepts utilisés dans l’apprentissage de la citoyenneté démocratique, tant au niveau de la pensée politique que de l’épistémologie propre à la moralité et au droit, mais aussi les séquences pédagogiques qui illustrent cet apprentissage.

De Claudine Leleux aux éditions De Boeck : Dans la collection « Apprentis citoyens », Hiérarchiser des valeurs et des normes de 5 à 14 ans, 2014.

Dans la collection « Apprentis philosophes » avec Jan Lantier, Discussions à visée philosophique à partir de contes pour les 5-14 ans, 2010.

Dans la collection « Action », en collaboration avec Chloé Rocourt, Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, 2010.

Dans la collection « Pédagogies en développement », La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion, 2005.

Dans la collection « Séquences didactiques de philosophie », le Guide du maitre et les deux manuels Qu’est-ce que je tiens pour vrai ? et Dans quelle société je veux vivre ?, 2003 et 2004.

Dans la collection « Comprendre », L’école revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, 2001.

Claudine Leleux Chloé Rocourt Jan Lantier

Développer l’autonomie affective de 5 à 14 ans

Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules.

Il tient compte des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française en 1991.

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Conception graphique de la couverture : Annick Deru

© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2014, De Boeck publié par VAN IN Tous droits réservés.

En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

1re édition - 1re réimpression 2018 ISBN 978-2-8041-8943-3 D/2014/0074/250 Art. 572579/02

Partie théorique Claudine Leleux

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Depuis mon opuscule Repenser l’éducation civique1, il semble que le concept d’éducation à la citoyenneté ait progressivement remplacé celui d’instruction ou d’éducation civique. Comme si les citoyens d’aujourd’hui étaient devenus allergiques, après 1968, à cette idée que c’est l’État qui doit dicter sa loi sans que nous n’ayons rien à y redire. Mais si l’État, en effet, ce sont les citoyens, il reste que ceux-­ci ne pourront faire entendre vraiment leur voix que s’ils sont en mesure de prendre la parole dans l’espace public, de justifier leur point de vue et de convaincre leurs cosociétaires d’adopter tel ou tel projet de société, bref, d’exercer une série de compétences pour lesquelles ils doivent être formés.

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Aussi voit-­on certains politiques appeler de leurs vœux, en Belgique francophone et en France, un cours d’éducation à la citoyenneté, même si les uns voudraient l’inscrire au sein des actuels « cours philosophiques » et les autres, comme l’ex-­ ministre français de l’éducation nationale, Vincent Peillon, lui donner le nom de « morale laïque ».

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L’expression de « morale laïque » prend une tout autre coloration en Belgique où le concept fait référence à une morale particulière, qui entend ne se référer à aucune confession pour déterminer ce qu’il en est du bien et à se placer sous le règne de la libre pensée et, a fortiori, du libre examen2. En France, en revanche, le mot « laïque » vient caractériser la morale républicaine de tous, celle qui rassemble, sur fond des principes de la révolution française complétée par la Déclaration des Droits de l’Homme de 1948.

Éd

Quel que soit le mot utilisé, l’idée est que l’école ne doit pas se contenter de former au savoir, à la science, mais aussi au savoir-­vivre ensemble.

En France, dès le moment où l’on évoque cet objectif, la peur que la République n’endoctrine les élèves ressurgit et l’on appelle Condorcet à la rescousse pour souligner que le rôle de l’école n’est pas d’éduquer mais d’instruire. Il est cependant tout à fait possible d’éduquer sans moraliser ou endoctriner,

1.

2.

Claudine Leleux, Repenser l’éducation civique. Autonomie, coopération, participation, 1997, Paris, Éd. du Cerf, coll. “Humanités”.

Pour un plus large développement de ces notions, voir Claudine Leleux (en collaboration avec Chloé Rocourt), Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, 2010, Bruxelles, De Boeck, leçon no 16.

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pour autant qu’on renonce à transmettre une moralité publique toute faite et que l’on conçoive l’éducation à la citoyenneté sur le modèle de l’éthique de la discussion, pour reprendre l’expression du philosophe allemand Jürgen Habermas. C’est-­à-­dire une éthique qui ne considère comme valides que les normes d’action, coulées ou non dans la forme du droit, acceptables à l’issue d’une discussion effective sur leur validité par toutes les personnes concernées par la norme. Il ne peut donc être question d’une éthique qui considérerait des normes d’action valides a priori parce que transmises par Dieu ou la tradition, fût-­elle républicaine.

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L’école n’aurait donc pas, dans cette optique, à transmettre une moralité substantielle mais devrait plutôt former les jeunes générations aux compétences à la critique des normes établies, c’est-­à-­dire à la réflexion sur leur bien-­fondé.

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Un modèle d’éducation à la citoyenneté par compétences

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L’approche par l’éthique de la discussion est la première raison de concevoir l’éducation à la citoyenneté comme une éducation à des compétences.

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L’autre raison tient au fait que l’accélération et la somme des savoirs est telle aujourd’hui que n’importe quel individu ne pourrait plus tout connaitre, comme le pouvait encore l’homme de la Renaissance. Et ce d’autant plus que les sciences ont mis au jour la faillibilité de la mémoire qui nous fait oublier la plus grande partie de ce que nous apprenons. Le nouveau paradigme éducatif repose donc désormais sur l’option « Apprendre tout au long de la vie » en ayant acquis les compétences pour rechercher l’information, la modifier ou la renouveler3. Qu’il s’agisse des disciplines traditionnelles de l’école ou de l’éducation à la citoyenneté, il importe donc de nous entendre sur les grandes compétences auxquelles former les jeunes.

Éd

Étant entendu que le développement de compétences suppose qu’elles ne s’exercent pas à partir du néant. En l’occurrence en éducation à la citoyenneté, ces compétences se développeront par le biais de contenus moraux et politiques au sens large – à propos de tout dilemme, situation, problème… de moralité – et apprenant à l’élève à adopter un point de vue général ou universel incluant, cela va de soi, son point de vue propre.

Quelles compétences doit dès lors faire acquérir un programme d’éducation à la citoyenneté ? Celles que présuppose la conception actuelle d’une citoyenneté démocratique, à savoir, pouvoir co-­opérer avec les autres citoyens (on n’est jamais citoyen seul), pouvoir décider des règles qui régissent ce vivre-­ensemble et, ce, dans le respect des droits et libertés civils.

3. Ce point est développé dans Claudine Leleux, L’école revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, 2001, Bruxelles, De Boeck, coll. “Comprendre”.

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Ces trois critères nous donnent les trois grandes compétences génériques que devrait viser une éducation à la citoyenneté : l’autonomie individuelle qui se lie à la valeur de la liberté, la coopération sociale qui renvoie aussi à la solidarité et la participation publique qu’implique l’égalité (de droit).

IN

 Puisque j’ai déjà publié la justification d’un tel programme, je me permets de renvoyer le lecteur, qui souhaiterait en prendre connaissance ici, au fichier 01 sur le web intitulé 01WebModeleECparCompetences. Le lecteur y trouvera les raisons de ce programme et la liste de toutes les compétences qui découlent de ces trois compétences génériques en fonction des trois dimensions (cognitive, conative et affective) de l’expérience morale. Les compétences sont numérotées de façon à pouvoir y faire référence tout au long de l’ouvrage.

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Si le programme d’éducation à la citoyenneté vise à faire acquérir aux élèves des compétences plutôt que des contenus, celles-­ci n’émergent pas ex nihilo mais prennent appui sur des problématiques de citoyenneté.

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Spécificité des problématiques de citoyenneté Les problématiques de citoyenneté sont des situations-­problèmes qui ont la particularité de mettre en concurrence des choix de règles d’action en vue d’une fin.

C’est ce qui les distingue des situations-­problèmes de type scientifique.

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Dans l’antiquité grecque, Aristote distinguait déjà l’objet d’étude des « sciences théorétiques » : le nécessaire, ce qui ne peut être autrement qu’il n’est et celui des « sciences pratiques » qui, lui, est contingent et peut être autrement qu’il n’est.

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Même si nous avons appris entre-­temps que le nécessaire peut lui aussi être incertain ou comporter une validité provisoire, la différenciation qu’opère Aristote est toujours probante.

Éd

Mais quelle formation donnons-­nous alors à nos élèves pour approcher le contingent ? Pour approcher tout ce qui peut être autrement qu’il n’est, pour décider quels projets réaliser et selon quels préceptes d’intervention ? Pour décider des règles du vivre-­ensemble, d’y obéir (ou non) volontairement parce qu’elles sont (in)justifiées ?

C’est pour répondre à cet objectif de formation qu’un cours d’éducation à la citoyenneté, voire un cours de « morale laïque » en France, prend tout son sens.

La spécificité éducative d’une telle formation serait de développer chez nos élèves deux types de jugement qui ne sont pas systématiquement pris en charge par les autres disciplines, à savoir le jugement évaluatif et le jugement normatif. Le jugement évaluatif consiste à décider ce qui est souhaitable voire préférable, bref à évaluer, il porte sur le bien-­être. Le jugement normatif, en revanche, consiste à décider ce qu’il faut faire pour bien faire ou pour être juste et se meut donc dans la sphère du devoir-­être.

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Le développement de ces deux types de jugement nécessite qu’on mette en place des dispositifs pédagogiques qui permettent d’atteindre cet objectif. Par exemple, des dispositifs qui mettent en œuvre les compétences à débattre et à discuter.

Même si la validité de propositions scientifiques nécessite aussi le recours à la discussion de la communauté des savants4, l’objet des sciences pratiques étant contingent, on ne peut y accéder selon une pensée post-­métaphysique que par la délibération qui doit permettre aux citoyens de se mettre d’accord sur les règles qui régissent leur vie publique.

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Il est cependant encore assez exceptionnel aujourd’hui que l’école apprenne à discuter, voire à débattre.

Pour le faire, l’enseignant mettra en place des dispositifs ou des séquences qui visent explicitement cet objectif. La discussion à visée philosophique est l’un de ces dispositifs et fera l’objet d’une description au chapitre 3.

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Mais auparavant, il nous faut affronter la question du titre de l’ouvrage : développer l’autonomie affective dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, pourquoi et comment ?

4. Contrairement à Aristote qui pensait que : « il est impossible de délibérer sur un fait accompli ; on ne délibère que sur l’avenir et sur le possible, parce que ce qui a été, c’est-­à-­dire le passé, ne peut pas n’avoir point été » (Aristote, Éthique à Nicomaque, trad. de J. Barthélemy Saint-­Hilaire, revue par A. Gomez-­Muller, 1992, Paris, Livre de poche, no 4611, livre IV, chap. 1, § 13).

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Nous venons de voir qu’une éducation scolaire idéale à la citoyenneté devrait développer trois compétences génériques : l’autonomie individuelle, la coopération sociale et la participation publique. Le volume « Hiérarchiser des valeurs et des normes5 » illustre ce programme de manière générale. « Relier les droits et les devoirs », en revanche, cible principalement la question de l’autonomie politique qui fait des citoyens, depuis les révolutions démocratiques modernes, à la fois les auteurs du Droit et les bénéficiaires de droits. Chaque droit étant un dû à autrui pour qu’il y ait égalité de droit, ce qui relie conceptuellement droits et devoirs. Le 3e tome, « Former à la coopération et à la participation » prend, lui, en charge le développement des deux autres grandes compétences génériques et approfondit sur le plan théorique les raisons de coopérer et de participer et, sur le plan pratique, les moyens de le faire.

Le présent volume vise cette fois à montrer que le développement de l’autonomie affective participe, lui aussi, de cette éducation démocratique idéale.

Éd

Tout d’abord que faut-­il entendre par l’expression d’autonomie affective ?

Définition de l’autonomie affective Est autonome, celui, en référence au grec autonomoV (autonomos) « qui se régit par ses propres lois6 ». C’est d’ailleurs le sens que donne aussi Emmanuel Kant à l’autonomie individuelle qu’il caractérise comme « le droit pour chaque individu de déterminer librement les règles auxquelles il se soumet7 ».

5. Nouvelle édition dans la collection « Apprentis citoyens » chez De Boeck, 2014.

6. Trésor de la Langue Française Informatisé (TLFi) : http://atilf.atilf.fr/ 7. Le Petit Robert.

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L’autonomie, c’est donc décider d’obéir volontairement à une règle, une norme ou une loi, parce que celle-­ci est justifiée.

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Dans cette acception, on peut délimiter au moins trois types d’autonomie selon que les règles auxquelles l’individu se soumet librement sont des règles intellectuelles et d’intelligibilité (l’autonomie intellectuelle), des règles de jugement et d’action (l’autonomie morale) ou des règles de maitrise ou d’émancipation de ses affects (l’autonomie affective). Par exemple, j’obéis aux normes orthographiques dans un souci d’intelligibilité et donc de communication, voire de respect d’autrui, et j’écris « verre » plutôt que « ver » lorsque « J’invite des amis à prendre un verre ». Il en va ainsi de toutes les normes syntaxiques, d’inférence (logique), d’ordre chronologique… L’autonomie intellectuelle, c’est certes penser par soi-­même mais dans les limites des règles d’intelligibilité avec autrui. L’autonomie morale, c’est juger par soi-­même mais en obéissant aux normes légitimes que souvent d’autres ont validées comme « je dois dire la vérité » (sauf peut-­être à ceux qui ont perdu le droit à cette vérité8). L’autonomie affective se caractériserait quant à elle par la capacité à réguler ses affects par le jugement normatif.

Raison et affectivité ?

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Rendre les élèves autonomes sur le plan affectif reviendrait ainsi à les rendre maitres de leurs affects par la réflexion de façon qu’ils obéissent librement aux normes d’action en vue d’atteindre leur épanouissement personnel et de bien vivre ensemble.

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Le point de vue à adopter pour développer l’autonomie affective consisterait-­il alors, comme l’ont recommandé de nombreux philosophes par le passé, à disqualifier l’affectivité ? Depuis Platon et Aristote, en effet, les philosophes nous mettent en garde contre l’affectivité qui peut altérer nos jugements moraux et empêcher les actions « vertueuses ». Et, de fait, il n’est pas rare d’observer avec eux que la peur peut inhiber le courage ou l’honnêteté voire susciter la violence et le rejet ; la mésestime de soi peut conduire au conformisme ou à la dissolution de soi dans l’autre ; le narcissisme peut entraver l’écoute, le dialogue et la reconnaissance d’autrui, tandis que la confiance en ses ressources propres peut donner des ailes et rendre l’individu plus efficace ou accroitre son assertivité.

Cependant, les recherches des neurobiologistes ces dernières années nous apprennent aussi combien le choix d’une règle d’action peut être dommageable pour l’individu si celui-­ci n’est pas éclairé par l’émotion.

8. Voir le plan de discussion et le Carnet de l’apprenti philosophe dans Claudine Leleux, Jan Lantier, Discussions à visée philosophique à partir de contes pour les 5‑14 ans, 2010, Bruxelles, De Boeck, coll. “Apprentis philosophes”, Discussion no 7, « Le mensonge peut-­il se justifier ? ».

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De nombreux auteurs rappellent à cet égard les enseignements du cas de Phineas P. Gage, ce chef d’équipe victime en 1848 d’un très grave accident au cours duquel une barre de fer d’un mètre dix traverse son crâne et en ressort couverte de tissu cérébral. Gage se rétablit et s’en sort indemne, du moins en apparence, parce qu’il ne tarde pas avoir l’humeur changeante : il est parfois grossier, inconstant et capricieux. Il ne peut plus continuer à diriger les travaux de construction de la voie ferrée, effectue d’autres métiers d’où il est renvoyé9. Le neurologue d’origine portugaise, Antonio Damasio, dans un ouvrage devenu célèbre10, raconte l’histoire d’Elliot qui, après une opération chirurgicale au cerveau, se comporte bizarrement : il ne sait plus gérer son emploi du temps, se lance dans des opérations financières douteuses qui le ruinent, divorce, se remarie et re-­divorce… La thèse que va en retirer Damasio est riche d’enseignement pour notre propos : des lésions cérébrales au niveau des circuits émotionnels empêchent l’individu de prendre une « bonne » décision. Savoir ne suffit pas, il faut encore pouvoir choisir la bonne règle d’action. Les cas de Gage et d’Elliot ont permis aux neurobiologistes d’observer depuis, notamment par le développement de l’imagerie médicale, les ravages du jugement lorsque les compétences émotionnelles sont atteintes.

Ce qu’illustrent notamment les propos de Moïra Mikolajczak :

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« Privés de cette activation physiologique, les individus cérébro-­lésés au niveau des circuits émotionnels ne disposent plus de ces “messagers” qui permettent d’orienter le comportement et la prise de décision. Par exemple, sans émotion de honte, ces patients peuvent continuer à se ridiculiser en public sans que cela ne les touche. De la même manière, sans préférence émotionnelle pour un choix ou un autre, ils se voient incapables de choisir entre deux options équivalentes sur le plan rationnel. En outre, privées de l’émotion “stress/peur” qui empêche de prendre un ensemble de voies “risquées” (ex. jouer au casino, spéculer dangereusement en bourse, etc.), ces personnes posent de nombreux choix dont l’issue se révèle le plus souvent désastreuse.11 »

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Les compétences émotionnelles

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Aujourd’hui, il parait tout à fait clair que « le guidage émotionnel du comportement est indispensable à l’exécution d’un comportement adapté à la vie sociale », ce qui revient à dire aussi qu’une « des fonctions des émotions est d’orienter l’attention vers les stimulus pertinents de l’environnement »12.

C’est notamment pour cette raison sans doute qu’advient à la fin du 20e siècle, le concept d’intelligence émotionnelle, popularisé par Daniel Goleman 13

9. Par exemple, voir le site « lepsychologue », consulté le 8 juin 2013 : http://www.lepsychologue. be/psychologie/damasio_phineas_gage.php 10. Antonio R. Damasio [1994], L’erreur de Descartes. La raison des émotions, trad. M. Blanc, 2010, Odile Jacob, coll. “poches”, no 40.

11. Moïra Mikolajczak (dir.), Compétences émotionnelles, 2009, Paris, Dunod, p. 23.

12. Catherine Belzung, Biologie des émotions, 2007, Bruxelles, De Boeck Université, coll. “Neuro­ sciences et cognition”, p. 99.

13. Daniel Goleman [1995], Emotional Intelligence, New York, Bantam Books, cité par Moïra Mikolajczak, ibid., p. 5.

Chapitre 1 • Développer l’autonomie affective

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et défini par Mayer, Salovey et Caruso comme « la capacité à raisonner au sujet des émotions et à les utiliser afin d’enrichir la pensée ». Cette capacité à raisonner à propos des émotions inclurait « la capacité à identifier les émotions, à générer les émotions adéquates pour faciliter la pensée, à comprendre les émotions et à gérer ses émotions de manière à promouvoir la croissance émotionnelle et intellectuelle14 ».

Ilios Kotsou15 insiste, en outre, sur l’utilité de l’émotion, celle de nous renseigner « sur nos besoins » et d’apporter ainsi « une information fondamentale non seulement pour notre survie mais également pour notre bien-­être. »

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Ici, dans cet ouvrage, sont regroupées, sous le concept de compétences émotionnelles, les capacités à : –– identifier les émotions (les reconnaitre et les nommer, c’est-­à-­dire en connaitre les attributs essentiels et les signes) ;

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–– comprendre les émotions (ce qui les cause et en fait leur utilité, quelles pourraient en être les conséquences dommageables pour soi et pour les autres) ;

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–– exprimer les émotions (pouvoir les mettre en mots, verbaliser) ; –– réguler les émotions (les libérer lorsqu’elles sont source de bien-­être et les maitriser lorsqu’elles sont nuisibles pour soi ou pour le vivre avec autrui).

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Compétences émotionnelles et apprentissage scolaire

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Il semble acquis aujourd’hui que de meilleures compétences émotionnelles favorisent le succès des relations avec les autres et la réussite scolaire des tout jeunes enfants16. Inversement :

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« il n’est pas surprenant qu’une mauvaise connaissance des émotions et une régulation insuffisante de l’expression de la colère chez les enfants d’âge préscolaire permettent de prédire des difficultés avec les enseignants et les pairs à la maternelle. Par exemple, on a constaté que les enfants d’âge préscolaire qui ne comprennent pas bien les émotions sont agressifs ou éprouvent des problèmes avec leurs pairs, à la fois de manière simultanée et prévisible.

En outre, les aspects de la CE des jeunes enfants, qu’on les considère séparément ou en tant que groupe d’éléments inter-­reliés, permettent de prédire leur niveau de réussite scolaire au cours des premières années à l’école. »17

14. J.D. Mayer, P. Salovey et D. R. Caruso, « Emotional intelligence : Theory, findings, and implications » dans Psychological Inquiry, 2004, 15, p. 197, cité par Moïra Mikolajczak, ibid., p. 5.

15. Ilios Kotsou, Intelligence émotionnelle et management. Comprendre et utiliser la force des émotions, 2012, Bruxelles, De Boeck, 2e éd., Tableau p. 53 et p. 63.

16. Denham S. A., Zinsser K., Bailey C. S. L’intelligence émotionnelle au cours des cinq premières années de la vie. Disponible sur le site : http://www.enfant-­encyclopedie.com/documents/ Denham-­Zinsser-­BaileyFRxp1.pdf. Page consultée le 7 décembre 2011.

17. Ibid., p. 2. CE = Compétence émotionnelle.

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De très nombreuses études18 démontrent le lien positif entre la compréhension des émotions et la qualité de l’interaction sociale. Un apprentissage des compétences émotionnelles prend donc tout son sens dans le cadre d’un programme d’éducation à la citoyenneté.

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C’est dans cette perspective d’éducation à la citoyenneté que nous avons mis en place un programme de réflexion sur les émotions à partir de la 3e maternelle.

Ce programme a pour fonction principale de développer l’autonomie affective telle qu’elle vient d’être définie, c’est-­à-­dire la capacité à libérer et à maitriser ses émotions par la réflexion. Dans un contexte démocratique, nous verrons plus loin qu’être autonome affectivement signifie aussi être capable de recourir volontairement plutôt à la discussion et à la justice impartiale qu’à la force physique et à la vengeance.

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L’objectif est ambitieux puisqu’il nécessite dans la partie pratique d’articuler à la fois le développement des compétences émotionnelles – résumées dans l’encadré ci-­dessus – et celui des compétences discursives, le tout dans l’optique d’une éthique de la discussion où la moralité n’est pas donnée mais construite et provisoirement validée par les citoyens à l’issue d’une discussion.

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Nous verrons que le programme consiste à discuter différentes émotions, par le dispositif de discussion à visée philosophique (DVP), dans le but d’obéir volontairement à des normes d’action qui favorisent le bien vivre-­ensemble dans le respect du pluralisme des convictions.

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Pour justifier et comprendre ce programme dans sa complexité, le chapitre 2 nous permettra de nous interroger sur ce que sont les émotions ; le chapitre 3, de nous attarder en particulier sur le dispositif de DVP. Le chapitre 4 proposera un excursus sur la raison de faire réfléchir les élèves à partir d’histoires, en l’occurrence ici pourquoi partir des histoires écrites par Jan Lantier. Le programme pédagogique est présenté ensuite dans sa globalité avant d’être divisé en deux parties pratiques, la première partie pour les 4‑7 ans et la seconde pour les 8‑14 ans.

18. Pour une bibliographie sur le sujet, voir par exemple : Suzanne A. Denham, Kimberly A. Blair, Elizabeth DeMulder, Jennifer Levitas et al., Preschool Emotional Competence : Pathway to Social Competence ?, in Child Development, January/February 2003, Volume 74, Number 1, pp. 238‑256, disponible sur le site consulté le 2 février 2012 : humsci.auburn.edu/classes/hdfs3010/Denham_et_al,_2003.pdf ; Denham, S., McKinley, M., Couchoud, E. & Holt, R. (1990). Emotional and behavioral predictors of preschool peer ratings, in Child Development, 61, 1145‑1152 ; Marta Giménez-­Dasí et Marie-­France Daniel, Réfléchir sur les émotions à partir des contes d’Audrey-­Anne+ pour les 4‑8 ans, 2012, Bruxelles, De Boeck, coll. “Apprentis philosophes” ; Louise Lafortune, Pierre Mongeau (Dir.), L’affectivité dans l’apprentissage, 2002, Presses de l’Université du Québec ; Francisco Pons, Pierre-­André Doudin, Paul L. Harris, Marc de Rosnay, « Métaémotion et intégration scolaire » dans Louise Lafortune, Pierre Mongeau (Dir.), ibid., pp. 7‑28.

Chapitre 1 • Développer l’autonomie affective

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Qu’est-­ce que l’émotion ?

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Vouloir développer l’autonomie affective, c’est-­à-­dire les compétences émotionnelles qui nous permettent de réguler nos émotions pour la “vie bonne” et le bien vivre-­ensemble, suppose que nous nous mettions d’accord sur ce qu’est une émotion.

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Alain Berthoz, physiologiste français et membre de l’Académie des Sciences, signale qu’un recensement effectué établit pas moins de 150 théories des émotions19. C’est dire si le défi est immense et qu’il ne peut être question ici que de pistes pour approcher le sujet dans une perspective didactique.

Il faudrait à tout le moins, pour la clarté du propos :

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1° déterminer les propriétés ou les attributs essentiels de l’émotion de manière à en donner une définition opérationnelle en classe ; 2° distinguer émotions et sentiments que nous confondons le plus souvent dans le langage quotidien.

3° proposer une caractérisation des concepts controversés d’émotion de base, d’émotion mixte ou secondaire, et d’émotion « éthique » ou « sociale » ;

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4° proposer le concept de « familles d’émotions ».

Attributs essentiels de l’émotion Le Robert20 définit l’émotion comme un changement d’état « généralement brusque et momentané accompagné de troubles physiologiques ».

19. Voir http://www.college-­d e-­f rance.fr/media/alain-­b erthoz/UPL17178_UPL52025_ BerthozR01_02.pdf, site consulté le 21 mai 2013, p. 248.

20. Petit Robert électronique version 2006 à la rubrique « émotion ».

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Notons aussi que l’origine étymologique du terme d’émotion permet de souligner qu’une émotion nous remue (du latin emoveo, emotum : remuer) et nous met en mouvement (du latin moveo : mettre en action).

P.R. Kleinginna et A.M. Kleinginna, en 1981 et sur la base de 92 définitions, donnent de l’émotion une définition opératoire :

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« Les émotions sont le résultat de l’interaction de facteurs subjectifs et objectifs, réalisés par des systèmes neuronaux ou endocriniens, qui peuvent : a) induire des expériences telles que des sentiments d’éveil, de plaisir ou de déplaisir ; b) générer des processus cognitifs tels que des réorientations pertinentes sur le plan perceptif, des évaluations, des étiquetages ; c) activer des ajustements physiologiques globaux ; d) induire des comportements qui sont, le plus souvent, expressifs, dirigés vers un but et adaptatifs.21 »

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Les émotions sont, selon Antonio Damasio, « des programmes complexes et en grande partie automatisés d’action qui ont été concoctés par l’évolution ». Même si ces actions comportent certaines idées et certains modes de cognition, le monde émotionnel est, selon lui, en grande partie, un monde d’actions menées à bien par notre corps, « de l’expression du visage et des postures aux changements qui interviennent dans les viscères et le milieu intérieur.22 »

VA

Plus simplement, François Lelord et Christophe André définissent l’émotion comme une réaction soudaine de tout notre organisme, avec des composantes physiologiques (notre corps), cognitives (notre esprit) et comportementale (nos actions)23.

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En nous inspirant notamment des auteurs qui précèdent, et, pour définir le concept d’émotion dont il sera question en classe, nous avons retenu six caractéristiques essentielles de l’émotion.

Une émotion, c’est :

1. Un changement d’état brusque

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2. Un changement d’état momentané

3. Quelque chose qui est accompagné de signes physiologiques 4. Quelque chose qui suscite le plaisir ou le déplaisir 5. Quelque chose qui nous remue (emoveo) ou nous met en action (moveo)

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6. Quelque chose qui oriente nos idées et notre comportement

21. Cité par Catherine Belzung, op. cit., p. 15.

22. Antonio Damasio [2010], L’autre moi-­même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions, 2012, Odile Jacob, coll. “Poche”, no 320, pp. 136‑137.

23. François Lelord et Christophe André, La force des émotions. Amour, colère, joie..., 2001, Odile Jacob, coll. “Poches”, no 114, éd. 2003, p. 15.

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Développer l’autonomie affective

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Émotions et sentiments La définition de l’émotion que nous venons de donner nous permet en outre de distinguer l’émotion et le sentiment, sous deux angles importants : –

l’émotion est un changement d’état brusque et momentané alors que le sentiment dure ;

–

l’émotion est accompagnée de signes physiologiques tandis que le sentiment est l’état dans lequel nous a mis l’émotion.

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Sous ce dernier aspect, c’est ce que nous dit Catherine Belzung, docteur en neurosciences : « le sentiment se distingue de l’émotion dans le sens qu’il désigne plus particulièrement la composante subjective, ressentie, de l’émotion et ne concerne pas les composantes comportementales et physiologiques.24 »

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La distinction entre l’émotion et le sentiment est d’ailleurs repérable par la neuro-­ imagerie. Par exemple : l’amygdale n’est pas impliquée dans le sentiment de peur25 alors qu’elle l’est dans l’émotion de peur.

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Il est donc possible, comme le dit Antonio Damasio, que des organismes simples ressentent des émotions sans éprouver de sentiments :

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« Alors que les premières [les émotions] sont des actions accompagnées d’idées et de modes de pensée, les sentiments d’émotions sont surtout des perceptions de ce que fait notre corps pendant qu’il a des émotions, ainsi que des perceptions de l’état de notre esprit pendant le même laps de temps. Il s’ensuit que, dans les organismes simples qui sont capables d’avoir un comportement sans processus mental, les émotions sont bien présentes, mais sans qu’il s’ensuive nécessairement des états de sentiment26. »

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Et en revanche, des organismes complexes, comme celui de l’être humain, ont pu affiner toute une gamme de sentiments sans qu’il soit aisé d’isoler l’émotion qui les a déclenchés : par exemple, le sentiment d’insécurité (relié à l’émotion de peur) ; les sentiments d’abandon, de déception et de frustration (reliés à l’émotion de tristesse) ; le sentiment d’amitié (relié à l’émotion d’empathie) ; les sentiments d’antipathie, de rancœur, de rancune (reliés à l’émotion de dégout), de haine, d’hostilité, (reliés à l’émotion de colère)...

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En outre, il est possible de repérer parmi tous ces sentiments, comme le fait Jean-­Marc Ferry27, des sentiments qui nécessitent forcément une situation d’interaction (avec autrui et pas seulement avec l’environnement) : les sentiments de gêne, d’humiliation, de culpabilité, de rancune, d’envie, de reconnaissance, de fierté, etc., tandis que d’autres sentiments ressortissent à des situations de réflexion dans lesquelles l’accompagnement de sensation a

24. Catherine Belzung, op. cit., p. 15.

25. Ibid., p. 189.

26. Antonio Damasio [2010], op. cit., p. 137.

27. Jean-­Marc Ferry, Les puissances de l’expérience, 1991, Paris, Éd. du Cerf, coll. “Passages„, vol. I, « Le sujet et le verbe », p. 45.

Chapitre 2 • Qu’est-­ce que l’émotion ?

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cessé d’être décisif : les sentiments du vrai28, de l’authentique, et, pourrait-­on ajouter, du juste.

Émotions de base Dans la littérature scientifique, les émotions sont souvent répertoriées en émotions de base, émotions mixtes ou secondaires et émotions éthiques ou sociales.

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Selon les théoriciens, la liste des émotions de base peut considérablement varier29.

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Cela s’explique en partie par la diversité des critères utilisés pour la classification.

Pour Charles Darwin, par exemple, l’émotion de base se caractérise par une expression faciale spécifique et universelle, ce qui lui permet d’établir une liste de six émotions de base, le « big six30 » : colère, peur, tristesse, dégout, surprise, joie31 et leur expression faciale spécifique32.

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Paul Ekman, au début de ses travaux sur l’étude des muscles dans l’expression du visage, a d’abord validé le « big six » moins la surprise, puis il a rajouté, bien qu’il y ait selon lui moins de preuves pour le dire, la surprise, l’intérêt et le mépris33.

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28. Notons que Mark Cohen et Sam Harris, de l’Université de Californie à Los Angeles, ont photographié le cerveau lorsqu’il est confronté à des propositions vraies (« le soleil se lève à l’Est ») et fausses (« Naples est la capitale de l’Italie »). Verdict : les propositions vraies activent les mêmes structures cérébrales que la beauté (le cortex préfrontal ventromédian), tandis que les propositions fausses recrutent les mêmes structures que le dégout (l’insula). Vérité rimerait donc avec beauté et fausseté avec rejet !

Source : http://www.mondeo.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=113&Itemid= 1&ed=14, site consulté le 21 janvier 2013.

29. Moïra Mikolajczak (dir.), op. cit., tableau p. 44.

30. François Lelord et Christophe André, op. cit., p. 26.

31. Moïra Mikolajczak (dir.), ibid., pp. 44‑45 et Catherine Belzung, op. cit., p. 18.

32. Voir le site consulté le 16.09.2011 : http://www.cs.unc.edu/~andrei/expressions/francais.html 33. Paul Ekman, « Facial Expression and emotion », avril 1993, American Psychologist, 48, pp. 384‑392, disponible on line à l’url : http://www.paulekman.com/wp-­content/uploads/2013/07/ Facial-­Expression-­And-­Emotion1.pdf, consulté le 15 avril 2014.

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Par la suite, il en est venu à considérer qu’une émotion de base se caractérise par neuf traits fondamentaux dont une manifestation physiologique spécifique34. Sur cette base-­là, il a établi une liste de 16 émotions de base. Enfin, il en est venu à considérer que toute émotion est une émotion de base ou, plus exactement, qu’il n’y a pas de « “non-­basic” emotions35 ».

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Si nous nous référons à ce qui précède et notamment à la définition opératoire de P.R. et A.M. Kleinginna qui inclut des « ajustements physiologiques globaux » ou à celle d’Antonio Damasio, nous pourrions allonger la liste des émotions de base de Darwin en y incluant la honte. Celle-­ci en effet présente des signes physiologiques indiscutables (la rougeur, une posture de retrait36).

Cependant, certains auteurs classent la honte dans les émotions « éthiques » ou « sociales » parce qu’elle serait liée à la peur de la désapprobation de l’autre ou à la colère vis-­à-­vis de celui qui ne nous reconnait pas pour ce que nous sommes. Ce qui ferait aussi de la honte une émotion mixte (de peur et de colère), pour certains.

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Il n’est toutefois pas contradictoire de classer la honte dans les émotions de base et parmi les émotions « éthiques » ou « sociales » puisqu’elle suppose une interaction sociale, ce que notaient déjà Aristote : « (personne ne songe à sa réputation, si ce n’est à cause de ceux qui l’établissent), il s’ensuit nécessairement que l’on a honte, par rapport à l’opinion de ceux que l’on considère37. »

et Sartre :

« la honte est honte de soi devant autrui38. »

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Signalons au passage que la honte, pour être identifiée comme telle, nécessite un développement cognitif tel que l’enfant soit capable de prendre en considération le point de vue d’autrui. Du point de vue génétique, Piaget39 et Kohlberg ont en effet fait état de stades « pré-­moraux » durant lesquels l’enfant est autocentré, craint la punition ou recherche la récompense, mais n’est pas encore conscient des règles qui permettent de s’accorder avec les autres. Il semblerait, mais cela reste à confirmer, que les jeunes enfants ont dû mal à identifier la honte parce qu’ils ne la ressentent pas en tant que telle : ils craignent plutôt la réaction d’autrui.

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34. Paul Ekman, « Basic Emotions », in Tim Dalgleish, Mick J. Power, Handbook of Cognition ans Emotion, 1999, John Wiley & Sons Ltd, chapitre 3, disponible à l’url : http://www. paulekman.com/wp-­content/uploads/2013/07/Basic-­Emotions.pdf, consulté le 15 avril 2014, Tableau 3.1., p. 56.

35. ibid., p. 57.

36. François Lelord et Christophe André, op. cit., p. 196.

37. Aristote, Rhétorique, Livre II, Chap. 6 sur le site consulté le 20 mai 2013 : http://remacle.org/ bloodwolf/philosophes/Aristote/rheto2.htm#VI 38. Jean-­Paul Sartre, L’être et le néant, 1943, Paris, Gallimard, coll. “Tel”, pp. 265‑266.

39. Jean Piaget parle de « sentiments moraux autonomes » lorsque, sur le plan du développement de l’intelligence, l’enfant de 7‑8 à 10‑11 ans connait les premières formes de réversibilité et de conservation. Voir par exemple Jean Piaget [1954], Les relations entre l’intelligence et l’affectivité, 2006, Genève, p. 10, site consulté le 13 novembre 2011 : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/JP_54_cours_affect.pdf

Chapitre 2 • Qu’est-­ce que l’émotion ?

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Hormis Jacques Cosnier qui mentionne l’émoi amoureux parmi les émotions40, aucun théoricien, semble-­t‑il, ne l’inscrit dans la liste des émotions de base.

Pourtant, l’émoi amoureux, comme l’expression « émoi » le signifie d’ailleurs, présente tous les attributs essentiels de l’émotion en général : un changement d’état brusque et momentané qui se manifeste physiologiquement et oriente nos idées ou notre comportement. Il est vrai néanmoins que l’émoi amoureux ne possède pas d’expression faciale spécifique. Comme pour la honte, il se peut donc que l’émoi amoureux ne puisse pas être considéré comme une émotion de base mais plutôt comme une émotion mixte qui emprunte les canaux de la joie et de la surprise. Mais au vu de ses manifestations physiologiques propres, il ne nous semble pas erroné de l’inscrire avec la honte dans la liste des émotions de base.

En tout cas, dans la mesure où l’émoi amoureux est très présent chez les élèves auxquels s’adresse notre programme pédagogique, il nous a paru important de le travailler dans l’optique d’une autonomie affective pour le bien vivre-­ensemble.

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Compte tenu de ces remarques, dans le présent ouvrage, nous retiendrons huit émotions que nous qualifions d’émotions de base :

2. la colère 3. la tristesse 4. la joie 5. le dégout

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1. la peur

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6. la surprise 7. la honte

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8. l’émoi amoureux

Manifestations physiologiques de l’émotion

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Étant donné la composante physiologique des émotions, en plus des expressions faciales du « big six », il nous faut ici décrire brièvement quelques-­unes de ces manifestations.

–

L’émotion de peur déclenche une décharge d’adrénaline qui va nous aider à fuir le danger, le rythme cardiaque s’accélère pour augmenter le taux d’oxygène comme pour une course effrénée, le sang afflue dans les muscles des jambes et quitte la zone de digestion (ce qui nous fait pâlir). Nos pupilles se dilatent pour mieux capter la lumière et voir ce qui se passe tandis que

40. Jacques Cosnier, La psychologie des émotions et des sentiments, 1994, Paris, Retz ; disponible en version actualisée (2004) sur le site, consulté le 15 avril 2014 : http://icar.univ-­lyon2.fr/membres/jcosnier/Emotions_et_sentiments.pdf, pages 37 et 39.

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notre regard est aux aguets. Notre organisme est d’ores et déjà refroidi par la transpiration (les sueurs froides) et le foie nous donne des forces en injectant le sucre nécessaire à l’effort41.

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L’émotion de colère a aussi ses signes physiologiques et comportementaux spécifiques : « Rouge de fureur, le visage contracté, les yeux fixes, les dents serrées, il crispait le poing en se retenant visiblement pour ne pas me frapper.42 »

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Ajoutons que le tonus de tous les muscles servant à frapper augmente, notamment dans les bras, ce qui amène souvent à serrer les poings, et que les vaisseaux sanguins se dilatent pour une meilleure irrigation, « ce qui correspond à la sensation de chaleur (à l’inverse de la peur) »43. L’émotion nous est utile à deux titres : nous défendre face à un prédateur mais aussi l’intimider pour le décourager d’attaquer. En effet, comme nous le disent Lelord et André, le combat est un procédé risqué et couteux qu’il vaut mieux éviter44.

La tristesse se manifeste notamment par des larmes qui seraient la conséquence d’une « contraction involontaire des muscles orbiculaires.45 »

–

Lors de l’émotion de joie, les muscles des jambes se relâchent au point d’avoir envie de s’asseoir, le corps produit de la dopamine qui nous procure un plaisir intense et des endorphines qui sont de puissants antalgiques. Le cœur bat plus vite et le sang circule mieux, ce qui permet d’éliminer de nombreuses toxines. Les poumons se vident, la production de globules blancs qui favorisent notre protection augmente. Lorsque la joie nous fait sourire vraiment, autrement dit, lorsque la joie n’est pas feinte, une « patte d’oie » se dessine par la mise en action d’un muscle superficiel, l’orbiculaire, qui entoure le globe oculaire46.

–

Le dégout se manifeste à la fois par une expression faciale spécifique et par la production de nausées. La connexion entre deux régions du cerveau, l’insula (cortex insulaire) et l’amygdale, permettent la mise en place d’une association gout-­malaise gastrique : lorsqu’on ingère une substance qui provoquerait un malaise gastrique, cette expérience serait mémorisée et le dégout nous protégerait par l’aversion vis-­à-­vis d’une telle substance47.

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La surprise met tous nos sens en éveil pour faire face à l’imprévu48.

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41. Pour une vulgarisation à destination des enseignants, voir l’émission de France 3, C’est pas sorcier, « Joie, peur, tristesse, colère... QUE D’ÉMOTIONS », 2006, dont nous résumons le propos ici.

42. François Lelord et Christophe André, op. cit., p. 28.

43. Ibid., p. 32.

44. Ibid., p. 34.

45. Ibid., p. 153.

46. Ce muscle n’intervient pas dans une joie feinte. Cette différence a été photographiée par Duchenne de Boulogne (1806‑1875). Raison pour laquelle on appelle aussi « le vrai sourire de joie le “sourire de Duchenne” (“Duchenne smile”) ». Voir François Lelord et Christophe André, op. cit., p. 114.

47. Catherine Belzung, op. cit., p. 418.

48. C’est pas sorcier, « Joie, peur, tristesse, colère... QUE D’ÉMOTIONS », op. cit.

Chapitre 2 • Qu’est-­ce que l’émotion ?

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La honte se manifeste notamment par le rougissement qui est dû à la vasodilatation des vaisseaux de la face49.

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L’émoi amoureux se manifeste, par exemple, par la moiteur des mains, la dilatation des pupilles, l’augmentation du rythme cardiaque qui s’accompagne d’un souffle court. Il donne parfois lieu à une excitation sexuelle. Le corps produit de la dopamine dans le circuit de la récompense50. Notons aussi qu’on a découvert récemment que l’ocytocine (l’hormone naturelle qui est produite pour faciliter l’accouchement et l’allaitement) serait appelée l’hormone du lien parce qu’elle jouerait non seulement un rôle dans l’attachement de la mère et de l’enfant, mais aussi dans les échanges sociaux. Elle tisserait les liens entre individus et renforcerait les relations de confiance51.

Émotions mixtes

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Généralement les auteurs s’accordent à caractériser les émotions mixtes ou secondaires comme des composés dans lesquels interviennent plusieurs émotions de base. Ce qui signifie, semble-­t‑il, que les émotions mixtes ou complexes empruntent parfois certains signes ou manifestations des émotions de base sans posséder une expression faciale, une posture ou des manifestations physiologiques spécifiques. Par exemple : la jalousie, selon le type de ressenti, est une émotion qui peut être associée à la peur de perdre un être cher, au dégout d’un rival, à la colère de ne pas avoir l’exclusivité ou de devoir partager, à la tristesse de manquer de quelque chose...52 ; l’indignation, pour autant qu’on la reconnaisse comme une émotion, se lie à la colère, à la tristesse, à la surprise d’être nié ; la honte, comme nous l’avons vu plus haut, est considérée par certains comme une émotion mixte de peur et de colère.

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Émotions « éthiques » ou « sociales »

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Nous avons déjà mentionné l’émotion de honte qui ne peut surgir que dans l’interaction et la prise en compte du point de vue d’autrui. Il en va certainement aussi de l’émotion de culpabilité. Nous pouvons encore citer la fierté qui allie plaisir et contentement à surmonter un obstacle mais dans une situation d’interaction où l’autre est un public (direct ou imaginé) pour nos succès.

49. François Lelord et Christophe André, op. cit., p. 28.

50. Ibid.

51. http://www.daniele-­boone.com/lage-­de-­lempathie-­par-­frans-­de-­waal/ à propos du livre de Frans De Waal, L’âge de l’empathie. Leçons de la nature pour une société solidaire, LLL – Les liens qui libèrent, 389 pages.

52. Voir aussi François Lelord et Christophe André, op. cit., p. 237.

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Familles d’émotions Certains auteurs, comme Robert Plutchik par exemple, reportent sur un plan vertical les différentes intensités des émotions de base placées, elles, sur un plan horizontal53.

Antonio Damasio note également les différences d’intensité d’une même émotion que l’on désigne, au niveau du langage, par des termes distincts :

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« l’émotion peut par exemple être modulée, moyennant de petits changements dans l’intensité ou la durée des mouvements qui le composent. Cependant, la routine du programme de base est stéréotypée, à tous les niveaux corporels auxquels il est exécuté – mouvements externes, modifications viscérales dans le cœur, les poumons, les entrailles et la peau, changements endocriniens. L’exécution de la même émotion peut varier selon les occasions, mais pas assez pour qu’elle ne soit plus reconnaissable par le sujet ou autrui.54 »

Les huit émotions de base proposées plus haut pourraient, par exemple, être déclinées selon l’intensité et constituer huit familles d’émotions telles que ci-­dessous :

2. Énervement, contrariété, colère, rage

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1. Inquiétude, anxiété, peur, angoisse, panique, terreur ou effroi

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3. Peine, tristesse, nostalgie, détresse, dépression 4. Amusement, contentement, joie, jubilation 5. Écœurement, dégout, aversion

6. Étonnement, surprise, émerveillement

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7. Gêne (ou embarras), honte, culpabilité

8. Attachement, empathie, affection, émoi amoureux, amour.

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Devoir-­être affectif

Les émotions sont des programmes complexes que l’évolution a sélectionnés pour leur efficacité en matière de survie de notre espèce. Antonio Damasio nous dit d’ailleurs combien l’évolution des structures cérébrales a été nécessaire pour ce faire :

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« L’apparition de structures cérébrales capables de détecter ce qui pourrait être “bon” et ce qui pourrait être “dangereux” pour l’organisme a également été très important. En particulier, en plus de sentir ce qui est bon et ce qui est dangereux, les cerveaux ont commencé à s’appuyer sur des indices pour prédire leur survenue. Par exemple, ils signalaient l’apparition de bonnes choses en libérant une molécule comme la dopamine ou l’ocytocine, ou encore celle de dangers en libérant de la prolactine notamment.55 »

Ces émotions ont donc permis d’orienter notre comportement : rechercher les états qui sont source de plaisir et éviter ceux qui nous font mal. Ces émotions ont 53. Cité par Catherine Belzung, op. cit., p. 20 mais disponible sur internet.

54. Antonio Damasio [2010], op. cit., pp. 153‑154.

55. Ibid., pp. 70‑71.

Chapitre 2 • Qu’est-­ce que l’émotion ?

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laissé des traces et donné lieu aux affects et aux sentiments. Ainsi se constitue, au niveau ontogénétique aussi, une mémoire sensible qui, dit Jean-­Marc Ferry : « s’atteste dans le réflexe conditionné des appétences et des réticences du corps56 »

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Le pédagogue de la citoyenneté ou de l’éthique (personnelle ou publique) doit ainsi se rappeler que la moralité s’ancre dans l’affectivité qui constitue, pour chacun d’entre nous, une première forme de devoir-­être sans que celui-­ci soit nommé ou réfléchi en tant que tel. Il s’agit de la dimension affective de l’expérience morale (le ressenti moral), interdépendante avec les deux autres dimensions, la dimension cognitive (le jugement moral) et la dimension conative (l’agir moral).

Ainsi les valeurs, par exemple, condensent-­elles, au niveau du verbe cette fois et sous la forme du concept, l’aspect agréable ou désagréable des expériences au monde au point qu’on les confonde parfois dans le langage courant avec les normes d’action57.

Notons toutefois que :

le pédagogue n’agit pas sur le ressenti moral mais l’évoque pour développer le jugement moral autonome : retrouver les raisons d’obéir volontairement à une règle d’action qui porte ici sur la manière de se comporter par rapport aux émotions ;

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le pédagogue travaille la plupart du temps en situation hypothétique dans laquelle l’élève peut être amené à se rappeler, via la verbalisation, quelles émotions il a pu ressentir et quel programme d’action il pourrait – hypothétiquement toujours – mettre en place pour libérer les émotions utiles et maitriser les excès émotionnels nuisibles à son épanouissement personnel ou à son comportement social ;

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en classe, lorsqu’on aura défini l’émotion et que l’on en cherchera les manifestations, la distinction sera faite, si l’occasion se présente, entre émotion et sentiment, de tristesse par exemple : l’émotion-­tristesse se manifeste de manière brusque et momentanée tandis que le sentiment-­tristesse, en référence à un tiers disparu par exemple, est un état qui dure ;

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le pédagogue vise à l’« autorégulation cognitive58 » des affects pour que les élèves puissent à la fois s’émanciper de ce qui bloque l’expression de leurs émotions utiles et maitriser les débordements émotionnels qui entravent leur “vie bonne” et le bien vivre-­ensemble. En ce sens, il vise à développer l’autonomie affective c’est-­à-­dire à permettre au jeune de mettre librement ses émotions sous le règne de la raison et du jugement normatif, comme l’illustrera la partie pratique.

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56. Jean-­Marc Ferry, Les puissances de l’expérience, op. cit., p. 39.

57. Claudine Leleux, en collaboration avec Chloé Rocourt [2010], op. cit., chapitre 4, « Approche théorique des valeurs » ou, plus récent : Claudine Leleux [2000], Hiérarchiser les valeurs et les normes de 5 à 14 ans, 3e éd. revue et augmentée, 2014, De Boeck, coll. “Apprentis citoyens”.

58. Albert Bandura [1997], Auto-­efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, trad. J. Lecomte, 2003, Paris-­Bruxelles, De Boeck, coll. “Ouvertures psychologiques”, pp. 18‑19.

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La discussion à visée philosophique (DVP)

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Le célèbre sociologue Norbert Elias nous a montré, dans plusieurs de ses œuvres, que la civilisation occidentale est le résultat d’un long processus de maitrise des affects59. Et qu’au cours de ce processus, l’art militaire a progressivement cédé la place à l’art de la parole. Nous avons d’ailleurs vu, dans les Préliminaires, combien la critique et la discussion accompagnent les révolutions démocratiques modernes et, avec elles, la citoyenneté démocratique. Les sociétés démocratiques ont en effet ceci de spécifique de vouloir régler par la discussion et le Droit les problèmes du vivre-­ensemble.

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Il convient donc, si l’on veut éduquer nos élèves à la citoyenneté démocratique de les former à recourir à la verbalisation, pour régler leurs problèmes d’inter­ action, et de leur faire acquérir toutes les compétences nécessaires à prendre part à la discussion. En particulier, après les années 1960, lorsque sont mises en cause toutes les autorités conventionnelles qui pensaient à la place l’individu.

Plusieurs dispositifs favorisent l’acquisition de ces compétences. Pour développer les compé­tences discursives nécessaires à l’exercice de la citoyenneté démocratique, le lecteur pourra se référer à un autre volume de la collection60.

Puisque le programme pédagogique visant à développer l’autonomie affective en éducation à la citoyenneté publié ici dans la partie pratique, recourt principalement au dispositif de discussion à visée philosophique (DVP), nous lui consacrons ce chapitre en particulier. Cela nous permettra aussi de constituer

59. Voir par exemple Norbert Elias [1939], La civilisation des mœurs et La dynamique de l’Occident, 1973 et 1975, pocket “Agora” nos 49 et 80.

60. Claudine Leleux, Chloé Rocourt, Former à la coopération et la participation de 5 à 14 ans, De Boeck, 2e éd. revue et augmentée à paraitre en 2015 dans la collection “Apprentis citoyens”.

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un référentiel commun auquel renvoyer le lecteur de la partie pratique pour éviter d’éventuelles répétitions.

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Nous utilisons l’expression de DVP, devenue courante en France à la suite de Jean-­Charles Pettier, en lui donnant un contenu précis. Il faut ici entendre par DVP un dispositif de discussion, inspiré par la « philosophie pour enfants » (P4C61) de Matthew Lipman, mais qui vise à développer prioritairement le jugement normatif (moral et citoyen) par le questionnement, le dialogue critique et la recherche coopérative de la « vérité » (ici, le « bien » et le « juste »). Une recherche-­action publiée dans la Revue française de pédagogie et disponible aujourd’hui gratuitement en ligne62, nous autorise en effet à parler du rôle accélérateur que joue la DVP dans le développement du jugement normatif.

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Matthew Lipman a passé une bonne partie de sa vie à convaincre l’opinion publique de l’intérêt du questionnement, de la réflexion et de la discussion philosophiques pour améliorer l’apprentissage en général63. Les effets bénéfiques de son dispositif de « philosophie pour enfants » (PPE) sont globalement avérés64. Beaucoup d’enseignants de par le monde, convaincus par le dispositif, pratiquent la PPE selon Matthew Lipman. Mais le dispositif de PPE, comme tout dispositif pédagogique d’ailleurs, a subi ici et là des aménagements sur le terrain : tous ne sont pas judicieux d’ailleurs s’ils négligent l’apprentissage des compétences principales que vise Lipman65.

Je voudrais souligner ici les deux grandes différences entre la DVP proposée ici et le protocole lipmanien et les justifier.

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La première est d’ordre quasi technique. En effet, le dispositif de la DVP tel que nous le pratiquons, sans renier sa dette pédagogique à l’égard de Lipman, a été simplifié par rapport au dispositif de PPE et peut ainsi tenir dans une période de 50 minutes tandis que celui de PPE permet tout au plus, en 50 minutes, de lire le texte, de recueillir les nombreuses questions et de les regrouper. Une commu­ nauté de recherche de réponses aux questions devant la plupart du temps être reportée sur une deuxième période de 50 minutes. Réduire la cueillette de questions a l’avantage de maintenir la vigilance et l’attention des élèves pendant une durée limitée. La simplification du dispositif n’indique en rien une critique de la méthode de PPE qui permet, elle, de développer des compétences supplémentaires (questionner, classer, chercher en groupe autrement que par la discussion).

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La deuxième grande différence avec le protocole de M. Lipman est que le dispositif vise à réfléchir sur des questions pratiques, notamment de citoyenneté. Raison

61. Parfois ainsi abrégée pour « Philosophy for Children ».

62. http://rfp.revues.org/1271. Les résultats d’une autre recherche-action paraitront dans la même revue (no 186) en automne 2014.

63. Matthew Lipman, « Renforcer le raisonnement et le jugement par la philosophie » dans Claudine Leleux (dir.), La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion, 2005, Bruxelles, De Boeck, coll. « Pédagogies en développement », pp. 11‑24.

64. Voir par exemple la discussion des résultats par Freddy Mortier, « Études d’évaluation : la méthode de Matthew Lipman comme moyen de développement » dans Claudine Leleux [2005], op. cit., pp. 47‑70.

65. Matthew Lipman, ibid.

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pour laquelle, la discussion se conclut sur une sagesse, un savoir pratique, une sofia. De même qu’en démocratie, les citoyens se donnent à eux-­mêmes les lois, la classe vote alors parmi les sagesses proposées une sagesse du jour de la classe.

Toutefois, que le dispositif soit de PPE ou de DVP, il importe, comme le souligne Lipman, que la discussion soit problématisée et préparée par l’enseignant pour dépasser le simple échange verbal ou le pseudo-­dialogue. Le lecteur trouvera, dans la partie pratique, nos préparations, les questions qu’ont posées les élèves, les sagesses individuelles qu’ils ont produites et aussi les votes qui ont conduit à l’élection de la sagesse du jour de la classe.

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Dans le dispositif de DVP tel que je le préconise, la discussion d’une vingtaine de minutes doit être préparée (et conduite) par l’enseignant sur une problématique morale ou citoyenne. Pour ce faire, l’enseignant devrait se poser trois questions66 : « Qu’est-­ce que... ? » (de façon à préparer les propriétés essentielles des concepts qui interviennent dans l’argumentation et que l’on doit « définir », ainsi que les exemples et contre-­exemples) ;

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« Faut-­il que ? », « Que dois-­je faire ? » ou « Que devons-­nous faire ? » (de façon à préparer les arguments pour et contre telle ou telle norme d’action).

Pour que les 20 minutes de discussion ne soient pas superficielles, il importe de préparer un ou deux sujets en profondeur.

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« Est-­ce que j’aime ou je préfère... ? » (de façon à préparer la discussion en prenant appui sur les ressentis et les valeurs).

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L’enseignant pourra vérifier si sa problématique est bien ciblée en rédigeant un projet de conclusion de la phase formative (des projets de sagesses du jour de la classe) et en résumant sa leçon par un titre problématisant. La partie pratique de cet ouvrage illustre la démarche.

Déroulement pédagogique et consignes d’une DVP

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Le dispositif de DVP peut être schématisé comme suit : 1. Ouverture du questionnement (lecture du récit par l’enseignant)

2. Vérification de la compréhension du récit (reformulation du récit par les élèves) 3. Cueillette des questions, problèmes ou intérêts (et reformulation éventuelle) 4. Discussion (communauté de recherche des réponses aux questions) ponctuée de conclusions intermédiaires

66. Voir Claudine Leleux (en collaboration avec Chloé Rocourt) [2010], op. cit., chapitre 2.

Chapitre 3 • La discussion à visée philosophique (DVP)

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5. Production d’une sagesse individuelle (et reformulation éventuelle) 6. Vote d’une sagesse du jour de la classe 7. Exercice d’intégration.

Ces étapes sont détaillées ci-­dessous.

Ouverture du questionnement

1.

L’enseignant part d’un album, d’un conte, d’une fable, d’une citation, d’un dilemme… pour susciter un questionnement des élèves.

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Dans le présent ouvrage, Jan Lantier a adapté son écriture à la classe d’âge des enfants :

Au Cirque pour les 3e maternelle (5‑6 ans) et les premières primaires (6‑7 ans) ; l’histoire convient toutefois pour les enfants de 4 à 8 ans

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Au Zoo de la deuxième primaire (7‑8 ans) à la sixième primaire (11‑12 ans) ; l’histoire convient toutefois pour les enfants de 6 à 12 ans

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À la Foire pour la première secondaire (12‑13 ans) ; l’histoire convient toutefois pour les adolescents.

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Ces trois récits ont été conçus par et avec Jan Lantier pour : I) travailler les émotions fondamentales en 3e maternelle et 1P (peur, colère, tristesse et joie) ;

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II) de la 2P à la 1S pour travailler les autres émotions de base retenues ici (honte, émoi amoureux, surprise, dégout), une émotion mixte (jalousie), deux émotions « sociales » (honte et fierté) et le concept de « famille d’émotions » (voir Partie pratique I et II).

2.

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Les DVP auraient pu se faire au départ d’autres supports mais « raconter des histoires » a une fonction pédagogique particulière qui sera développée au chapitre suivant.

Vérification de la compréhension du récit

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Avant de passer à la « cueillette » des questions, il est capital pour l’enseignant de s’assurer brièvement que les élèves ont bien compris le récit pour que la « cueillette de questions » contienne le moins de questions « factuelles » possible (voir 3. a).

Dans nos préparations, disponibles dans la partie pratique du livre, nous avons pris soin de chercher l’image d’un mot ou d’inscrire un mot au tableau lorsque la compréhension de celui-­ci est nécessaire à la compréhension fine du récit. Toutefois, à la différence d’un cours de langue maternelle par exemple, l’objectif n’est pas que l’élève comprenne tous les mots mais qu’il saisisse le sens du texte.

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3.

Cueillette des questions a) La cueillette

Une fois cette vérification de la compréhension effectuée, l’enseignant peut commencer à recueillir les questions philosophiques.

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Les questions posées par les élèves peuvent être de deux types. Les questions factuelles auxquelles on peut immédiatement répondre (les questions d’ordre lexical ou relatives à la compréhension du récit) ou auxquelles on ne pourra jamais répondre parce que l’auteur du texte a déterminé lui-­même ce que le lecteur sait et ne sait pas à propos de la narration. Et puis, il y a les questions auxquelles on ne peut pas répondre immédiatement, sans réflexion et sans discussion ou auxquelles on ne peut donner une réponse objective – valable pour tous – ou définitive. En bref, les questions qui touchent à la vérité et au sens (est-­ce exact ?, ou encore, est-­ce bien ? Est-­ce juste ?, Et, est-­ce beau ?

Et cela vaut-­il ?) Ces questions-­là, nous les nommons traditionnellement, des questions philosophiques puisque les domaines d’investigation de la philosophie sont précisément ceux du « Vrai », du « Bien » ou du « Juste » et du « Bon » ou du « Beau ».

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Nous proposons que l’enseignant se limite à collecter 2 ou 3 questions maximum au tableau avec la consigne suivante : « auriez-­vous une question à partir de l’histoire qui nous permettrait de réfléchir et de discuter ensemble ». Le fait de souligner « à partir » vise à ouvrir le champ du questionnement des élèves et à ne pas les enfermer dans l’histoire qui nous sert d’amorce à la discussion.

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Avec les enfants de 5 à 7 ans, qui n’ont pas encore appris ce qu’est une question ou comment la formuler, nous appelons cette étape « Cueillette des problèmes et des intérêts » et nous avons adapté la consigne pour qu’ils saisissent progressivement qu’un problème ou un intérêt peut être formulé sous la forme d’une question.

Voici la « Consigne Cueillette » qui sera utilisée tout au long de l’ouvrage : « Y a-­t‑il quelque chose dans l’histoire qui vous pose question ? Qu’est-­ce qui vous a posé un problème dans l’histoire sur lequel on pourrait réfléchir et discuter ensemble ? Qu’est-­ce qui vous a intéressé dans le texte, qu’est-­ce qui vous a étonné sur lequel on pourrait réfléchir et discuter ensemble ? »

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b) La (re)formulation des questions

Dès la 2e primaire, l’enseignant aide l’élève à formuler sa question avant de la noter au tableau avec le prénom de celui ou celle qui l’a posée entre parenthèses, de façon à susciter dans la classe un intérêt pour la recherche de la réponse à sa question et pour responsabiliser l’élève qui l’a posée.

L’enseignant note au tableau deux ou trois questions non factuelles, dites philosophiques.

Si une question similaire (quant au sens) est proposée, l’enseignant ajoute un 2e ou 3e prénom dans les parenthèses avec l’accord de l’élève, c’est-­à-­dire en ayant vérifié avec lui qu’il s’agit bien de la même question.

Chapitre 3 • La discussion à visée philosophique (DVP)

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En principe, de manière à développer le jugement normatif des élèves et de conduire la discussion autour des questions « Que dois-­je faire ? » ou « Que devons-­nous faire ? », l’enseignant devrait, si possible, éviter les formulations constatives et descriptives des questions, au profit d’une formulation normative.

Cependant, ici, dans les ateliers de réflexion sur les émotions, les questions de la cueillette sont rarement normatives puisque les histoires ont été choisies pour initier le questionnement sur ce que sont les émotions. La formulation normative est cependant bien présente au cours de la discussion, dans la préparation, et au moment de l’élaboration des sagesses visant à réguler les émotions.

Discussion a) Amorçage de la discussion

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4.

Quand la cueillette des questions est terminée, l’enseignant utilise les questions pour amorcer la discussion (si possible sur le sujet qu’il a ciblé, ici l’émotion choisie).

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Attention, si l’enseignant voulait répondre dans l’ordre et à toutes les questions cueillies, il pourrait être conduit à revenir constamment sur l’histoire là où l’objectif consiste à en sortir pour aborder les questions de la vie (en classe, à l’école, à la maison... et, en général). Nous conseillons à l’enseignant de partir de la question la plus éloignée de l’objectif vers la question qui s’en approche le plus. b) Élargir le champ de la discussion

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Pour sortir de l’histoire ou du support, il ne faut pas oublier que les élèves ont, surtout avant l’enseignement secondaire supérieur, une pensée encore très concrète et qu’il faut préparer des exemples OUI (par analogie) et des exemples NON (par contraste) pour faire progresser la discussion.

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Rappelons que les exemples OUI sont des personnes, des situations, des objets... empiriques qui vérifient les propriétés du concept (ou de la conception) tandis que les exemples NON ont des caractéristiques qui contrastent avec celles du concept.

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L’expression du vécu est l’un des moyens que peut utiliser l’enseignant pour mettre à jour les exemples OUI et NON dont il aura besoin pour identifier les émotions prévues et les réguler. Il faut éviter dans ce cas de sombrer dans l’expression particulière.

Pour que la discussion soit riche, l’enseignant prépare un plan de discussion ponctué de projets de conclusions intermédiaires (des généralisations) et qui évolue vers une conclusion finale, éventuellement sous la forme d’un projet de sagesse.

5.

Production d’une sagesse individuelle

a) Production

Nous avons vu dans les « Préliminaires » qu’en morale et en citoyenneté, l’objectif d’apprentissage consiste à développer chez nos élèves deux types de jugement qui ne sont pas systématiquement pris en charge par les autres disciplines, à savoir 32

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le jugement évaluatif (ce qui est souhaitable, voire préférable, bref évaluer ; il porte sur le bien-­être) et le jugement normatif (décider ce qu’il faut faire pour bien faire ou pour être juste, bref juger ; il porte sur le devoir-­être).

La discussion lors d’une DVP vise à déterminer les arguments en faveur ou en défaveur d’une règle d’action. À la fin de la discussion, il devrait être possible, en soupesant les différents arguments, de formuler une règle d’action en fonction d’un objectif pratique à atteindre. Nous appelons cette règle d’action « sagesse », en référence à Aristote qui utilise le mot sofia, sophia, pour désigner la science (le savoir) pratique.

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Une sagesse est une leçon de vie mais si l’enseignant veut faire comprendre aux élèves le sens d’une sagesse sans le leur expliquer, il peut leur demander de formuler une phrase qui résumerait la discussion sous la forme d’un conseil à un ami. Cette forme favorise le jugement normatif plutôt que constatif. Par exemple : « Tu dois rechercher la liberté et le bien-­être pour avoir plus de chances d’être heureux » (normatif) plutôt que « La liberté et le bien-­être sont deux choses importantes » (constatif).

b) Reformulation

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Après cinq minutes de travail individuel dans le Carnet de l’apprenti philosophe pour les élèves à partir de 7 ans, ceux qui le veulent peuvent présenter leur sagesse du jour au reste de la classe. Avec les enfants de 5 à 7 ans, l’échange se fait verbalement et s’il faut conclure par une sagesse au Carnet, l’enseignant recourt à la dictée à l’adulte.

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Lorsque les élèves proposent leur sagesse, l’enseignant la reformule avec eux avant de l’inscrire au tableau de façon : 1°. que la forme normative soit privilégiée ;

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2°. qu’elle apporte un sens nouveau par rapport à ce qui a déjà été écrit (pour ne pas multiplier inutilement les sagesses soumises au vote et pour éviter que l’enseignant reste trop longtemps le dos tourné à la classe) ;

3°. que la sagesse soit bien issue de la discussion (l’objectif est de « généraliser ») ;

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4°. que la forme ne soit pas seulement « belle » (comme un slogan publicitaire) mais qu’elle rende compte de la discussion.

Cette fois, l’enseignant n’indique pas le prénom à côté de la sagesse pour ne pas influencer le vote qui suivra. En revanche, il numérote les sagesses au tableau noir (TN) pour en faciliter la lecture et le vote.

6.

Le vote de la sagesse du jour de la classe

a) Procédure de vote

La procédure de vote qui présente le plus d’avantages consiste à permettre à chaque participant de voter par « oui » ou « non » pour chaque sagesse du jour proposée et recueillie au tableau. Elle évite notamment à l’élève des conflits Chapitre 3 • La discussion à visée philosophique (DVP)

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de loyauté (voter ou non pour la sagesse proposée par son copain) et, une sagesse, pour être élue, devra recevoir plusieurs suffrages pour avoir une majorité de voix…

Avant de procéder au vote, il s’agit de répéter parfois plusieurs fois cette consigne et d’insister pour que l’élève veille à voter pour une sagesse avec laquelle il est d’accord et qui rend le mieux compte de la discussion qui a eu lieu.

Dans le cas d’une parité des voix, on procède à un second tour de scrutin entre les sagesses qui ont obtenu le même nombre de voix. Dans ce cas, les élèves n’ont plus qu’une seule voix pour départager les sujets ex æquo.

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La sagesse individuelle et la sagesse du jour de la classe, celle qui a recueilli le plus de voix, sont notées dans le Carnet de l’apprenti philosophe que les élèves peuvent illustrer et documenter. Ce Carnet permet à l’élève un dialogue avec lui-­ même dans le temps, il contribue en ce sens au développement de son identité et de son intimité, mais il est aussi une trace de la pensée d’autrui à laquelle il pourra se confronter dans la durée.

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b) Statut de la sagesse du jour de la classe

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De manière à prévenir tout danger pour la démocratie, la « tyrannie de la majorité » que redoutait tant Alexis de Tocqueville67, et d’éduquer les élèves au jugement autonome et au courage de défendre leurs conceptions, l’enseignant prend soin de rappeler que la sagesse de la classe élue aujourd’hui est faillible et provisoire. L’élève ne doit pas la considérer comme une vérité mais comme une piste de réflexion pour l’action.

Intégrer les acquis de la discussion

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7.

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La phase d’intégration ne doit pas se faire dans les 50 minutes mais elle doit être prévue dans la préparation sous la forme, par exemple, d’un transfert de la sagesse du jour de la classe dans le contexte scolaire au cours de l’année. Par exemple, si une sagesse de classe votée se présente sous la forme « Il vaut mieux ne pas laisser libre cours à sa colère mais essayer de dialoguer », l’enseignant pense à revenir à cette sagesse au cours de l’année scolaire lors d’un fait de violence pouvant avoir des conséquences néfastes pour la classe.

67. Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, tome I [1835], Garnier-­Flammarion, 1981, no 353, pp. 350‑351.

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Pourquoi partir d’histoires ?

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Les discussions à visée philosophique (DVP) de cet ouvrage sont amorcées à partir de trois récits de Jan Lantier. Nous sommes partis de Au Cirque pour les élèves de 5 à 7 ans (même si le récit peut être utilisé de 4 à 8 ans) ; Au Zoo pour les élèves de 8 à 11 ans (même si le récit peut être utilisé de 6 à 13 ans) et À la Foire pour les élèves de 12 à 13 ans (même si le récit convient pour les adolescents).

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Ces trois histoires nous ont permis de faire réfléchir les élèves de la 3e maternelle à la première secondaire sur les émotions, leur utilité ou leur nuisibilité et comment les réguler. Matthew Lipman aussi s’était donné comme objectif de partir de romans pour mettre en place son programme de Philosophy for Children (P4C), romans qu’il a écrits lui-­même d’ailleurs. Beaucoup de nos collègues recourent en outre aux albums de jeunesse.

Plus-­value du récit

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Pourquoi recourir à la narration et qu’est-­ce que la forme narrative apporte de plus à la démarche philosophique ?

Propédeutique à l’éthique

Outre que la fonction narrative serait sans doute à la racine même de l’émergence du langage, si l’on suit Bernard Victorri68, pour interdire des comportements

68. Bernard Victorri, « Homo narrans : le rôle de la narration dans l’émergence du langage » dans Langages, 36e année, no 146, 2002, pp. 112‑125. Source : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458‑726X_2002_ num_36_146_2406 consulté le 15 mai 2013, p. 116.

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nuisibles à la survie de l’espèce69, un premier élément de réponse à cette question nous est donné par Paul Ricœur qui considère que « la narrativité sert de propédeutique à l’éthique » : « il n’est pas de récit éthiquement neutre. La littérature est un vaste laboratoire où sont essayés des estimations, des évaluations, des jugements d’approbation et de condamnation par quoi la narrativité sert de propédeutique à l’éthique70. »

Distance propre à la réflexion

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Tout se passe donc en effet comme si, à la lecture d’une histoire, on était amené à soupeser des valeurs ou à comparer des normes d’actions entre elles et à en privilégier certaines plutôt que d’autres, ce qui est bien le propre des jugements évaluatif et normatif typiques de la moralité.

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Philippe Meirieu pense que le conte, par exemple, a ceci d’intéressant d’un point de vue psychopédagogique, qu’il permet à l’élève de s’approcher d’une problématique sans se sentir directement et individuellement concerné. Cette distance lui permettrait de réfléchir à la situation sans que des mécanismes de défense se mettent en place pour nier une situation. Ainsi justifie-­t‑il la lecture du Petit Poucet aux enfants, lecture qui leur permettrait d’apprivoiser des terreurs profondes comme l’abandon des enfants par leurs parents, la peur d’être mangé par l’ogre, « cet être qui, à force de vous aimer et de vous serrer fort dans ses bras, vous étouffe et vous dévore irrémédiablement71. » Le conte permet aussi de respecter le rythme de l’élève :

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« Car les récits ont cet immense avantage de pouvoir être appréhendés à différents niveaux de profondeur et de complexité : en totale extériorité, en légère tangence ou en s’identifiant plus ou moins fortement avec les personnages72. »

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Le conte permet en outre à l’élève de ne pas résister à ce qui pourrait apparaitre comme une moralisation et lui offre ainsi les coudées franches à une véritable réflexion : « dans les récits, ce n’est pas un proche qui parle et qu’on pourrait soupçonner de vouloir nous faire la leçon de manière trop directement intéressée, on les écoute avec cette attention un peu flottante qui permet de résonner à ce qu’ils disent sans se sentir, pour autant, agressé73. »

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Monde commun de savoir-­vivre

Mais surtout, ce que Philippe Meirieu nous rappelle, c’est que les récits condensent les leçons que l’humanité a retirées des expériences vécues et sont ainsi propices à faire entrer les jeunes dans ce monde commun de savoir-­vivre :

69. Ibid., p. 122.

70. Paul Ricœur, Soi-­même comme un autre, 1990, Paris, Seuil, p. 139.

71. Philippe Meirieu, « Même pas peur de la peur ! », p. 4. Source : http://www.meirieu.com/ ARTICLES/La_peur.pdf, site con-­sulté le 17 février 2013.

72. Ibid., p. 5.

73. Ibid.

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« Les récits sont de véritables cadeaux, les plus beaux cadeaux qu’on puisse offrir aux enfants : ils leur parlent d’eux sans les violer dans leur intimité. Ils les relient, à travers les âges et au-­delà des histoires singulières de chacune et de chacun, à la communauté des humains dans ce qu’elle a de plus universel.74 »

De l’indicatif au subjonctif

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Le récit a notamment ceci d’efficace sur le plan de l’éducation à la citoyenneté, et du développement de l’autonomie affective en particulier, c’est qu’il permet de réfléchir sur le mode « subjonctif » pour reprendre l’expression de Jerome Bruner75, c’est-­à-­dire de réfléchir à ce qui pourrait être, à ce qui serait souhaitable, voire à ce qui devrait être.

Authenticité expressive

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Parce que le récit permet de jeter un pont « entre ce qui est établi et ce qui est possible76 », il est le moyen pour nous d’introduire le jeune à la temporalité qui n’est pas celle du temps physique mais celle de l’idéal normatif (il était une fois, ce qu’il en est aujourd’hui, ce que pourrait ou devrait être demain) ou, si l’on préfère, de le faire réfléchir aux questions normatives du savoir vivre (à ce qu’il convient de faire pour bien faire et pour être juste).

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Il me semble en tout cas nécessaire d’éviter le roman de circonstances et de choisir le récit en fonction de sa qualité littéraire. C’est ainsi que l’enseignant obtiendra que l’élève soit réellement interpellé par le texte. Si l’authenticité expressive n’est pas au rendez-­vous, le questionnement, la discussion et la réflexion qui doivent en émerger, risquent d’être de moins bonne qualité, c’est-­à-­dire plus superficiels, ce qui nous ferait manquer notre objectif. Comme l’écrit Jean-­Marc Ferry se référant à Jauss et à Habermas :

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« Pour être puissant, un récit doit communiquer une grande profondeur d’expérience vécue. Pour cela l’authenticité des sentiments exprimés importe évidemment davantage que l’exactitude des faits rapportés. Outre la précision descriptive, requise pour l’évocation de scènes fortes, l’authenticité expressive apparaît comme la première catégorie de la validité des discours, car c’est elle qui, bien avant la vérité factuelle et la justesse normative, offre les garanties d’une bonne intercompréhension. »77

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Nous pensons que les histoires de Jan Lantier remplissent ces conditions.

74. Ibid.

75. Jerome Bruner, Pourquoi nous racontons-­nous des histoires ? Le récit au fondement de la culture et de l’identité [2002], édition 2010, Retz, coll. “petit forum”, pp. 89‑90.

76. Ibid., p. 16.

77. Jean-­Marc Ferry, Les puissances de l’expérience, op. cit., pp. 106‑107.

Chapitre 4 • Pourquoi partir d’histoires ?

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Claudine Leleux et Chloé Rocourt

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Partie pratique

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Programme pédagogique

Comment procéder pour développer l’autonomie affective dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté ?

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Plusieurs chemins étaient sans doute possibles. Nous avons choisi de développer l’autonomie affective par le biais de l’acquisition de deux grandes compétences émotionnelles telles qu’elles ont été définies au chapitre 2 : identifier nos émotions et les réguler par le jugement normatif.

VA

La régulation ne se présente jamais comme une moralisation ou une normalisation mais comme l’expression d’une autonomie affective : choisir une règle d’action, visant ici à maitriser ou libérer une émotion, et lui obéir volontairement parce qu’elle se justifie certes pour l’épanouissement personnel mais surtout, dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, pour le bien vivre-­ensemble.

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Dans la mesure où le citoyen en démocratie a décidé de régler le vivre-­ensemble selon des principes rationnels, en l’occurrence par le dialogue plutôt que par la force, et qu’il décide lui-­même (ou par l’intermédiaire de ses représentants), par la discussion, de la validité des règles qui régissent sa vie, nous avons opté pour un dispositif d’apprentissage de la discussion, la discussion à visée philosophique (DVP) dont l’efficacité pédagogique pour la croissance du jugement normatif avait été avérée dans une recherche-­action antérieure.

Pour le déroulement précis de la discussion à visée philosophique, nous renvoyons le lecteur au chapitre 3.

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Notons que puisque le pédagogue se situe dans une situation hypothétique, il travaille forcément non l’affectivité elle-­même mais la réflexion à son propos. Nous ne nous départons donc pas de notre fonction publique au profit d’une attitude de type psychologique ou de « management » qui n’a pas sa place en classe.

La grille ci-­dessous synthétise la démarche pédagogique qui a été la nôtre de la 3e maternelle (5 ans) à la première secondaire (13 ans).

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Plan de tous les ateliers proposés Se connaitre soi-­même.

Cognition et émotion : réguler de manière appropriée un état émotionnel.

Objectif(s) : cognitif, conatif ou affectif. En 3e maternelle (3M) et en 1re primaire (1P) (de 5 à 7 ans) Amener les enfants, par l’expression du vécu, la réflexion et la discussion, à identifier et à réguler par le jugement normatif les quatre émotions de base universelles (peur, colère, tristesse et joie) ; De la 2e (2P) à la 6e primaire (6P) et en 1re année du secondaire (1S) (de 7 à 14 ans) Poursuivre les mêmes objectifs mais pour les huit émotions de base retenues (en plus des quatre premières : honte, émoi amoureux, surprise et dégout), une émotion mixte (jalousie) et une autre émotion sociale que la honte (fierté).

Amener les élèves à distinguer émotion et sentiment et à reconstruire le concept de famille d’émotion.

Compétences spécifiques à acquérir Les compétences qu’une discussion philosophique (DVP) permet de faire acquérir. La numérotation renvoie aux compétences listées dans  le fichier sur le web intitulé 01WebModeleECparCompetences : –– sur le plan cognitif A01, A04, A05, A07, A10, A13, A14, A17 ; –– sur le plan conatif B01, B02, B05 et B08.

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Enjeu philosophique

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Les compétences émotionnelles que les sujets discutés des DVP permettent de faire acquérir : –– identifier l’émotion, éventuellement par l’expression du vécu de celle-­ci (C07) ;

Matériel et support

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–– comprendre les causes et les conséquences de l’émotion ; son utilité ou sa nuisibilité ; –– réguler (C08) les émotions par le jugement normatif dans la perspective d’un épanouissement de soi et d’un bien vivre ensemble.

–– se connaitre soi-­même par la réflexion à propos des émotions (A02).

En 3M et en 1P : l’enseignant part de l’histoire de Jan Lantier, Au Cirque (voir  le fichier 05 sur le web : intitulé 05WebAuCirque_JanLantier et p. 195).

De la 2P à la 6P : l’enseignant part de l’histoire de Jan Lantier, Au Zoo, disponible aussi sur le web (voir  le fichier 07 intitulé 07WebAuZoo_JanLantier et p. 199).

En 1S : l’enseignant part de l’histoire de Jan Lantier, À la foire (voir  le fichier 08 sur le web : intitulé 08WebAlaFoire_JanLantier et p. 221).

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Déroulement de l’activité (voir le déroulement concret au chapitre 3)

TN et lecture –– L’enseignant lit un chapitre de l’histoire retenue pour son niveau de classe (voir la rubrique Support).

Il aura au préalable, pour favoriser la compréhension à l’audition, soit préparé les images, soit écrit au tableau, les mots peu usuels et nécessaires à la compréhension du récit.

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Compréhension du récit –– L’enseignant vérifie la compréhension du récit pour éviter les malentendus et les questions factuelles lors de l’étape suivante : « Qui peut maintenant raconter l’histoire avec ses mots ? »

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Cueillette de problèmes, d’intérêts ou de questions –– L’enseignant collecte avant 7 ans les problèmes et les intérêts et, dès la 2P, les questions, à partir de l’histoire. Deux ou trois questions maximum dans le but d’amorcer la discussion. La « Consigne Cueillette » est celle-­ci : « Y a-­t‑il quelque chose dans l’histoire qui vous pose question ? Qu’est-­ce qui vous a posé un problème dans l’histoire, sur lequel on pourrait réfléchir et discuter ensemble ? Qu’est-­ce qui vous a intéressé dans le texte, qu’est-­ce qui vous a étonné sur lequel on pourrait réfléchir et discuter ensemble ? »

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Communauté de recherche par la discussion –– À partir de la 2P, l’enseignant écrit les 2 ou 3 questions au tableau avec le prénom de l’élève qui l’a posée entre parenthèses.

Programme pédagogique

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–– La classe se transforme en « Communauté de recherche » pour répondre aux questions et nous conseillons à l’enseignant de répondre d’abord à la question la plus éloignée de l’objectif de l’atelier.

L’enseignant conduit la discussion selon la séquence planifiée : " identifier l’émotion (en reconstruisant les attributs essentiels de l’émotion par analogie ou contraste)  comprendre son utilité et les conséquences néfastes de ses excès éventuels pour  la réguler par le jugement normatif (choisir les normes d’action en vue de la rechercher ou de l’éviter selon les cas).

Chaque étape fait l’objet d’une conclusion intermédiaire (sur le plan cognitif, cette conclusion se présente sous la forme d’une généralisation obtenue par induction à partir des exemples particuliers).

– La discussion dure 15 minutes en 3M et 1P ; et 20 minutes après 7 ans.

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Sagesse individuelle du jour Après la discussion et les conclusions (généralisations) qui en découlent : – les enfants de 3M et 1P s’échangent des conseils à propos du problème rencontré par une émotion ; – à partir de la 2P, l’élève est invité individuellement à rédiger une sagesse du jour, c’est-­à-­dire le conseil (forme normative) qu’il donnerait à un ami à la suite de la discussion en vue de rechercher un état émotionnel utile ou à maitriser un débordement émotionnel néfaste, pour lui ou pour le vivre ensemble.

Sagesse du jour de la classe – Les élèves qui le souhaitent présentent à la classe leur sagesse.

– L’enseignant la reformule si nécessaire, avec l’élève, pour qu’elle se présente bien sous une forme normative.

Il vérifie aussi que la sagesse émane bien de la discussion qui vient d’avoir lieu. L’enseignant la note alors au tableau, sans le prénom à côté pour ne pas influencer le vote qui va suivre.

L’enseignant organise le vote de la sagesse du jour de la classe.

Activité d’intégration (production « Déduction » : l’enseignant prévoit de faire transférer individuelle ou collective) aux élèves les acquis de la formation.

Lien avec d’autres activités (cf. Socles Selon les situations de classe et d’école, l’enseignant de compétences) favorise dans la mesure du possible des projets interdisciplinaires pour que la discussion à visée philosophique, et les compétences qu’elle permet d’acquérir, bénéficie à l’ensemble des apprentissages.

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Ateliers 4-7 ans

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Présentation des activités

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I. les 4‑7 ans

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La première partie est constituée du programme pédagogique que nous avons élaboré pour faire réfléchir des enfants de 3e maternelle (environ 5 ans) sur les quatre émotions universelles de base : peur, colère, tristesse et joie.

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Pour aider à cette réflexion, nous avons mis en place des discussions à visée philosophique (DVP), dispositif pédagogique décrit au chapitre 3 mais qui a été adapté pour des enfants de cet âge. Il est en effet très important pour l’éducation à la citoyenneté des petits de leur apprendre à prendre la parole, justifier un point de vue et convaincre les autres. Or, comme nous le rappelle Jean Piaget, la discussion doit faire l’objet d’un apprentissage :

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« les petits enfants ne savent pas discuter ; [...] ils ne savent pas peser le pour et le contre. Il y a un apprentissage de la discussion ; la discussion est une conduite tardive qui est d’ailleurs encore très imparfaite chez l’adulte et même chez les intellectuels ; mais une fois la discussion moyenne acquise, on finit par discuter avec soi-­même78 ».

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Il est, autrement dit, tout à fait bénéfique pour les tout petits enfants, dans la construction de leur identité propre, de se confronter au point de vue des autres pour pouvoir ainsi progressivement quitter leur égocentrisme. D’autant que, comme l’a montré un autre psychodéveloppementaliste, Lev Vygotski, le recours à l’échange discursif permet aux élèves de structurer leur pensée : « La structure du langage n’est pas le simple reflet, comme dans un miroir, de celle de la pensée. [... le langage] ne sert pas d’expression à une pensée toute prête. En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne s’exprime pas mais se réalise dans le mot79. »

En tout, le programme comporte treize ateliers d’éveil philosophique de maximum 50 minutes numérotés de 1 à 13. Ce temps comprend l’installation des enfants 78. Jean Piaget [1954], Les relations entre l’intelligence et l’affectivité, op. cit., p. 87.

79. Lev Semenovitch Vygotski [1934], op. cit., p. 431.

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au coin tapis, la lecture de l’histoire, la reformulation de celle-­ci par les enfants, les quinze minutes de discussion, les exercices individuels qui clôturent la séance, le classement de la feuille d’exercices au Carnet de l’apprenti philosophe et le rangement du matériel.

La première DVP a pour fonction de susciter l’intérêt des enfants pour la réflexion et la discussion à propos des quatre émotions primaires et, sur le plan cognitif, d’apprendre aux enfants à classer ces émotions en fonction de leur valence : les émotions agréables et désagréables.

–

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Les quatre DVP suivantes se décomposent en trois temps : les ateliers 2, 5, 8 et 11, les ateliers 3, 6, 9 et 12 et les ateliers d’éveil philosophique 4, 7, 10 et 13.

Les ateliers 2, 5, 8 et 11

Ils ont pour objectif d’apprendre aux enfants à répondre à la question « Qu’est-­ce que ? » (la peur, la colère, la tristesse et la joie) et ainsi de leur apprendre à identifier les quatre émotions de base universelles.

•

identifier au sens de retrouver les attributs du concept (les propriétés ou la définition de la notion de peur, colère, tristesse et joie)

•

identifier au sens de repérer les signes de ces émotions, de les classer, et ainsi de savoir quelle émotion Je et Autrui ressentent.

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–

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Identifier doit être compris ici en un double sens :

Les ateliers 3, 6, 9 et 12

Les ateliers 4, 7, 10 et 13

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L’objectif est d’apprendre aux enfants à réguler leurs propres émotions de base en s’aidant de leur raison et en se confrontant aux arguments de leurs pairs : « Que dois-­je faire ? » si j’ai peur, je suis en colère, je suis triste ou je suis joyeux.

La réponse des enfants prend la forme d’une sagesse. C’est en ce sens que le dispositif de DVP (voir chapitre 3) permet d’exercer le jugement normatif et de développer l’autonomie affective.

Éd

L’objectif est de faire prendre au petit de 5 ans le point de vue de l’autre qui vivrait une des quatre émotions universelles de base. On pourrait les appeler « ateliers d’apprentissage de l’empathie » en référence à Martin Hoffman qui a décrit ce 4e stade de l’empathie dès deux ans et demi80 : quand l’enfant est près de ressentir ce qu’éprouve réellement l’autre car il se rend maintenant compte que cet autre a des états intérieurs indépendants des siens propres. Cela revient à amener l’enfant à développer ce que nous appelons un « jugement de réciprocité », c’est-­à-­dire à se poser les questions suivantes : « Demande-­toi si ce que tu fais à l’autre lui ferait plaisir » et, par contraste : « Demande-­toi si ce que tu fais à l’autre lui ferait du mal ». Inversement : « Demande-­toi si tu aurais du plaisir dans le cas où l’autre te ferait ce que tu lui fais » et « Demande-­toi si cela te ferait du mal que l’autre te fasse ce que tu lui fais ».

80. Martin Hoffman, Empathie et développement moral. Les émotions morales et la justice, 2008, Presses universitaires de Grenoble (PUG).

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Il serait possible, selon Hoffman, de développer cette capacité de l’enfant en faisant ressortir la perspective de l’autre, sa détresse, et en montrant « que c’est l’action de l’enfant qui a causé cette détresse. »81 Il nous parait quant à nous utile, du point de vue cognitif, de faire prendre à l’enfant le point de vue de l’autre, de le faire se décentrer, sans verser dans une forme de chantage ou de culpabilisation qui serait d’ailleurs contre-­productifs sachant qu’il existe, comme le décrit Hoffman lui-­même, le phénomène de « surexcitation empathique82 », c’est-­à-­dire un état dans lequel l’individu se défend et se détourne de l’empathie, parce qu’elle est trop douloureuse pour lui.

IN

Des études approfondies devront en outre nous dire s’il est possible de développer l’empathie en général et à l’école en particulier parce que nous ne serions encore à cet égard qu’au tout début de la recherche83.

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À la fin de chaque atelier, les enfants reçoivent une feuille d’exercices qu’ils conserveront dûment complétée dans le Carnet de l’apprenti philosophe. Cette feuille d’exercices constitue une activité d’intégration des acquis de l’atelier d’éveil philosophique du jour.

VA

Grâce à ce Carnet, l’élève pourra bénéficier d’un dialogue avec lui-­même dans le temps et avec ses parents au sujet des émotions réfléchies à l’école.

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Une des difficultés de l’enseignant pour instituer ce type de dispositif est de se représenter la manière dont les élèves vont réfléchir et discuter. Dans cette partie pratique et dans la mesure du possible, nous donnons un maximum d’exemples vécus en classe. Ils sont facilement repérables dans le texte par leur fond grisé.

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Ce programme a été mis en œuvre dans cinq classes de 3e maternelle de l’école no 10 du Groupe Scolaire Tenbosch à Ixelles. Nous tenons d’ailleurs ici à remercier le directeur, Monsieur Borms, ainsi que les trois institutrices maternelles qui nous ont accueillies avec tout leur savoir-­faire, leur expérience et leur gentillesse, mesdames Gertruda Bouffioux, Nathalie De Smet et Nathalie Van Cranem, ainsi que les parents de cette centaine d’enfants qui se sont intéressés au projet et nous y ont autorisées. Annick Perona de l’école Hamaïde (Uccle) a expérimenté 5 ateliers en 1re primaire pour vérifier que le programme pouvait être transféré sans problème dans ce niveau d’âge. Qu’elle en soit ici très chaleureusement remerciée.

Le programme des cinq DVP prend appui sur une courte histoire originale en cinq parties Au cirque, écrite par Jan Lantier.

81. Martin Hoffman, ibid., p. 189.

82. Martin Hoffman, ibid., p. 254 s.

83. http://www.cuberevue.com/peut-­on-­developper-­empathie/6

Ateliers 4-7 ans

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Atelier 1. Se sentir bien ou se sentir mal ?

Enjeu philosophique Se connaitre soi-­même.

Objectif(s) : cognitif, conatif ou affectif Amener les enfants à distinguer et classer les émotions à valence positive et celles à valence négative.

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Compétences spécifiques à acquérir

N

Outre les compétences qu’une DVP permet de faire acquérir, identifier la notion « émotion » et les manifestations émotionnelles ; exprimer une émotion verbalement ; savoir classer les émotions en deux catégories, celles à valence positive et celles à valence négative ; exprimer par le visage une émotion à valence positive et une émotion à valence négative.

Projet de conclusion (activité de synthèse) Matériel et support

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Voir la généralisation dans le déroulement.

Jan Lantier, Au cirque, « 1. Les émotions ».

Images pour la compréhension à l’audition.

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Images d’expression faciale pour discerner les deux grandes familles d’émotions.

Feuille de carnet de l’apprenti philosophe en deux colonnes (1. Se sentir bien ou se sentir mal ?)

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Dessins et photos de visage découpés (Documents 1 et 2) Un Carnet de l’apprenti philosophe (ou une farde A5 à élastiques).

Déroulement de l’activité

Lors de la première activité, l’enseignant explique aux enfants qu’une fois par semaine, au coin tapis, ils vont faire un « atelier de philosophie » : nous allons tous ensemble discuter et réfléchir à un problème ou à une question à partir d’une petite histoire (l’enseignant désigne d’un doigt en rotation la tête comme siège de cette réflexion).

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–

–

Dans le calendrier de la semaine, l’atelier de philosophie est indiqué par une image, par exemple une ampoule lumineuse.

–

L’enseignant lit ensuite de façon expressive la première histoire de Jan Lantier : Au cirque, « 1. Les émotions ». Il illustre la lecture avec l’image du clown et des grandes chaussures :

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Ateliers 4-7 ans

http://www.deguisement.fr/a/clown/adulte.html, site consulté le 26.09.11.

Compréhension du récit

Qui peut maintenant raconter l’histoire avec ses mots ?

Cueillette des problèmes et des intérêts

Y a-­t‑il quelque chose dans l’histoire qui vous pose question ? Qu’est-­ce qui vous a posé un problème dans l’histoire sur lequel on pourrait réfléchir et discuter ensemble ? Qu’est-­ce qui vous a intéressé dans le texte, qu’est-­ce qui vous a étonné sur lequel on pourrait réfléchir et discuter ensemble ? (Abrégée en « Consigne Cueillette » dans la suite de l’ouvrage)

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–

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–

Par exemple, ce que les enfants de 3M (environ 5 ans) ont réellement évoqué comme problèmes :

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les grandes chaussures, le clown qui tombe à cause de ses chaussures, Charlotte pleure et Gilles rigole.

Exemple de question reformulée avec l’aide de l’enseignant en 3M :

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Comment se fait-­il que quand le clown tombe Charlotte pleure et Gilles rigole ?

Exemple de question reformulée avec l’aide de l’enseignant en 1P (environ 6 ans) dans la classe de Annick Perona : Pourquoi y a-­t‑il deux réactions différentes lorsque le clown tombe, Gilles qui rigole et Charlotte qui pleure ?

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Discussion –

La question reformulée en 3M sert ici d’amorce à la discussion. Le signe «  » indique une réponse probable :

 Charlotte pleure parce que le clown s’est fait mal mais c’est rigolo en même temps.

–

Pourquoi le clown a-­t‑il de grandes chaussures ? Quel est le rôle d’un clown ?

Pourquoi fait-­il des bêtises, pourquoi est-­il maladroit ?

Si les enfants sont dans l’ambivalence et ne parviennent pas à répondre : –

Est-­ce que quelqu’un est déjà allé au cirque ? Avez-­vous vu des clowns ?

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–

Avez-­vous ri ? Pourquoi ?

–

Est-­ce que le clown tombe vraiment ? Est-­ce que le clown se fait vraiment mal ?

L’enseignant s’appuie sur de telles questions pour amener les notions de : faire des blagues, faire semblant, faire rire, être joyeux, content, s’amuser.

–

Qui peut rappeler la réaction de Charlotte ?

–

Est-­ce que Charlotte se sent bien ?

–

Pourquoi pouvons-­nous dire que Charlotte ne se sent pas bien ?

–

Et dans l’histoire, est-­ce que quelqu’un s’amuse, rit ?

 Oui le petit garçon, Gilles.

Rire, s’amuser, est-­ce se sentir bien ou se sentir mal ?

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 Parce qu’elle ne rit pas, au contraire, elle pleure, ça se voit quand quelqu’un pleure, ça s’entend ; elle ne comprend pas que le clown fait une blague, qu’il fait semblant de tomber, qu’il tombe « pour rire ».

 Se sentir bien.

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Généralisation : donc on peut se sentir bien ou se sentir mal et une même situation peut faire qu’une personne se sente bien et qu’une autre personne se sente mal (L’enseignant formule lui-­même cette conclusion à partir des éléments fournis par les enfants).

Donc, comment se sent Gilles dans l’histoire ? Comment le savez-­vous ?

–

Qui s’est déjà senti comme Gilles ? À quelle occasion ? (Si nécessaire, leur raconter un souvenir récent joyeux afin qu’ils comprennent ce qui leur est demandé.)

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–

" Recevoir un cadeau, aller au parc avec maman, avec des amis, jouer avec des amis, rouler en vélo, ramasser des feuilles au parc.

Pouvez-­vous nous décrire les signes qui montrent que l’on se sent bien ? Que quelqu’un d’autre se sent bien ?

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–

" On a la bouche qui fait un grand sourire, on sent la joie, on est content...

L’enseignant essaie de regrouper les propriétés des émotions à valence positive (ressentir de la joie, rire, sourire...) et les nomme des émotions agréables.

Et dans l’histoire, comment se sent Charlotte ? Qui s’est déjà senti comme Charlotte ? À quelle occasion ?

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–

" Peur au cinéma quand j’étais petit, trop mangé et mal au ventre, être triste...

–

Pouvez-­vous nous décrire les signes qui montrent que l’on se sent mal ? Que quelqu’un d’autre se sent mal ?

" Se cacher, fermer les yeux, fuir, mettre ses mains sur les yeux, pleurer, la bouche vers le bas...

L’enseignant essaie de regrouper les propriétés des émotions à valence négative (pleurs, grimaces, moues, frissons...) et les nomme des émotions désagréables.

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Activité d’intégration (production individuelle ou collective) –

Les enfants retournent à leur place en ilots. L’enseignant leur distribue une feuille A5 divisée en deux colonnes (1. Se sentir bien ou se sentir mal ?)

L’une est surmontée d’un « smiley » souriant, l’autre, d’un « smiley » triste.

Les enfants reçoivent aussi chacun une enveloppe avec quatre vignettes : deux dessins de visage et deux photos de visage. Deux sont à coller dans la première colonne et deux dans la seconde colonne (Documents 1 et 2).

L’enseignant vérifie que les enfants ont bien compris. Les enfants écrivent leur prénom au verso. La feuille est rangée dans le Carnet de l’apprenti philosophe.

L’enseignant va prendre deux photos. Pour cela, il demande au groupe classe d’exprimer tous, comme Gilles, une émotion agréable et puis, tous, comme Charlotte, une émotion désagréable.

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–

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Les photos seront affichées en classe sur deux tableaux magnétiques si possible, l’un à valence positive, l’autre à valence négative, et serviront de référentiel en cours d’année (voir les ateliers suivants).

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1. Se sentir bien ou se sentir mal ?

Se sentir mal

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Se sentir bien

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Document 1 : les expressions faciales des émotions

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(vignettes à découper)

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Source : Nathalie Nader-­Grosbois (dir.), La théorie de l’esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale, Bruxelles, De Boeck, “TED”, cahier de photos page 2.

Document 2 : les expressions faciales des émotions

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(exemples de vignettes à découper)

Source des images du Document 2 : Le Vif l’express septembre 2011 et les sites internet ci-­dessous consultés le 16.09.2011 de haut en bas et de gauche à droite : Photo 2 : http://picasaweb.google.com/117890137003463224944 ; Photo 5 : http://www.productionmyarts.com/blog/visage-­denfant-­en-­larmes/bebe-­pleur ; Photos 4 et 6 : http://www.cs.unc.edu/~andrei/expressions/francais.html.

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Atelier 2. Qu’est-­ce que la peur ?

Enjeu philosophique Se connaitre soi-­même.

Objectif(s) : cognitif, conatif ou affectif Amener les enfants à identifier chez soi et chez autrui une des émotions désagréables de base, à savoir la peur.

Compétences spécifiques à acquérir

Projet de conclusion (activité de synthèse)

IN

Outre les compétences qu’une DVP permet de faire acquérir : identifier la notion de peur et les signes qui permettent de la reconnaitre chez soi et chez les autres ; exprimer verbalement la peur ; exprimer la peur par le visage.

Matériel et support

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Jan Lantier, Au cirque, « 2. La peur ».

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Voir les généralisations 1 et 2 dans le déroulement de l’activité.

Images pour la compréhension à l’audition.

Feuille pour le carnet de l’apprenti philosophe (2. Qu’est-­ce que la peur ?)

Images agrandies sur format A4 pour discerner les comportements de peur (Document 3).

L’enseignant rafraichit les mémoires à propos de la séance précédente en s’aidant, en particulier, de l’affichage des deux photos de groupe (réalisées à la fin de l’atelier précédent) surmontées chacune d’un smiley exprimant la valence (se sentir bien et se sentir mal). Le panneau est magnétique de manière que les enfants, à l’atelier suivant notamment, pourront y aimanter des vignettes.

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–

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Déroulement de l’activité

Ensuite, l’enseignant lit de façon expressive la deuxième histoire : Au cirque, « 2. La peur ». Il illustre la lecture avec les images d’un lion qui saute dans un cerceau et d’un dompteur qui met sa tête dans la gueule du lion :

Éd

–

http://ecole-­b adinter-­l aval-­2 011.over-­b log.com/15-­i ndex.html consulté le 07.10.11.

Ateliers 4-7 ans

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http://www.casafree.com/modules/newbb/viewtopic.php?topic_id=42421 consulté le 19.09.11.

Compréhension du récit Qui peut maintenant raconter l’histoire avec ses mots ?

Cueillette des problèmes et des intérêts –

« Consigne cueillette » voir page 31.

Par exemple, les enfants de 3M ont réellement dit :

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–

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Le dompteur qui met sa tête dans la gueule du lion.

Exemple de question reformulée avec l’aide de l’enseignant : Discussion –

VA

Pourquoi Gilles a-­t‑il peur quand le dompteur met sa tête dans la gueule du lion ?

La question reformulée sert ici d’amorce à la discussion. Le signe « " » indique une réponse probable :

–

ns

" Car le lion peut manger le dompteur s’il referme sa gueule. Si le lion referme sa gueule c’est dangereux.

Est-­ce que Gilles a raison d’avoir peur ?

" Oui parce que c’est dangereux.

–

Pourquoi Gilles serre-­t‑il très fort la main de sa sœur ?

iti o

" Parce qu’il a peur pour le dompteur.

–

À ce moment-­là, pensez-­vous que Gilles se sente bien ou mal ?

" Il se sent mal.

La semaine passée, on a parlé d’émotions agréables et d’émotions désagréables, à votre avis, la peur est-­e lle une émotion agréable ou désagréable ?

Éd

–

" Une émotion désagréable.

Généralisation 1 : la peur est une émotion désagréable, on se sent mal. (L’enseignant formule lui-­même cette conclusion à partir des éléments fournis par les enfants) –

Comment sait-­on que Gilles a peur ? Qu’est-­ce qui est dit dans l’histoire qui nous permet de comprendre qu’il a peur ?

" Gilles dit qu’il a peur, parce qu’il serre très fort la main de sa sœur, qu’il se cache le visage et ne veut pas voir...

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–

Et vous, comment savez-­vous quand vous avez peur ? Qu’est-­ce qui se passe quand vous avez peur ? Qu’est-­ce qui se passe dans votre corps ? Que faites-­ vous quand vous avez peur ? Que ne faites-­vous pas ? Et comment voyez-­vous que quelqu’un a peur ?

" Pleurer, crier, trembler, sursauter, avoir la chair de poule, avoir très froid, très chaud, ouvrir la bouche (l’effroi), suer, se taire, ne plus savoir parler, se figer, s’encourir, claquer des dents, se cacher le visage, les yeux, sentir que son cœur bat très fort, sentir qu’on a des difficultés à respirer, devenir pâle, tout blanc…

IN

Les enfants ont réellement dit, avec l’aide de quelques questions relatives au contexte : Je me cache sous les couvertures, sous la table, derrière maman, derrière le divan.

(Chercher protection) Imaginez que vous êtes à la maison, maman est dans une autre pièce, vous ne la voyez pas mais vous savez qu’elle a peur. Comment le savez-­vous sans la voir ?

On l’entend : elle pleure (Pleurer)

N

–

–

VA

Moi j’étais en train de dessiner et je suis tombé de ma chaise, ma maman a eu peur, elle a fait un petit cri (Crier) Imiter un cri de peur peut faire sursauter les enfants.

Tu nous as fait peur. Notre corps a fait « Boum » (Sursauter) –

L’instit. peut ensuite se mettre debout et faire semblant de partir en courant.

ns

Tu as vu quelque chose qui t’a fait peur. (Courir, détaler, fuir, prendre ses jambes à son cou).

Généralisation 2 : on reconnait facilement la peur parce qu’elle donne des frissons et la chair de poule, parce qu’elle fait crier, trembler, claquer des dents, écarquiller les yeux, sursauter... parce qu’elle donne envie de fuir...

iti o

Activité d’intégration (production individuelle ou collective) Les enfants retournent à leur place en ilots.

–

L’enseignant leur distribue une feuille A5 sur laquelle apparaissent neuf vignettes d’expressions faciales (2. Qu’est-­ce que la peur ?) Les enfants doivent être capables de reconnaitre les visages qui expriment la peur en les entourant au marqueur.

Éd

–

L’enseignant vérifie que les enfants ont bien compris.

La feuille est rangée dans le Carnet de l’apprenti philosophe.

–

L’enseignant montre au groupe-­classe quelques photos (Document 3) et demande aux enfants de lever la main quand la photo montre quelqu’un qui a peur.

Lien avec d’autres activités (cf. Socles de compétences) Notre collègue, Lucie Destrée, que nous remercions ici, nous a suggéré de prolonger l’Atelier de philosophie par des activités proposées dans la revue L’atelier

Ateliers 4-7 ans

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des images et des sons, no 65, mai 2009, Paris, Nathan. Nous vous recommandons, en éducation plastique, de travailler autour du tableau d’Edvard Munch, Le Cri, soit le poster 4 ; et en éducation musicale, avec la musique de Béla Bartók, Musique pour cordes, percussion et célesta (1936), Andante.

2. Qu’est-­ce que la peur ?

IN

En français, on peut aussi travailler l’album d’Émile Jadoul, Poule mouillée, École des loisirs, 2008 ; ou Le chevalier qui avait peur du noir de Barbara Shook Hazen et Tony Ross, École des loisirs, 1990. Merci à notre collègue Isabelle Lardinois qui nous a suggéré plusieurs titres pour le préscolaire.

Éd

iti o

ns

VA

N

Entoure les images qui montrent un visage apeuré.

Ne fais rien dans les autres cas.

Références internet des photos de la feuille de classeur, de gauche à droite et de haut en bas : 01. http://rec.emotions.free.fr/?p=emotions&s=all, site consulté le 17.09.2011 ; 02. http://ec-­epeigne-­les-­bois.tice.ac-­orleans-­tours.fr/eva/spip.php?article67, site consulté le 06.10.11 ; 03. http://www.davonline.com/poserdaz_articles/tutposer7_emotions.shtml, site consulté le 21.09.11 ; 04. http://sylvianemasson.blogspot.com/2008/10/motifs-­d effroi.html, site consulté le 23.09.11 ;

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Éd

iti o

ns

VA

N

IN

05. http://www.cs.unc.edu/~andrei/expressions/francais.html, site consulté le 16.09.2011 ; 06. http://ec-­epeigne-­les-­bois.tice.ac-­orleans-­tours.fr/eva/spip.php?article67, site consulté le 06.10.11 ; 07. http://fr.dreamstime.com/images-­stock-­gar-­ccedilon-­souriant-­d-­un-­air-­affect-­ eacute-­au-­dessus-­de-­noir-­image4891364, site consulté le 21.09.11 ; 08. http://ec-­epeigne-­les-­bois.tice.ac-­orleans-­tours.fr/eva/spip.php?article67, site consulté le 06.10.11 ; 09. http://sylvianemasson.blogspot.com/2008/10/motifs-­deffroi.html, site consulté le 23.09.11.

Ateliers 4-7 ans

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Document 3 : reconnaitre des comportements de peur

VA

N

IN

Regarde attentivement les images que je montre.

Quand tu penses que l’image montre quelqu’un qui a peur, lève ton doigt et explique pourquoi.

ns

Références internet de gauche à droite et de haut en bas :

Éd

iti o

01. http://www.toutlecine.com/images/film/0013/00132150-­les-­goonies.html, site consulté le 16.09.11 ; 02. http://www.toutlecine.com/images/film/0013/00132150-­les-­g oonies.html, site consulté le 16.09.11 ; 03. http://www.plurielles.fr/parents/grossesse/aime-­prenom-­3621215‑402.html, site consulté le 17.09.11 ; 04. http://angejimcourbis.wordpress.com/, site consulté le 19.09.11 ; 05. http://www.lionel-­cavallo.com/wp-­content/uploads/2011/01/fuir.jpg, site consulté le 16.09.11 ; 06. http://www.croq-­aventure.com/, site consulté le 19.09.11.

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Atelier 3. Surmonter la peur ?

Enjeu philosophique Cognition et émotion : réguler de manière appropriée un état émotionnel, ici écouter ou surmonter la peur.

Objectif(s) : cognitif, conatif ou affectif Amener les enfants à réguler leur peur selon qu’elle est inhibitrice ou salvatrice.

IN

Compétences spécifiques à acquérir Outre les compétences qu’une DVP permet de faire acquérir : discerner entre peurs utiles et nuisibles ; écouter sa peur si elle prévient d’un danger ; surmonter sa peur si elle contrecarre l’autonomie.

Projet de conclusion (activité de synthèse)

N

Voir généralisations 1‑2-­3 dans le déroulement de l’activité.

Projets de sagesses

VA

Quand j’ai peur des voitures, je m’arrête et regarde le feu avant de traverser.

Quand j’ai peur de l’obscurité, je laisse une petite lumière allumée.

Matériel et support

Boite à émotions : petite boite dans laquelle ranger les vignettes magnétisées des quatre émotions de base (Document 4).

ns

Une enveloppe avec les vignettes « Peur barrée » magnétisées (Document 5).  Disponible sur internet en plus grande quantité (fichier 02 sur le web, les vignettes de Jan Lantier).

iti o

Feuille pour le carnet de l’apprenti philosophe en deux colonnes (3. Surmonter la peur ?)

Déroulement de l’activité

Pour démarrer la discussion, revenir, par exemple, sur une question que l’on s’était posée dans l’atelier précédent : a-­t‑on raison d’avoir peur de mettre sa tête dans la gueule du lion ?

Éd

–

" Oui. Parce que le lion est vrai, réel, il pourrait vraiment mordre et il aurait pu réellement refermer sa gueule sur la tête du dompteur. Gilles a peur que ça arrive. Si le lion, qui a de grandes dents, n’est pas dressé, c’est un carnivore qui peut faire une bouchée de notre tête et de notre corps. D’ailleurs, même domptés, certains lions ont dévoré leur dompteur.

–

Nous avons donc parfois raison d’avoir peur. Dans quels autres exemples ?

(NB : quand l’enfant fait état d’une peur « inutile », l’instit. la garde en mémoire et en reparle plus loin quand on a « tort » d’avoir peur)

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 Oui. Quand nous avons peur des voitures qui roulent vite ; d’un arbre qui menace de tomber ; d’un voleur qui aurait un pistolet et qui serait là pour nous prendre des choses ; d’animaux dangereux ; quand nous sommes en hauteur près du vide ; lorsqu’un inconnu nous accoste... parce que dans toutes ces situations la peur nous prévient d’un danger.

–

Que devons-­nous faire dans toutes ces situations ?

" Nous devons écouter notre peur, faire attention, pour éviter de nous blesser, de saigner, de mourir ; éviter les voitures et attendre que le feu nous permette de passer ; contourner les objets dangereux, les animaux menaçants ; bien se tenir pour ne pas tomber ; ne pas suivre un inconnu...

IN

Généralisation 1 : parfois, nous avons peur parce qu’il y a un danger. Donc la peur peut nous être utile quand elle nous prévient d’un danger réel (« pour de vrai »). On va l’écouter. Nous avons raison d’avoir peur (ou c’est bien d’avoir peur ou heureusement qu’on a peur) quand la peur nous protège ; quand elle nous permet de rester en sécurité.

Avez-­vous des exemples de situations où nous avons peur de choses qui ne sont pas réellement dangereuses ?

N

–

–

VA

(Ici l’instit. reparle des peurs « futiles » données en exemple par les enfants précédemment).

Vous m’avez parlé tout à l’heure de fantômes, d’une image à la télévision qui change de couleur, d’une ombre dans la chambre qui ressemblait à un loup... Dans ces cas-­là, est-­ce qu’on a raison d’avoir peur ? Pourquoi ? Qui m’a parlé de fantôme ? Qui a peur des fantômes ? Où sont les fantômes ?

–

Est-­ce que les fantômes sont vrais, réels, (idem pour les monstres etc.)

" Non.

Donc les fantômes et compagnie ne sont pas réels, on dit qu’ils sont imaginaires, ce sont des personnages imaginaires.

iti o

–

ns

Ça n’existe pas, il n’y en a que dans les dessins animés et les films.

–

Y a-­t‑il d’autres choses qui font peur sans être réellement dangereuses ?

Éd

Moi mon petit frère a voulu me réveiller pour me dire quelque chose, il m’a fait « Bouh » et j’ai eu peur et je ne savais plus me rendormir.

J’ai eu peur d’une ombre dans la chambre qui ressemblait à un loup alors que c’est une vache.

" Araignée, le noir, souris…

–

Alors maintenant, je voudrais que vous racontiez un moment où ça vous a embêté d’avoir peur car la peur vous a empêché de faire quelque chose ? Qui a été à la piscine ce matin ? Est-­ce que quelqu’un a eu un petit peu peur ?

Moi j’avais peur quand j’étais petite et que j’allais à la piscine.

" Moi aussi.

–

A-­t‑on raison d’avoir peur à la piscine ? Pourquoi ?

60

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 Oui, car on peut se noyer.

–

Mais pourquoi va-­t‑on à la piscine ? Qu’est-­ce qu’on peut y faire ?

" Apprendre à nager pour ne plus couler.

Est-­ce que quelqu’un ce matin a été embêté d’avoir peur à la piscine ?

Oui, j’avais peur car je n’aime pas d’avoir plein d’eau qui me coule dans les yeux et je ne voulais pas aller dans l’eau et sauter ; oui, car il y avait plein de bouées qui me touchaient.

– (En se référant aux exemples donnés par les enfants) quels sont les inconvénients de ces peurs ?

IN

" Rester sur le bord de la piscine pendant que les autres s’amusent dans l’eau ; ne pas savoir se rendormir ; pleurer ; nous bloquer ; nous empêcher de voir la fin d’un dessin animé...

Quelqu’un veut-­il raconter un moment où il a eu peur de quelque chose qui n’est pas dangereux et qui lui a causé des inconvénients ? (l’instit. prévoit des exemples : rester sur les monstres, le vent qui souffle fort, l’orage, le noir de la chambre, les bruits qu’on entend, les araignées...).

VA

–

N

Généralisation 2 : la peur peut nous être utile quand elle nous prévient d’un danger réel mais elle est source d’inconvénients quand elle provient de l’imagination qui amplifie ou fabrique des dangers.

L’instit. demande à l’enfant ce qu’il pourrait faire pour supprimer (surmonter) cette peur et invite aussi les autres enfants à lui donner un conseil. Pour développer la décentration, l’instit. veille particulièrement à ce que les conseils soient bien adressés à l’intéressé. Lorsqu’un conseil est adopté (par exemple, quand nous avons peur du noir, il faut dire à son doudou qu’il n’y a rien de dangereux – à la manière de l’ « objet transitionnel de Winnicott »84...), l’enfant est invité à réfléchir à comment il se sentira après avoir surmonté sa peur. En réalité, en 3M, les enfants ont suggéré, par rapport à la peur du noir : laisser une petite lumière allumée, appeler leur maman, entrouvrir leur porte, serrer plus fort son doudou, mettre de belles images au mur ;

Éd

iti o

–

ns

L’instit. demande à l’enfant de prendre dans la boite à émotions, parmi les quatre vignettes, la vignette de la peur (voir Document 4) et d’aller la coller sur le tableau magnétisé : « où vas-­tu coller ta vignette : dans les émotions agréables ou désagréables ? »

par rapport à la peur des monstres : crier très fort « Bouh » ;

par rapport à la peur au cinéma : aller sur les genoux de maman ou papa, demander pour sortir de la salle, essayer de se contrôler et de ne pas pleurer ; par rapport à la peur à la piscine : mettre des lunettes de piscine ou mettre les mains sur les yeux en mettant la tête dans l’eau ou aller jouer avec ses copines

84. http://www.payot-­rivages.net/livre_Les-­objets-­transitionnels_ean13_9782228905428.html, site consulté le 2/10/11.

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dans l’eau au lieu de faire l’exercice de sauter dans l’eau, dire à Madame qu’on a peur pour que Madame essaie qu’il y ait moins de bouées dans l’eau.

L’enfant se sentira soulagé, n’aura plus peur, ressentira plutôt une émotion agréable... L’enfant est alors invité à coller sur le tableau des émotions agréables la vignette de la peur barrée (voir Document 5).

NB : en 1P (environ 6 ans), il est déjà possible de demander aux élèves de formuler un petit conseil ou une sagesse. À titre d’exemple, la sagesse du jour de la classe votée le 24 octobre 2012 par 15 voix dans la classe de Annick Perona était : La prochaine fois que tu as peur, dessine ton cauchemar, ta peur, et jette-­les au feu.

IN

Généralisation 3 : quand la peur nous envahit pour rien, nous essayons de nous calmer, de réfléchir, d’affronter la peur pour y mettre fin, de surmonter ou d’évacuer la peur.

Activité d’intégration (production individuelle ou collective)

N

Les enfants retournent à leur place en ilots. L’enseignant leur distribue une feuille A5 en deux colonnes (3. Surmonter la peur ?) L’une est surmontée d’un « smiley » souriant ; l’autre, d’un « smiley » triste. Les enfants reçoivent aussi chacun deux vignettes : l’une de la peur (Document 4) et l’autre de la peur barrée (Document 5). Ils doivent coller les deux vignettes dans la bonne colonne.

VA

–

L’enseignant vérifie que les enfants ont bien compris. Les enfants écrivent leur prénom au verso. La feuille est rangée dans le Carnet de l’apprenti philosophe.

Pendant l’année, quand un enfant a inutilement peur en classe, il réfléchit à ce qu’il devrait faire pour surmonter sa peur. Quand il en a trouvé le moyen, il prend une petite vignette de la peur barrée et la colle sur le tableau des émotions agréables (NB : en donnant la consigne, l’instit. montre comment faire en parlant d’une de ses peurs). Le tableau reste accroché dans la classe toute l’année et sert de « mémoire » à l’atelier 3. « Surmonter sa peur ? ».

Éd

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–

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IN

Document 4 : vignettes des quatre émotions

N

Source : vignettes dessinées par Jan Lantier en plus grandes quantités sur le web  Fichier 02 intitulé 02WebVignettes_JanLantier

iti o

ns

VA

Document 5 : vignettes de la peur barrée

Éd

3. Surmonter la peur ?

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Atelier 4. Faire peur aux autres ?

Enjeu philosophique Cognition et émotion : réprimer si nécessaire par un jugement de réciprocité (voir page 46) l’envie de faire peur aux autres.

Objectif(s) : cognitif, conatif ou affectif Amener les enfants à réprimer éventuellement leur envie de faire peur aux autres.

IN

Compétences spécifiques à acquérir

Outre les compétences qu’une DVP permet de faire acquérir (voir chap. 3) : attirer l’attention sur le fait que faire peur aux autres peut conduire à ce que les autres se sentent mal.

N

Projet de conclusion (activité de synthèse) Matériel et support

VA

Voir généralisations 1 et 2 dans le déroulement de l’activité.

Pierre Bailly et Céline Fraipont, Petit Poilu. La Maison Brouillard, 2007, Dupuis, coll. « Puceron ».

Feuille pour le Carnet de l’apprenti philosophe (4. Faire peur aux autres ?)

ns

Déroulement de l’activité

Pour démarrer la discussion, revenir sur le contenu du dernier atelier « peur » : –

De quoi a-t-on discuté au dernier atelier ?

iti o

" De la peur et de la façon de la surmonter.

L’enseignant lit l’histoire de Petit Poilu jusqu’à la page 17.

–

Que se passe-t-il dans cette histoire ?

" Plusieurs personnes font peur à Petit Poilu.

–

Comment le savez-vous ? Que voit-on ?

Éd

" Gestes, Bouh, Raaahhhh...

–

Est-ce agréable pour Petit Poilu ?

" Faire le lien avec les deux ateliers « peur » précédents.

" C’est désagréable parce qu’on se sent mal… (on a le cœur qui saute comme s’il s’arrêtait, on a le ventre qui se serre, on crie…)

–

À vous, vous est-il déjà arrivé de faire peur, d’effrayer quelqu’un ? À votre avis, est-ce que ça a été agréable ou désagréable pour l’autre ? Pourquoi ?

L’enseignant récolte les témoignages.

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Exemples donnés en 3M dans la classe de Madame Gertruda le 14 octobre 2012 : Je me suis caché pour faire peur à ma sœur et je suis apparu brusquement en criant (surgir).

Dans la chambre plongée dans le noir, j’ai fait le fantôme (Houuu), j’ai fait le bruit d’un monstre pour faire peur à mon petit frère (simuler la présence d’un danger).

Si les enfants ont du mal à sortir de l’histoire et à proposer d’autres exemples que faire peur en faisant bouh, en criant très fort et en se cachant, l’enseignant propose trois situations-problèmes pour amener les enfants à retirer les raisons de ne pas faire peur à quelqu’un :

IN

1. Julie fait croire à son petit frère qu’un monstre va lui sauter dessus pour le dévorer s’il sort de sa chambre ! Le petit frère pleure très fort, se cache le visage entre les mains et n’ose plus sortir de la chambre (simuler un danger, bondir ou surgir).

VA

N

Questions d’exploitation de la situation problème : que se passe-t-il dans cette situation ? Comment se sent le petit frère de Julie ? Pourquoi se sent-il mal ? De quoi a-t-il peur ? Pourquoi a-t-il peur ? Julie a-t-elle raison de faire peur à son petit frère ? Pourquoi ?

2. Nino n’ose plus aller jouer dans la cour de récréation car deux autres enfants l’ont menacé de l’embêter et de le faire tomber. C’est l’heure de la récréation, Nino refuse d’aller jouer avec les autres et se cache sous un banc pour éviter de devoir sortir de la classe (menacer, intimider, harceler quelqu’un).

ns

Questions d’exploitation de la situation-problème : que se passe-t-il dans cette situation ? Comment se sent Nino ? Pourquoi se sent-il mal ? De quoi a-t-il peur ? Pourquoi a-t-il peur ? Les enfants ont-ils raison de faire peur à Nino en le menaçant ? Pourquoi ?

iti o

3. Je suis au parc avec maman. Je m’éloigne d’elle et tout à coup, elle ne me voit plus et commence à crier après moi. Je ne réponds pas et je ne me montre pas. Maman continue de crier et commence à chercher partout dans le parc. Finalement, elle me retrouve au bord de l’étang en train de regarder les canards. Elle n’est pas contente et me dit que je lui ai fait très peur (laisser penser à quelqu’un que nous courons un danger).

Éd

Questions d’exploitation de la situation-problème : que se passe-t-il dans cette situation ? Comment se sent la maman ? Pourquoi se sent-elle mal ? De quoi a-t-elle peur ? Pourquoi a-t-elle peur ? L’enfant a-t-il raison de faire peur à sa maman ? Pourquoi ?

Généralisation 1 : Nous avons vu dans le dernier atelier que nous n’aimons pas avoir peur parce que c’est désagréable et qu’on se sent mal. Or aujourd’hui, on vient de découvrir que parfois nous faisons peur aux autres et donc que nous leur faisons vivre quelque chose de désagréable qui les fait se sentir mal.

L’enseignant va ensuite essayer de faire formuler par les enfants les raisons de ne plus faire peur aux autres (C’est désagréable quand j’ai peur, je n’aime pas avoir

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peur, si je fais peur à l’autre, il n’aime pas cela, je renonce donc à lui faire vivre quelque chose que je n’aimerais pas vivre).

Pour ce faire, l’enseignant demande aux enfants d’aller aux tables et de dessiner sur la petite feuille du Carnet de l’apprenti philosophe une situation où ils ont fait peur aux autres et qu’ils ne reproduiraient plus.

Dans un second temps, les enfants reviennent au coin tapis présenter leur dessin un à un. À charge pour l’enseignant de leur faire formuler la situation dessinée, pourquoi ils ne referaient plus peur (retrouver avec eux les arguments de ne pas faire peur aux autres) : Qui as-tu dessiné ? Qui a peur ? Pourquoi ?

–

« X » a-t-il raison d’avoir peur ? Pourquoi ?

–

Comment se sent-on quand on a peur ? On se sent bien ou mal ? Est-ce agréable ou désagréable d’avoir peur ?

–

Voudrais-tu éviter à « X » de se sentir mal ?

–

Si c’était à refaire, lui ferais-tu peur encore ? Pourquoi ?

N

IN

–

VA

Généralisation 2 : Avant de faire peur aux personnes qui m’entourent, je réfléchis au désagrément que cela pourrait leur causer.

NB : en 1P (environ 6 ans), il est déjà possible de demander aux élèves de formuler un petit conseil ou une sagesse. À titre d’exemple, la sagesse du jour de la classe votée le 6 novembre 2012 par 18 voix dans la classe de Annick Perona était : Évite de faire peur aux autres si ça leur fait du mal.

ns

Activité d’intégration (production individuelle ou collective) « Déduction » :

iti o

L’enseignant présente à l’élève de petits dilemmes où le héros de l’histoire veut faire peur à son ami. Que doit faire le héros de l’histoire : faire peur à l’autre ou y renoncer en disant pourquoi ?

Éd

4. Faire peur aux autres ?

Dessine une situation où tu as fait peur à quelqu’un et où, après notre discussion, tu ne le ferais plus en sachant dire pourquoi tu ne le ferais plus.

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Table des matières

Partie théorique

Claudine Leleux

7

Un modèle d’éducation à la citoyenneté par compétences.....................

8

Spécificité des problématiques de citoyenneté........................................

9

1 Développer l’autonomie affective............................................

11

Définition de l’autonomie affective.........................................................

11

Raison et affectivité ?..............................................................................

12

Les compétences émotionnelles.............................................................

13

Compétences émotionnelles et apprentissage scolaire............................

14

2 Qu’est-­ce que l’émotion ?.............................................................

17

Attributs essentiels de l’émotion.............................................................

17

Émotions et sentiments...........................................................................

19

Émotions de base....................................................................................

20

Manifestations physiologiques de l’émotion............................................

22

Émotions mixtes.....................................................................................

24

Émotions « éthiques » ou « sociales ».....................................................

24

Familles d’émotions................................................................................

25

Devoir-­être affectif..................................................................................

25

3 La discussion à visée philosophique (DVP)..............................

27

Déroulement pédagogique et consignes d’une DVP...............................

29

Éd

iti o

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Préliminaires..........................................................................................

241

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4 Pourquoi partir d’histoires ?....................................................

35

Plus-­value du récit..................................................................................

35

Partie pratique

Claudine Leleux et Chloé Rocourt 41

Plan de tous les ateliers proposés............................................................

42

IN

Programme pédagogique.................................................................

I. les 4‑7 ans

45

Atelier 1. Se sentir bien ou se sentir mal ?...............................................

48

Atelier 2. Qu’est-­ce que la peur ?............................................................

53

Atelier 3. Surmonter la peur ?.................................................................

59

Atelier 4. Faire peur aux autres ?.............................................................

64

Atelier 5. Qu’est-­ce que la colère ?.........................................................

67

Atelier 6. Contenir la colère ?.................................................................

72

ns

VA

N

Présentation des activités................................................................

77

Atelier 8. Qu’est-­ce que la tristesse ?.......................................................

81

Atelier 9. Consoler la tristesse ?...............................................................

86

iti o

Atelier 7. Mettre les autres en colère ?....................................................

90

Atelier 11. Qu’est-­ce que la joie ?...........................................................

94

Atelier 12. Rechercher la joie ?...............................................................

98

Atelier 13. Faire rire les autres ?..............................................................

103

Éd

Atelier 10. Rendre les autres tristes ?.......................................................

II. les 8‑13 ans

Présentation des activités................................................................

107

Douze ateliers d’éveil philosophique......................................................

108

Atelier 1. Les émotions...........................................................................

111

Atelier 2. La peur....................................................................................

117

242

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Développer l’autonomie affective

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124

Atelier 4. La colère.................................................................................

131

Atelier 5. La joie.....................................................................................

138

Atelier 6. La honte..................................................................................

144

Atelier 7. L’émoi amoureux....................................................................

154

Atelier 8. La surprise...............................................................................

160

Atelier 9. Le dégout................................................................................

167

Atelier 10. La jalousie.............................................................................

174

IN

Atelier 3. La tristesse...............................................................................

Atelier 11. La fierté.................................................................................

181

Atelier 12. Les familles d’émotions.........................................................

188

N

Histoires d’émotions Table des matières

VA

Jan Lantier

195

1. Les émotions......................................................................................

195

2. La peur...............................................................................................

195

3. La colère............................................................................................

196

ns

Au Cirque................................................................................................

197

5. La joie................................................................................................

197

Au Zoo.....................................................................................................

199

1. Les émotions......................................................................................

199

2. La peur...............................................................................................

200

3. La tristesse..........................................................................................

201

Éd

iti o

4. La tristesse..........................................................................................

4. La colère............................................................................................

202

5. La joie................................................................................................

203

6. La honte.............................................................................................

204

7. L’émoi amoureux...............................................................................

205

8. La surprise..........................................................................................

206

9. Le dégout...........................................................................................

207

10. La panique.......................................................................................

208

Table des matières

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243

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209

12. L’énervement....................................................................................

210

13. La jalousie........................................................................................

211

14. Le mépris..........................................................................................

212

15. La fierté............................................................................................

213

16. L’indignation....................................................................................

214

17. La culpabilité....................................................................................

215

18. L’empathie.......................................................................................

216

IN

11. Le contentement...............................................................................

217

20. La nostalgie......................................................................................

218

À la foire.................................................................................................

221

1. Les émotions......................................................................................

221

2. La peur...............................................................................................

223

VA

N

19. L’affection........................................................................................

224

4. La colère............................................................................................

225

5. La joie................................................................................................

226

6. La honte.............................................................................................

227

7. L’émoi amoureux...............................................................................

229

8. Le dégout...........................................................................................

230

9. La jalousie..........................................................................................

232

10. La fierté............................................................................................

233

11. La culpabilité....................................................................................

234

Bibliographie.........................................................................................

237

Éd

iti o

ns

3. La tristesse..........................................................................................

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Développer l’autonomie affective

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