Apprentis philosophes - Réfléchir sur les émotions - Extrait

MARTA GIMÉNEZ-DASI MARIE-FRANCE DANIEL Réfléchir sur les émotions à partir des contes d’Audrey-Anne + pour les 4-8 ans

Tous ceux qui ont philosophé avec les enfants ne le contrediront pas : ils sont émerveillés de voir ces jeunes pensées se structurer, se dire et se confronter à d’autres. Mais que dire alors des enfants ? À l’école de la philosophie, ils se sentent pris au sérieux et le sont.

Apprendre à philosopher n’est cependant pas spontané. La collection Apprentis philosophes veut offrir aux enfants : des histoires, contes, fables ou légendes pour entrer de manière critique dans un patrimoine commun de pensée et de savoir-vivre. Aux enseignants, elle propose des démarches pédagogiques et des fiches de préparation pour que les enfants réfléchissent, imaginent et discutent à partir de ces récits.

Réfléchir sur les émotions à partir des contes d’Audrey-Anne+ pour les 4-8 ans Directement inspiré par la méthode de Matthew Lipman, cet ouvrage propose, à partir d’une nouvelle édition de certains contes d’Audrey-Anne, 16 ateliers de réflexion philosophique sur les émotions simples et complexes, l’ambivalence émotionnelle, les émotions réelles et feintes, l’empathie, les compétences sociales et l’amitié. Des fiches d’accompagnement offrent à l’enseignant des pistes au sujet de la pertinence de la discussion que les enfants mènent en classe.

Un DVD complète cet ouvrage. Le lecteur y trouvera premièrement le film d’un atelier de philosophie sur la fierté animé par Chloé Rocourt (maitre-assistante à la Haute École de Bruxelles) dans une classe de troisième maternelle. Le DVD contient aussi le Carnet de l’apprenti philosophe sous la forme de fiches de travail reproductibles à compléter par les élèves lors de chaque activité, ainsi que des propositions d’activités à réaliser à domicile en présence des parents.

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DVD

4 à 8 ans

www.deboeck.com

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Le signe « + » dans le titre a pour but de bien différencier cet ouvrage qui traite des émotions, du livre original « Les contes d’Audrey-Anne » (paru aux Éditions Cornac, Québec) qui, lui, aborde la prévention de la violence.

ISBN : 9782804170363

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Réfléchir sur les émotions à partir des contes d’Audrey-Anne+ pour les 4-8 ans

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Une collection dirigée par Claudine Leleux, professeure de philosophie et de didactique de l’éducation à la citoyenneté et de la morale non confessionnelle à la Catégorie pédagogique Defré de la Haute École de la Communauté française à Bruxelles. Elle a notamment publié chez De Boeck, pour les 5 à 14 ans, trois volumes d’éducation à la citoyenneté dans la collection « Outils pour enseigner » et un ouvrage de didactique de l’éthique et de la citoyenneté dans la collection « Action ».

Giménez-DasÍ M. et Daniel M.-F., Réfléchir sur les émotions à partir des contes d’Audrey-Anne+ pour les 4 à 8 ans HUWART S. et SNOECK-NOORDHOFF P., Cercles de parole à partir de contes pour les 5 à 9 ans LELEUX C. et LANTIER J., Discussions à visée philosophique à partir de contes pour les 5 à 14 ans MAHIEU M., Philosophie pour enfants à partir d’une nouvelle de 10 à 14 ans

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Marta Giménez-Das í Marie-France Daniel

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Le présent ouvrage tient aussi compte des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française en 1991.

Marta Giménez-Dasí est professeure de psychologie du développement à la Faculté de Psychologie de l’Université de Valencia (Espagne). Elle dirige en ce moment un projet de recherche financé par le Ministère Espagnol de la Science et la Technologie dont l’objectif est de créer et d’appliquer un programme pour améliorer les compétences émotionnelles et sociales chez les jeunes enfants.

Marie-France Daniel est professeure titulaire au Département de kinésiologie de l’Université de Montréal. Elle est également chercheuse pour le Groupe de recherche en éducation éthique et en éthique de l’éducation (GRÉÉ).

Avec la collaboration de Laura Quintanilla, Lina Arias et François Jaran À Pablo et Alex Mise en page : Softwin Illustrations : Marc Mongeau (pour les pages : 20, 34, 48, 64, 117, 128, 146 et 164 ) et Marianne Parmentier

© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2012, De Boeck publié par VAN IN Les contes et les illustrations des pages 20-21, 34-35, 48, 64-65, 117, 128-129, 146-147, 164-165 sont tirés de : Marie-France Daniel, Les contes d’Audrey-Anne, les éditions Cornac, 1998, Québec.

Tous droits réservés.

En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l'autorisation écrite de l'éditeur.

Les documents reproductibles de cet ouvrage, présents sur le DVD, peuvent être reproduits uniquement par l’enseignant qui en a fait l’acquisition, pour son usage personnel et pour les besoins de sa classe seulement.

1re édition – 2e réimpression 2019 ISBN 978-2-8041-7036-3 D/2012/0074/308 Art. 572586/03

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Le matériel pédagogique que nous présentons, Réfléchir sur les émotions, est le fruit d’une réflexion sur l’importance qu’acquiert, au cours de la petite enfance, la compréhension des émotions et le développement de bonnes habitudes dans les relations avec les autres. En général, les programmes scolaires s’occupent peu des aspects sociaux et affectifs et ce, tant à l’école maternelle, que primaire et secondaire. Toutefois, ce sont des composantes essentielles de l’être humain qui, tout au long de la vie, auront un impact significatif sur son développement, son adaptation et son bien-être psychologique. Ainsi, offrir une base pour développer des compétences relatives aux émotions et pour gérer les relations sociales constitue un objectif éducatif important qui mérite d’être travaillé dès le début de la scolarité.

On a longtemps cru que les relations entre les enfants âgés de 4 et 5 ans se caractérisaient principalement par l’instabilité et l’égocentrisme. Dans cette perspective, il n’a jamais paru important de tenir compte de la vie sociale du jeune enfant puisqu’elle n’avait aucune répercussion sur son développement. Cependant, la psychologie du développement actuelle offre de plus en plus une image différente de l’enfant. Celui-ci n’est pas exclusivement centré sur lui-même comme on le croyait, mais, lorsque stimulé dans ce sens, il possède la capacité d’adopter un autre point de vue, de collaborer avec les autres et de comprendre les besoins émotionnels des autres. En outre, l’enfant peut établir des relations assez stables et permanentes avec certains de ses pairs. Ainsi, il semble que le jeune enfant choisit lui aussi ses amis en fonction des affinités communes et qu’il est en mesure de maintenir des relations stables et durables2. Lorsque l’enfant s’inscrit dans un réseau Le contenu de cet ouvrage est un programme qui a été élaboré grâce à la subvention du Ministère Espagnol de la Science et de l’Innovation PSI2008-02174 au projet intitulé Pensando las emociones: Un programa de intervención para Educación Infantil dirigé par Marta GiménezDasí. Cette introduction est en partie basée sur Giménez-Dasí, M. (2011). Je pense, donc je sens.

L’école aujourd´hui, 23, 14-15, et Giménez-Dasí, M. & Daniel, M-F. (2011). La philosophie pour enfants : l’exemple du programme « Réfléchir sur les émotions ». Diotime. Revue Internationale de Didactique de la Philosophie, 49.

2 À ce sujet consulter Denham, S. A., Zoller, D., & Couchoud, E. A. (1994). Socialization of pre­ schoolers’ emotion understanding. Developmental Psychology, 30(6), 928-937 et Dunn, J. (2004). Children’s friendships. The beginnings of intimacy. Oxford : Blackwell Publishing.

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social, il commence alors à mettre en pratique des formes particulières d’interaction – en général, celles qu’il a apprises à la maison. Or, ces formes d’interaction n’ont pas toujours comme résultat l’acceptation de l’enfant. En se basant sur l’observation, les études ont montré que dès l’âge de 4 ans, les enfants manifestent du rejet envers leurs pairs3. Les enfants rejetés manifestent généralement des carences au niveau des compétences d’interaction sociale, ils ne prennent, par exemple, pas en considération les besoins des autres et obtiennent de faibles résultats dans les tests de compréhension émotionnelle. En outre, la façon d’interagir avec les autres se maintient dans le temps : les enfants de 3 et 4 ans qui établissent des relations négatives ou conflictuelles avec les autres enfants, conservent ces mêmes patterns d’interaction un an plus tard4.

Les recherches en psychologie du développement ont montré l’existence d’une étroite connexion entre la compréhension des émotions et les compétences sociales. Différentes études ont trouvé des corrélations entre la compréhension des émotions des enfants de maternelle et primaire, la qualité de leurs conduites prosociales avec les pairs et les enseignants, la qualité du jeu partagé et une basse fréquence de problèmes de conduite5.

Par exemple, quelques études montrent que les enfants qui comprennent mieux les causes des émotions et reconnaissent plus facilement les émotions de base, jouissent aussi d’une plus grande acceptation sociale dans leur milieu scolaire, même un an ou deux ans plus tard6. D’autres études Voir Dunn, J. (2004), ibid.

Voir Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C. & DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play : Co-socialisers of emotional and social competence. International Journal of Behavioral Development, 25(4), 290-301.

5 Voir Bosacki, S. & Astington, J. (1999). Theory of mind in preadolescence: Relations between social understanding and social competence. Social Development, 8, 237-255 ; Cassidy, J., Parke, R., Butkovsky L. & Braungart, J. (1992). Family-peer connections: The roles of emotional expressiveness within family and children’s understanding of emotions. Child Development, 63, 603-618 ; Dunn, J. & Cutting, A. (1999). Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201-219 ; Hughes, C., Dunn, J. & White, A. (1998). Trick or treat? Uneven understanding of mind and emotion and executive dysfunction in “hard-to-manage” preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 981-994 ; Pons, F., Harris, P. & Doudin, P.-A. (2002). Teaching emotion understanding. European Journal of Psychology of Education, 17(3), 293-304, entre autres.

6 Voir Denham, S., McKinley, M., Couchoud, E. & Holt, R. (1990). Emotional and behavioral predictors of preschool peer ratings. Child Development, 61, 1145-1152. ; Edwards, R., Manstead, A. 3

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ont observé des relations positives qui se maintiennent à long terme entre la compréhension des émotions chez l’enfant et la capacité à résoudre des problèmes interpersonnels7. La compréhension des émotions est donc le support dont l’enfant a besoin pour développer des conduites sociales adaptées. De cette façon, quand les enfants comprennent et gèrent de façon adéquate les émotions, ils peuvent aussi devenir empathiques, plus habiles du point de vue social et ont plus de succès dans l’interaction et l’acceptation sociale.

Dans plusieurs pays, on a mis en place des programmes d’intervention qui cherchent à « transmettre » aux enfants (vs les faire réfléchir) ce que sont les émotions, comment les gérer et comment être socialement adapté. Les résultats observés témoignent clairement de deux problèmes : d’une part, les progrès des enfants ne se maintiennent pas sur le long terme, c’est-à-dire que les enfants peuvent « mémoriser ces instructions » pendant la durée du programme mais qu’après un certain temps, les connaissances acquises disparaissent. D’autre part, les enfants ne parviennent pas à transférer à d’autres contextes ce qu’ils apprennent8. Par exemple, les enfants peuvent apprendre en classe une procédure pour arriver à calmer leur colère ou pour s’intégrer à un groupe, mais ils ne les utilisent pas lorsqu’ils se fâchent pour de vrai ou lorsqu’ils sont au parc et qu’ils souhaitent jouer avec d’autres enfants. Ainsi, ces programmes d’interventions ne réussissent pas à faire que les « connaissances » acquises se transforment en « compétences sociales » susceptibles d’être appliquées à des situations réelles et quotidiennes.

Comme la psychologie du développement le montre, il existe un lien intime entre les formes narratives ainsi que les conversations sur des questions émotionnelles et la compréhension des émotions chez les enfants. Les familles se distinguent quant à la façon et la fréquence avec laquelle elles

& MacDonald, C. (1984). The relationship between children’s sociometric status and their ability to recognize facial expressions of emotions. European Journal of Social Psychology, 14, 235-238.

7 Voir Dunn, J. & Herrera, C. (1997). Conflict resolution with friends, siblings and mothers: A developmental perspective. Aggressive Behavior, 23, 343-357 ; McDowell, D., O’Neil, R. & Parke, R. (2000). Display rule application in a disappointing situation and children’s emotional reactivity: Relations with social competences. Merril Palmer Quarterly, 46, 306-324.

8 Voir, par exemple, Denham, S.A. & Almeida, M.C. (1987). Children’s social problem-solving skills, behavioral adjustment, and interventions: A meta-analysis evaluating theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 8, 391-409.

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parlent des états émotionnels, des causes et des conséquences des émotions et du contrôle émotif. Les différences quant à la fréquence se reflètent très tôt dans le vocabulaire des enfants. Ainsi, lorsque l’on recense les mots qu’un enfant emploie pendant une heure, on rencontre de grandes différences quant à l’utilisation de termes liés aux émotions. Tandis que certains enfants n’utilisent aucun terme émotionnel, d’autres en emploient plus de 259. Ces différences que l’on rencontre déjà chez les enfants de 2 ans, se retrouvent aussi lorsque l’on observe le langage des mères. Enfin, l’utilisation des termes émotionnels chez les enfants et leur participation à des conversations avec les adultes portant sur les émotions constituent de bons indices pour ce qui est de la compréhension émotionnelle qu’ils développeront plus tard. Cela signifie que les enfants qui emploient davantage de termes émotionnels et qui participent davantage à des conversations portant sur les émotions sont ceux qui comprennent et qui contrôlent le mieux les émotions quelques mois et même plusieurs années plus tard10.

Nous retrouvons ici un lien clair entre la connaissance des émotions et leur contrôle. Cette capacité de contrôle des émotions constituera un aspect important de la compétence sociale.

Un élément-clé des conversations qui semblent affecter de façon définitive la compréhension des émotions chez les enfants est l’élément explicatif. Les analyses les plus détaillées au sujet de la relation qui existe entre avoir des conversations sur les émotions et mieux comprendre et mieux gérer les émotions révèlent que c’est précisément l’explication de l’émotion (de sa cause, sa conséquence, son contrôle, etc.) qui produit une meilleure compréhension chez l’enfant11. Enfin, les conversations sont le cadre dans lequel on acquiert le schéma narratif. Ce schéma est utile pour organiser et structurer les évènements de la vie quotidienne, pour pouvoir les communiquer aux autres et pouvoir y réfléchir. Les enfants acquièrent ce schéma narratif entre 2 et 5 ans, à l’âge où ils apprennent à « raconter » les choses

9 Voir Dunn, J., Brown, J. & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children’s later understanding of others’ emotions. Developmental Psychology, 27, 448–455.

10 Voir Harris, P.L. (2005). Understanding emotion. In M. Lewis & J.M. Haviland-Jones (eds.), Handbook of emotions. New York: Guilford Press.

11 Voir Denham, S. A., Zoller, D., & Couchoud, E. A. (1994). Socialization of preschoolers’ emotion understanding. Developmental Psychology, 30(6), 928-937.

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qui leur arrivent. Acquérir un style narratif cohérent dépend, entre autres choses, du style de conversation des parents. Un style narratif très élaboré se caractérise par le fait qu’il intègre des descriptions détaillées sur les évènements passés, qu’il utilise des adjectifs, qu’il situe l’action dans le temps et dans l’espace, qu’il souligne l’importance et l’intérêt de l’évènement et de ses composantes émotionnelles, qu’il interroge et qu’il s’efforce d’établir une conversation. Certaines études ont analysé le type de discours narratif que les parents emploient avec leurs enfants et ont observé que les styles très élaborés favorisent aussi ce style narratif chez les enfants12.

Les éléments qui relient le langage, le discours et la compréhension des émotions nous ont permis de développer un programme de philosophie pour enfants (PPE) centré sur les émotions13. Ainsi, d’une part, avoir des conversations portant sur des questions émotionnelles dans lesquelles on s’interroge sur leurs causes, leurs conséquences ou d’autres éléments liés aux émotions favorise l’acquisition des connaissances émotionnelles.

D’autre part, écouter et participer à des conversations élaborées au sujet d’émotions aide à intérioriser un schéma narratif. Ce type de schéma servira aux enfants de cadre structurel à partir duquel ils pourront réfléchir, analyser et mieux comprendre les émotions. Ces habilités sont, précisément, celles qui sont mises en pratique lorsque les enfants font de la PPE. De la même façon que les bébés apprennent d’abord à reconnaitre et gérer les émotions avant de pouvoir interagir avec les autres, les compétences sociales des enfants sont fondées sur les habilités émotionnelles et mentales. À partir de cette compréhension des éléments de base, d’autres compétences plus complexes comme l’empathie et les habilités sociales pourront se construire. Ainsi, le matériel que nous présentons est structuré

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12 Voir Reese, E. & Fivush, R. (1993). Parental styles of talking about the past. Developmental Psychology, 29, 596-606 et Reese, E. Haden, C.A. & Fivush, R. (1993). Mother-child conversations about the past: Relationships of style and memory over time. Cognitive Development, 8, 403-430, tous deux cités dans Harris, P.L. (2005). Understanding emotion. In M. Lewis & J.M. Haviland-Jones (eds.), Handbook of emotions. New York: Guilford Press.

13 Voir Giménez-Dasí, M., Quintanilla, L., Arias, L. & Daniel, M-F. (2009). Thinking emotions: A proposal for early childhood education. Critical & Creative Thinking, 17(2), 127-151 ; Giménez-Dasí, M. & Daniel, M-F. (2011). La philosophie pour enfants en maternelle : L’exemple du programme « Réfléchir sur les émotions ». Diotime, 49 ; et Giménez-Dasí, M., Quintanilla, L., Daniel, M-F. & Arias, L. (2011). Preschoolers’ improvement of social competences through Philosophy for Children. III ISCAR Conference (International Society for Cultural and Activity Research).

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en fonction des éléments de base qui forment les compétences sociales et travaille progressivement en augmentant le niveau de complexité. Les premiers ateliers sont centrés sur la compréhension, la réflexion et la gestion des émotions de base. Ensuite, nous proposons de travailler deux émotions complexes et quelques questions sophistiquées qui caractérisent le monde émotionnel (l’ambivalence émotionnelle et la capacité à feindre des émotions). La connaissance de ces qualités liées aux émotions permettra à l’enfant de comprendre certaines nuances complexes des interactions sociales et de les gérer de façon compétente. Nous travaillerons ensuite l’empathie, c’est-à-dire, la capacité à ressentir une émotion avec les autres. L’empathie constitue une composante essentielle de la compétence sociale. En suivant la même méthode de travail, la réflexion et les conversations aideront l’enfant à internaliser une connaissance et une structure narrative qui permettra d’agir de façon empathique. Finalement, des ateliers centrés sur la compétence sociale sont présentés à la fin du programme. Ces ateliers regroupent les éléments liés à la régulation des émotions et à l’empathie travaillés au préalable, pour les appliquer aux situations sociales. En définitive, étant donné que la compréhension des émotions, la régulation émotionnelle et l’empathie sont des éléments essentiels pour la compétence sociale, notre objectif est que l’enfant acquière de façon progressive les composantes qui l’aideront à intérioriser et construire sa compétence sociale.

La Philosophie pour Enfants : une intervention en profondeur

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La PPE, conçue par Matthew Lipman et ses collègues, est une approche qui favorise la réflexion chez l’enfant, la confrontation avec d’autres points de vue et le dialogue. Elle permet aux enfants de réfléchir et de développer une pensée critique à travers le questionnement de groupe14.

Pour atteindre ces objectifs, Lipman et ses collègues ont élaboré un matériel composé d’une série de romans philosophiques et de guides pédagogiques. Les romans soulèvent des questions philosophiques (éthique, À ce sujet, voir Lipman, M., Sharp, A.M. & Oscanyan, F.S. (1980). Philosophy in the classroom.

Philadelphia : Temple University Press ; Lipman M. (2006). À l’école de la pensée. Enseigner une pensée holistique. Bruxelles : De Boeck Université.

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logique, métaphysique et esthétique) qui ont été adaptées pour des élèves de 6 à 15 ans. Les élèves lisent, à tour de rôle, un chapitre ou un épisode du roman et décident sur quels points spécifiques ils souhaitent réfléchir ensemble. Ainsi se crée entre les élèves ce que Lipman appelle la « communauté de recherche ». Pour que la communauté de recherche soit fertile, il est nécessaire que ses membres participent à un véritable dialogue (entendu au sens du dia-logos grec), qu’ils soient prêts à écouter, partager et éventuellement modifier ou ajuster leurs points de vue après avoir considéré ceux des pairs. Une des tâches de l’enseignant est de développer dans la classe un climat de respect et de confiance afin de favoriser la réflexion, l’écoute active et le dialogue. L’objectif de la communauté de recherche est que les élèves intériorisent le processus de réflexion et d’enquête de telle sorte que le développement d’une pensée critique, créative et autonome soit favorisé.

Dans la mesure où les objectifs poursuivis par la PPE sont beaucoup plus complexes que la simple transmission de techniques ou de connaissances, cette approche exige du temps. Idéalement, ce type de programme, qui vise une formation globale de la personne, devrait s’étendre sur toutes les années de scolarité, mais des interventions plus courtes se sont aussi montrées efficaces en ce qui a trait aux compétences académiques – telles que la pensée critique, la langue, la lecture et l’écriture, etc15. Dans la littérature scientifique, il n’existe pratiquement pas de matériaux portant spécifiquement sur le développement des compétences affectives, émotionnelles ou sociales. À cet égard, Les Contes d’Audrey-Anne et son guide pour accompagner les enseignants Dialoguer sur le corps et la violence : un pas vers la prévention, publiés par Marie-France Daniel constituent un terreau fertile16. Ces deux ouvrages ont été le point de départ dans la conception de notre matériel, Réfléchir sur les émotions. Ainsi, quelques-uns des Contes d’Audrey-Anne ont 15 À ce sujet, voir García-Moriyón, F., Rebollo, I. & Colom, R. (2005). Evaluating Philosophy for Children: A meta-analysis. Thinking, 17 (4), 14-22 ; Leleux, C. (2009). La discussion à visée philosophique pour développer le jugement moral et citoyen ? Revue Française de Pédagogie, 166, 71-87, et Daniel, M.F. & Delsol, A. (2010). Apprendre à dialoguer de manière critique en maternelle. Une étude de cas québécoise. Psychologie de l’interaction, numéro spécial : Les interactions à l’école. Où en sommes-nous ?, 64-97.

16 Daniel, M-F. (2002). Les contes d’Audrey-Anne. Québec : Michel Cornac et Daniel, M-F. (2009).

Dialoguer sur le corps et la violence. Un pas vers la prévention. Québec : Michel Cornac.

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été repris (par exemple, pour travailler les émotions de base, l’ambivalence émotionnelle, l’empathie et la compétence sociale) et de nouveaux contes ont été conçus pour présenter les deux émotions complexes et les émotions feintes. De la même façon, une partie des plans de discussion et des activités proposées ont été adaptées à partir des matériaux qui apparaissent dans le guide Dialoguer sur le corps et la violence : un pas vers la prévention.

Néanmoins, il est nécessaire de signaler que ce matériel comporte une grande partie d’activités originales qui ont été spécialement conçues pour susciter la réflexion et améliorer les compétences émotionnelles et sociales.

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Le matériel Réfléchir sur les émotions

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Comme nous venons de l’énoncer, Réfléchir sur les émotions constitue un nouveau matériel dans lequel les questions portant sur les émotions sont abordées de façon structurée et systématique.

Ainsi, chacun des chapitres vise à aider les enfants à réfléchir sur : • Les émotions simples : la joie, la tristesse, la colère et la peur (chapitres 1 à 4).

• Deux émotions complexes : la fierté et la jalousie17 (chapitres 5 et 6).

• L’ambivalence émotionnelle (chapitre 7).

• Les émotions réelles et feintes (chapitre 8).

• L’empathie (chapitre 9).

• Les compétences sociales (chapitre 10).

• L’amitié (chapitre 11).

Les contes philosophiques

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Le contenu des contes est expérientiel, c’est-à-dire qu’il présente des situations issues de la vie quotidienne des enfants, afin que ces derniers se sentent interpellés par l’histoire – ce qui favorisera éventuellement leur engagement dans la réflexion. Néanmoins, les contes sont dits « philosophiques » Ces deux émotions ont été choisies parmi un grand nombre de ce qu’on appelle « émotions complexes » pour l’importance qu’elles ont dans la vie des jeunes enfants : la fierté en tant qu’élément qui contribue au développement de l’estime de soi et la jalousie en tant qu’émotion présente dans la plupart des conflits (même si les enfants n’en sont pas conscients).

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en ce qu’ils sont élaborés à partir de questions non résolues et de concepts ouverts. Les émotions sont considérées comme des concepts ouverts puisque leur définition ne fait pas consensus et que leurs manifestations varient d’un contexte à l’autre, parfois d’une culture à l’autre18.

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Les concepts sont exploités par une série de plans de discussion et d’activités reliés aux émotions et aux compétences sociales. Étant donné que le matériel pédagogique concerne des jeunes enfants (4-5 ans), il nous a paru adéquat d’ajouter des dispositifs pédagogiques propres aux enfants de cet âge, à savoir des historiettes, des jeux de rôle, des mimes, etc. Ces derniers, du fait qu’ils sont plus ludiques et concrets, contribuent à motiver les enfants à réfléchir et les aident à saisir des « concepts » difficilement accessibles autrement.

Pour chaque conte, nous proposons des plans de discussion. Ces plans de discussion ont pour objectif d’offrir à l’enseignant des pistes au sujet de la pertinence de la discussion que les enfants mènent en classe. En effet, puisque ce sont les enfants qui proposent les questions à débattre, les plans de discussion donnent une idée sur les sujets qui devraient être visés et peuvent aider à développer les dialogues entre les enfants. Quand le dialogue des enfants le permet, l’enseignant peut poser les questions des plans de discussion et ainsi faire progresser leur réflexion.

En plus, l’ouvrage propose des activités d’intégration qui ont pour objectif de transférer les connaissances acquises dans un atelier dans un autre contexte. Ces activités permettent aussi de travailler le même thème en utilisant d’autres supports (principalement les arts plastiques, la littérature et la musique), susceptibles d’aider les enfants à intégrer les réflexions et les concepts dans leurs expériences quotidiennes.

Finalement, l’ouvrage complète chaque atelier par une activité de réflexion à faire à la maison avec les parents. L’objectif de cette activité serait Voir à ce sujet, entre autres, Christophe, V. (1998). Les émotions, tour d’horizon des principales théories. Paris : Presses Universitaires du Septentrion ; Dantzer, R. (2002). Les émotions. Paris : Presses Universitaires de France. Collection « Que sais-je ? » et Frijda, N. H. (1993). Les théories des émotions : un bilan. In B. Rimé and K. R. Scherer (eds.), Les émotions (pp. 21-72), Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

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d’assurer un transfert des sujets de réflexion et des compétences dans le contexte familial. À notre avis, tout matériel qui vise à favoriser le développement des compétences émotionnelles et sociales n’aura qu’un effet limité s’il n’implique pas tous les agents qui contribuent au processus de socialisation de l’enfant. La participation des diverses parties prenantes, en particulier les familles, est un élément-clé dans le développement de telles compétences. En ce sens, l’implication des familles est toujours recommandable mais nous sommes conscients que cette collaboration n’est pas toujours possible. Nous présentons ces activités comme un matériel complémentaire en format DVD. Ce sera à l’enseignant de juger de sa pertinence et de son utilisation.

Bref, de par ses différents types d’activités, le matériel pédagogique qui est proposé est susceptible d’atteindre une grande majorité d’enfants et de les aider à graduellement développer des compétences reliées, d’une part, aux émotions et aux compétences sociales et, d’autre part, à une pensée réfléchie et critique et au dialogue entre pairs.

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Bien que très diversifié, le matériel Réfléchir sur les émotions comprend une structure de base qui se présente comme suit : • Identifier les émotions sur le plan cognitif en les reliant aux contes et en utilisant des situations concrètes vécues par l’enfant. Dans un premier temps, la réflexion s’appuyera sur les expériences personnelles des enfants car c’est une façon de s’assurer qu’ils comprennent bien le sens des concepts qui sont discutés dans la communauté de recherche.

• Identifier les émotions en soi-même et chez autrui à travers des expressions faciales, des gestes et des sensations. L’identification des émotions est essentielle pour la compétence sociale. Elle permet de savoir comment les autres se sentent et d’agir, en conséquence, de façon adéquate.

• Exprimer des émotions par le dessin tout en développant la créativité et l’expression personnelle des expériences. L’enfant devra faire un effort pour « donner une forme » à ses émotions.

• Travailler des aspects liés aux stratégies de régulation émotionnelle, les comportements d’aide envers les autres, l’empathie et les habilités de relations sociales. Pour chaque émotion, idée

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ou compétence, il y a un ensemble d’activités dont le but est de fournir des ressources personnelles et de promouvoir les compétences émotionnelles et sociales.

• Compléter la réflexion entre pairs par un échange avec les parents.

Cette activité est importante en ce qu’elle garantit l’implication des parents dans le travail accompli à l’école et assure leur contribution à l’éducation sociale et affective de leurs enfants.

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Réfléchir sur les émotions en communauté de recherche

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La façon de travailler dans la salle de classe est celle que propose la PPE et suit dans tous les cas un schéma similaire. L’enseignant commence par la lecture d’un conte et les enfants devront souligner les aspects de l’histoire qui les ont interpellés ou intrigués et sur lesquels ils souhaiteraient discuter. Par la suite, un dialogue en communauté de recherche se met en place et l’enseignant peut alors proposer des activités qu’il estime en lien avec les questions des enfants et juge opportunes pour faire progresser leur réflexion.

• La lecture des contes

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Comme les enfants de l’école maternelle ne savent pas lire, l’enseignant fait la lecture des contes à voix haute. Ces histoires ne contiennent pas d’illustrations afin de ne pas présenter à l’enfant une idée préconçue de l’apparence des personnages. Le but est que l’enfant imagine les histoires et les personnages en fonction de ses besoins et de ses ressources.

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Une autre façon de présenter les contes consiste à remplacer la lecture par un théâtre de marionnettes. Il s’agit d’une façon très agréable pour les enfants d’accéder à une histoire, en ce qu’elle aide à attirer leur attention et facilite la compréhension. Pour cette option, il serait approprié d’utiliser des marionnettes sans visage ou avec des visages très neutres en termes de caractéristiques particulières et d’expressions faciales des personnages.

• Les questions Après avoir lu le conte, les enfants sont invités à formuler les questions sur lesquelles ils aimeraient discuter. L’enseignant note chaque question ou commentaire sur le tableau sous forme de mots ou de symboles, et y ajoute

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Réfléchir sur les émotions

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le prénom de l’enfant. De cette façon, toutes les contributions sont identifiées et chaque enfant peut facilement se rendre compte qu’il participe au processus de recherche.

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La formulation des questions ou des commentaires liés à l’histoire implique une participation active de l’enfant. D’une part, il s’engage dans un processus de réflexion afin de comprendre l’histoire et le contexte dans lequel l’action se déroule. D’autre part, par ses questions ou commentaires, l’enfant devient co-responsable de la séance de PPE puisque ce sont les enfants et non pas l’adulte qui choisissent les thèmes de la discussion. L’échange est d’autant plus significatif que la motivation intrinsèque est mise à contribution.

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Pour la majorité des enfants, poser des questions n’est pas chose facile. Il s’agit d’une compétence qu’ils acquièrent peu à peu. Les enfants de quatre et cinq ans sont en mesure de questionner un conte philosophique, mais ils ont besoin du soutien de l’enseignant pour y parvenir. Lors des premières séances, l’enseignant invite les enfants à parler des aspects qu’ils ont aimés de l’histoire ou de ce qui a attiré leur attention. Ainsi, les enfants ne commencent pas par poser des questions, mais plutôt par faire des commentaires sur l’histoire. Puis l’enseignant les invite à commencer leurs phrases de façon interrogative, avec un « pourquoi ? », un « qui ? » ou un « quoi ? ».

Et l’enseignant introduit progressivement des formules plus complexes ( i.e. « Que signifie… ? »). Selon Daniel (2005)19, nous pouvons dire que les questions des enfants ont un sens philosophique quand elles se référent aux « Pourquoi ? » (plutôt qu’aux « Comment ? »), quand elles interrogent les concepts (Qu’est-ce que c’est… ? Que signifie… ? Que veut dire… ?), quand elles sont reliées aux causes, aux conséquences ou aux relations logiques entre les concepts ou les idées (D’où vient… ?, Qu’est-ce qui se passe si… ?), quand elles questionnent des arguments qui sont pris pour acquis (Est-il vrai que… ?, Pourquoi pensons-nous que… ?) ou quand elles demandent des explications aux affirmations d’autrui (Pourquoi dis-tu que… ?).

• Le dialogue philosophique en communauté de recherche De façon générale, le « dialogue philosophique en communauté de recherche » vise l’acquisition de compétences précises que l’enseignant

19 Daniel, M.-F. (2005). Pour l’apprentissage d’une pensée critique au primaire. Québec : Presses de l’Université du Québec.

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Introduction

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doit connaitre. Ces compétences sont écouter l’autre, énoncer son point de vue même (surtout) s’il est différent de ceux des pairs, justifier ses opinions par une raison valide, respecter les différences de points de vue, entrer en dialogue avec les pairs (argumentation coopérative) et négocier un compromis avec les pairs.

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Pour atteindre ces compétences et répondre aux questions formulées par les enfants, l’enseignant anime un dialogue en communauté de recherche.

Le dialogue qui s’établit parmi les enfants peut être considéré comme philosophique quand il y a, entre autres, un questionnement, une relation entre des points de vue, une recherche du sens, une explication, une justification, une critique ou des contre-exemples constructifs. Le plus grand ennemi de la philosophie dans le contexte de la PPE avec des enfants du préscolaire est l’anecdote personnelle. Dans un premier temps, les enfants ont tendance à réduire les séances de PPE au récit d’anecdotes. Le rôle de l’enseignant consiste alors à problématiser l’échange à l’aide des questions philosophiques qui se trouvent dans les fiches d’accompagnement. Autrement dit, son rôle consiste à aider les enfants à généraliser et à les guider vers des échanges plus complexes. Ainsi, par exemple, une discussion portant sur la tristesse, ses causes, ses conséquences (« qu’est-ce que la tristesse ? », « dans quelles situations apparait la tristesse ? », « quelles sont les différences entre la tristesse et la colère ? », etc.) sera plus génératrice de sens que si chacun des enfants de la classe raconte la dernière fois qu’il a été triste. L’enseignant contribuera ainsi à ce que les échanges anecdotiques laissent progressivement la place aux échanges « monologiques » (plus décentrés de l’expérience personnelle) puis « dialogiques » (co-construction de points de vue généralisés) voire « dialogiques critiques » (co-construction argumentée et négociée en vue d’un consensus)20.

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Lors d’une séance, la durée des échanges que peut générer chaque question et le nombre de questions à discuter est très variable. Dans une séance d’une heure, par exemple, il est possible de discuter de toutes les questions posées par les enfants ou de n’en traiter qu’une seule, mais de manière plus approfondie. Le maintien de l’intérêt des enfants sera le meilleur critère pour guider l’enseignant dans son choix. Avec la pratique, il saura

20 Voir Daniel, M.F. & Delsol, A. (2010), ibid et Daniel, M.-F., Pettier, J.-C. & Auriac-E. (2011, sous presse). The incidence of philosophy on the discursive and language competencies of pupils aged four years. Creative Education, 2 (3).

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Réfléchir sur les émotions trouver un équilibre entre les besoins des enfants et les objectifs visés par les ateliers.

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En conclusion, le matériel pédagogique Réfléchir sur les émotions a comme objectif d’aider les enfants, dès le début de leur socialisation, à reconnaitre et exprimer les émotions, à comprendre leurs causes et leurs conséquences, comprendre le point de vue des autres personnes, etc. Il ne vise pas tant à faire « philosopher » (entendu au sens traditionnel du terme) les enfants sur les émotions, l’empathie et les compétences sociales qu’à les aider à co-construire une réflexion autonome et dialogique sur ces questions. Nous espérons que les adultes (enseignants et parents) qui utiliseront ce matériel seront comblés par les réflexions des enfants et par leurs apprentissages.

Marta Giménez-Dasí, Université de Valence (Espagne) Marie-France Daniel, Université de Montréal (Québec, Canada)

d e m a m a n :

réfléchir

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L’ a m o u r

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sur l a colère

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e t s u r d e s s t r at é g i e s

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de contrôle

Disponible sur le DVD

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Réfléchir sur les émotions

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– Laisse-moi donc tranquille, répond la maman d’un ton bourru. Tu ne vois pas que je suis très occupée ?

Audrey-Anne ne se laisse pas décourager : – Ma petite maman, s’il te plait, écoute-moi… J’ai… J’ai une question très importante à te poser… Maman, est-ce que tu m’aimes ?

Maman laisse tomber son outil sur le plancher. Sans regarder AudreyAnne, elle lui répond d’un ton tranchant comme une scie : – Tu appelles ça une question importante, toi ? C’est une question stupide ! Je suis occupée à des choses sérieuses, moi ! Je n’ai pas de temps pour toi, Audrey-Anne. Va jouer ailleurs !

Audrey-Anne refoule ses larmes.

Elle prend son courage à deux mains et continue : – Maman, ce n’est pas juste. Tu ne t’occupes plus de moi… On dirait que…

On dirait que tu aimes plus Nicolas que moi.

Maman se retourne alors vers Audrey-Anne : – Plus tard, Audrey-Anne ! Je t’ai dit de sortir : sors !

Elle prend Audrey-Anne par un bras et la pousse brusquement hors de l’atelier.

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Audrey-Anne est dans l’atelier de travail avec sa maman. Elle la regarde travailler depuis très longtemps. Elle l’aime tant !

– Maman… commence-t-elle doucement en tirant sur sa longue blouse.

–…

Sa maman ne répond pas. Elle semble préoccupée. Audrey-Anne tire encore sur sa blouse.

– Maman…

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Réfléchir sur les émotions © Groupe De Boeck, 2012

3. L’amour de maman

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AEP n° 5 – Réfléchir sur la colère

Atelier d ’éveil philosophique n° 5

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RÉFLÉCHIR SUR LA COLÈRE

Réfléchir sur la colère, sur ses causes et ses manifestations.

Introduction pour l’enseignant

Nous éprouvons de la colère lorsque quelqu’un ou quelque chose nous empêche d’obtenir ce que nous désirons. La colère est une émotion qui apparait dès la naissance et qui s’exprime de façon très significative. Les bébés pleurent d’une façon spéciale lorsqu’ils se fâchent ou sont frustrés et ils le manifestent avec des expressions faciales caractéristiques.

Très tôt, les enfants sont capables de reconnaitre et d’anticiper la colère chez autrui. À partir d’un an, ils commencent à tester les frontières de la colère en bravant ouvertement les normes imposées. Dès le préscolaire, les enfants sont aptes à réfléchir sur cette émotion. Cet atelier-ci se concentrera sur l’identification de la colère ; l’atelier suivant visera principalement à élaborer, en communauté de recherche, des stratégies pour contrôler la colère

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Enjeux philosophiques

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Objectif(s) : cognitif, cona- Identifier des manifestations de la colère. Comprendre certif ou affectif taines de ses causes.

Les compétences reliées au « dialogue philosophique en communauté de recherche » (voir atelier n°1). Et les compétences reliées aux émotions : l’identification de la colère et la compréhension de ses causes.

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Compétences à acquérir

Matériel et support

Le conte « L’amour de maman ». Feuille du Carnet de l’apprenti philosophe.

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Déroulement des activités 1. Lecture du conte aux enfants 2. Collecte des questions/commentaires formulés par les enfants quant à ce qui les a intéressés dans le conte et dont ils aimeraient discuter ; – enregistrement de ces questions/commentaires par l’enseignant au moyen de mots (i.e. être en colère) ou de symboles (i.e. dessin d’un visage fâché) ; – identification de la question/commentaire en y ajoutant le prénom de l’enfant.

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Réfléchir sur les émotions

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3. Communauté de recherche philosophique à partir des intérêts des enfants.

– Pourquoi la maman d’Audrey-Anne s’est-elle fâchée ?

– Avait-elle raison de se fâcher ?

– Les parents se fâchent-ils parfois contre les enfants ?

Pourquoi ?

– Ont-ils raison de se fâcher ?

– Les enseignants se fâchent-ils parfois contre des élèves ?

Pourquoi ?

– Ont-ils raison de se fâcher ?

– Que se passerait-il si les adultes ne se fâchaient jamais contre les enfants ?

– Comment Audrey-Anne se sent-elle lorsque sa maman se fâche contre elle ?

– Que ressent-on à l’intérieur de son corps lorsque quelqu’un se fâche contre nous ?

– Les enfants se fâchent-ils parfois ? Pour quelles raisons ?

– Que ressent-on, à l’intérieur de son corps lorsqu’on est fâché contre quelqu’un ?

– Est-ce que qu’on se sent bien quand on est fâché ?

– Est-il possible de se fâcher parfois contre soi-même ?

– Est-ce qu’on peut être en colère sans faire de peine aux autres ?

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AEP n° 5 – Réfléchir sur la colère

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Identifier des manifestations de la colère Dans le conte, la maman d’Audrey-Anne ne la regarde pas quand elle lui parle, elle répond à ses questions d’un ton tranchant et finalement, elle prend Audrey-Anne par le bras et la pousse hors de l’atelier où elle travaille. Dans le processus de compréhension des émotions, il est essentiel que les enfants réfléchissent sur les façons les plus communes d’exprimer la colère.

– Y a-t-il des gestes qui montrent qu’une personne est en colère ? Lesquels ?

– Y a-t-il des mots qui indiquent qu’une personne est en colère ? Lesquels ?

– Est-il possible qu’un enfant qui pleure ne soit pas triste, mais en colère ? Explique pourquoi.

– Peut-on voir, dans les yeux d’une personne, si elle est en colère ou non ?

– Est-il possible qu’une personne ait l’air fâchée (i.e. parler fort) mais qu’elle ne le soit pas (c’est son timbre de voix naturel) ?

– Est-ce que crier après quelqu’un veut toujours dire qu’on est en colère contre cette personne ? (i.e. crier pour encourager un enfant qui participe à une course). Explique-toi.

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Identifier des gestes reliés à la colère Audrey-Anne ne semble pas comprendre que sa maman est en colère puisqu’elle continue de la questionner jusqu’à ce qu’elle se fasse sortir de l’atelier. Dans le processus de compréhension de la colère, il est important que les enfants sachent distinguer un geste de colère d’un geste neutre. Et qu’ils comprennent aussi les conséquences émotionnelles de ces gestes sur autrui. L’enseignant mime une série de gestes qui peuvent ou non être associés à la colère, selon la manière dont ils sont effectués. Après chaque geste, il demande aux enfants : a) de le décrire avec les mots appropriés, b) de dire ce qu’il signifie pour eux, c) de dire quelles émotions il peut provoquer chez les élèves. S’il n’y a pas de consensus entre les enfants quant au sens d’un geste, l’enseignant en discute avec eux. À titre d’exemples, l’enseignant : – Regarde un élève et lui indique la porte avec son doigt.

– Prend un enfant par le bras et le pousse doucement en dehors de la classe.

– Voit un enfant dehors de la classe et lève son index.

– Déchire une feuille de papier et la jette au panier.

– Tape du pied.

– Etc.

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Réfléchir sur les émotions

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Des gestes anodins qui peuvent provoquer la colère Dans le conte, Audrey-Anne ne cesse de poser des questions à sa maman qui est en train de travailler. Les enfants ne sont pas toujours conscients que les gestes qu’ils posent peuvent provoquer la colère chez autrui. L’activité suivante peut être un mime ou un jeu de rôle, qui se déroule en groupes de deux, sous la supervision de l’enseignant. Celui-ci donne discrètement les consignes aux deux acteurs, qui s’exécutent devant la classe. Le reste des élèves devinera ce qui est en train de se passer. À titre d’exemples, un des deux enfants a une réaction de colère lorsque l’autre… : – Prend son jouet.

– Le pousse en courant.

– Tire (ou fait semblant de tirer) ses cheveux.

– Cache sa chaussure (ou son jouet, ou sa collation).

– Rit parce qu’il vient de tomber.

– Etc.

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Pour compléter l’activité, l’enseignant anime une communauté de recherche : – Dans chacune des mises en scène que nous venons de voir, pourquoi les enfants se fâchaient-ils ?

– Avaient-ils toujours raison de se fâcher ?

– Pourquoi un geste simple peut-il parfois provoquer la colère chez les autres ?

– Comment savoir à l’avance si notre geste va mettre les autres en colère ?

– Est-il possible, parfois, de penser que l’autre fait exprès pour nous mettre en colère alors que ce n’est pas le cas ?

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AEP n° 5 – Réfléchir sur la colère

En échangeant avec les copains de la classe, j’ai compris que tout le monde a déjà vécu de la colère, même les adultes. Certains enfants aiment se mettre en colère, d’autres détestent cela. J’ai compris que je peux la reconnaitre dans des mots, ou des gestes, ou encore dans la voix ou les yeux des personnes. Mais encore il faut que j’observe bien car il peut arriver qu’un enfant pleure quand il est en colère ou qu’un autre qui crie ne soit pas en colère. En faisant des mimes et des jeux de rôle, j’ai aussi compris que je pouvais mettre les autres en colère sans le faire exprès par de tous petits gestes ou mots. Parfois on a raison de se mettre en colère, mais pas toujours.

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Projet de conclusion

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L’injustice, une cause de la colère chez les enfants Souvent, les enfants se mettent en colère lorsque les règles que les adultes imposent ne leur permettent pas de parvenir à leurs fins ou lorsqu’ils considèrent que les situations ne sont pas justes. L’enseignant présente aux enfants les situations suivantes et leur demande si elles leur paraissent justes ou injustes et quelles émotions elles provoquent en eux.

– C’est le jour de ton anniversaire mais tu n’as pas un morceau de gâteau plus gros que celui des autres enfants.

– Tu veux manger un bonbon mais maman ne te le permet pas puisque c’est bientôt l’heure de diner.

– Louis gagne toujours aux billes. Il respecte toujours les règles du jeu.

– Un camarade de classe éprouve des difficultés à courir et, pour cette raison, l’enseignant lui laisse toujours prendre de l’avance lorsque les enfants font une course. C’est lui qui gagne la course.

– Tu es gentil avec tes amis à l’école mais eux se plaisent à t’embêter et à se moquer de toi.

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Réfléchir sur les émotions Relier la réflexion sur la colère aux arts plastiques Tout comme avec les émotions étudiées précédemment, l’enseignant demande aux enfants qu’ils représentent d’une façon concrète et visuelle leur idée de la colère. Par cette forme d’expression, les enfants pourront conceptualiser et caractériser avec plus de justesse cette émotion : l’enseignant demande d’abord aux enfants de faire le dessin d’une personne en colère (sans la nommer), puis d’expliquer à leurs pairs pourquoi cette personne est fâchée.

L’enseignant jugera si la suite de cette activité doit être faite immédiatement ou dans le cadre de la fiche suivante : l’enseignant demande ensuite aux enfants d’éliminer la colère du personnage qu’ils ont dessiné et d’expliquer ce que le personnage a fait pour cesser d’être en colère. Encore une fois, on peut proposer un format propre à la bande dessinée avec trois scènes (dans la première image, on présente le personnage en colère, dans la seconde, quelque chose est fait pour qu’il cesse d’être en colère et dans la troisième, on présente le personnage content).

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Activité d’intégration

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AEP n° 5 – Mes colères

Nom, prénom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date. . . . . . . . . . . . . . . .

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Dans le conte, la maman d’Audrey-Anne semble préoccupée par un problème. AudreyAnne la regarde travailler depuis longtemps. Elle l’aime tellement ! Audrey-Anne veut lui poser une question, mais ce n’était pas le bon moment et sa maman se fâche.

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Il y a des choses qui me mettent en colère. Je me souviens d’une fois où j’étais très en colère et d’une autre où j’étais un peu en colère et je les dessine.

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J’avais une grosse colère

J’avais une petite colère

Réfléchir sur les émotions © Groupe De Boeck, 2012

MES COLÈRES

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Atelier d ’éveil philosophique n° 5

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Réfléchir sur les émotions Atelier d ’éveil philosophique n° 6

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RÉFLÉCHIR SUR DES STRATÉGIES POUR CONTRÔLER LA COLÈRE

Réfléchir sur la colère et co-construire des stratégies de contrôle.

Introduction pour l’enseignant

Souvent les enfants se laissent emporter par la colère et ont des réactions exagérées (lorsqu’ils « piquent une crise »). À cet âge, les enfants ne disposent pas encore de stratégies de contrôle et n’ont pas atteint la maturité suffisante pour pouvoir affronter la frustration qu’ils sentent lorsqu’ils n’obtiennent pas ce qu’ils veulent. La réflexion en communauté de recherche et la gestion adéquate de cette émotion peuvent être très utiles pour tous les enfants et particulièrement pour ceux qui ont des difficultés spéciales quant au contrôle des émotions. Car, si la colère est une émotion normale et saine, certaines de ses manifestations peuvent avoir des conséquences négatives lorsqu’elles sont mal contrôlées.

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Enjeux philosophiques

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Objectif(s) : cognitif, cona- Élaborer, en communauté de recherche, des stratégies tif ou affectif pour contrôler les manifestations de la colère, lorsque c’est nécessaire.

Les compétences reliées au « dialogue philosophique en communauté de recherche » (voir atelier n°1). Et les compétences reliées aux émotions : formuler une question à propos de l’état émotionnel de nos proches, co-construire des stratégies visant à gérer la colère.

Matériel et support

Feuille du Carnet de l’apprenti philosophe.

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Compétences à acquérir

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AEP n° 6 – Réfléchir sur des stratégies pour contrôler la colère

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Déroulement des activités Fait suite à l’atelier n°5 Communiquer pour résoudre un conflit Audrey-Anne tente bien de communiquer ses émotions à sa maman, mais au mauvais moment et au mauvais endroit.

Poser des questions est une stratégie fondamentale en cas de conflit interpersonnel car cela permet d’expliquer son humeur, de prendre conscience du fait que sa réaction émotionnelle était peut-être (ou pas) exagérée et de trouver, ensemble, une manière adéquate de résoudre le conflit. Cependant il est parfois difficile de prévoir les réactions émotionnelles que nos mots ou questions peuvent susciter chez les autres. L’objectif de cette activité est que les enfants comprennent l’importance de poser des questions adéquates, au sujet de leurs émotions et de celles des autres. L’enseignant propose aux enfants de transformer chacune des interrogations suivantes en questions. Par exemple, la première interrogation « Je me demande pourquoi mon ami Philippe est en colère » pourrait être transformée ainsi : « Philippe pourquoi es-tu en colère contre moi ? » ou « Est-ce que j’ai fait quelque chose qui aurait pu fâcher Philippe ? » L’enseignant collecte le plus de formulations possibles pour chacune des situations et ensuite les enfants discutent de celles qui correspondent le plus adéquatement à l’interrogation et qui ne risquent pas d’être mal interprétées par autrui.

– Je me demande pourquoi mon ami Philippe est en colère.

– Je me demande pourquoi Jeanne a tiré les cheveux de ma poupée Louise.

– Je me demande si Nacho sait que ça me met en colère lorsqu’il se moque de moi.

– Je me demande pourquoi mes camarades de classe ne veulent pas jouer avec moi. On dirait qu’ils sont fâchés.

– Je me demande si ma maman sait que ça me fâche lorsqu’elle embrasse mon petit frère et pas moi.

– Je me demande si mon ami est fâché parce que je ne lui ai pas donné de cadeau à sa fête.

– Je me demande si mes copains sont fâchés : ils ne m’écoutent pas quand je leur parle.

– Etc.

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Réfléchir sur les émotions

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Finalement, s’appuyant sur les questions formulées par les enfants, l’enseignant leur demande, pour chacune des situations précédentes, d’imaginer un dialogue entre les deux protagonistes. Par exemple à partir de la dernière situation : « – Pourquoi vous ne m’écoutez pas quand je parle, êtes-vous fâchés contre moi ?

– Non, on ne savait pas que tu avais parlé ; on n’avait pas entendu tout simplement.

– Ah bon, je vais parler plus fort à l’avenir. » Le but de cette activité est de faire émerger du dialogue entre les deux protagonistes une proposition de solution et donc la diminution des tensions entre eux.

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Faire rire pour diminuer les tensions Dans le conte, il y a des tensions entre Audrey-Anne et sa maman mais ni l’une ni l’autre ne tente de dédramatiser la situation. Elles semblent avoir oublié que l’humour pouvait diminuer les tensions. L’enseignant place les enfants de telle sorte qu’ils réalisent un jeu de rôle dans lequel sont combinés colère et humour. En groupes de deux, un enfant fait semblant d’être fâché et gronde l’autre enfant. Ce dernier doit essayer de diminuer la mauvaise humeur de celui qui est fâché et de le faire rire (par exemple, en lui montrant un jouet, en lui racontant une histoire, en racontant une blague, en le chatouillant). Lorsque l’enfant fâché se met à rire, toute la classe peut applaudir.

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AEP n° 6 – Réfléchir sur des stratégies pour contrôler la colère

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Des stratégies pour gérer les petites et les grosses colères Après que les enfants ont rempli leur Carnet de l’apprenti philosophe à la maison, l’enseignant note au tableau les situations qui provoquent, en général, beaucoup de colère et les situations qui provoquent, en général, peu de colère chez les enfants. Une communauté de recherche supplémentaire sur cette thématique peut aider les enfants, d’une part, à prendre conscience qu’il est normal de vivre des émotions de colère et, d’autre part, à profiter des stratégies mises en avant par des pairs pour apprendre à maitriser leurs manifestations de colère.

– Est-ce que tout le monde ressent de la colère ? Pourquoi ?

– Est-ce normal de ressentir de la colère de temps en temps ?

Pourquoi ?

– Quelles sont les différences entre une petite colère et une grosse colère ?

– Quelles sont les ressemblances entre une petite colère et une grosse colère ?

– Est-il possible de transformer une grosse colère en petite colère ? Comment ?

– Quand nous sommes très fâchés, que faisons-nous pour que la colère passe ?

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Réfléchir sur les émotions

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L’enseignant note les stratégies que les enfants mentionnent (en plus de celles qui ont été inscrites dans leur Carnet) et leur demande de les placer en ordre d’efficacité, de la plus utile à la moins utile. Les enfants justifient l’ordre qu’ils proposent par une bonne raison.

Si les enfants ne les ont pas proposées, l’enseignant peut également ajouter les stratégies suivantes.

– Identifier la colère et ses causes : penser à la situation qui a provoqué la colère.

– Utiliser la communication : dire de façon adéquate pourquoi nous sommes fâchés.

– Techniques cognitives : pour oublier ou distraire la colère, on peut penser à une chose amusante, jolie ou qui provoque des émotions positives.

– Techniques de relaxation : si l’enseignant le considère adéquat, il peut introduire quelques techniques de relaxation qui peuvent aider les enfants à contrôler les variables psychophysiologiques liées à la colère. Par exemple, s’imaginer en train de flotter comme si on était couché sur un nuage blanc spongieux, s’imaginer qu’on se déplace comme une poupée de chiffon, qu’on se balance comme un brin d’herbe, etc.

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En échangeant avec les copains de la classe, j’ai compris qu’il y a des petites et des grosses colères. On a trouvé plusieurs stratégies pour contrôler mes colères, puis on a tenté de les mettre en ordre, de la plus utile à la moins utile. En faisant des jeux de rôle, j’ai compris que je pouvais contrôler mes colères, par exemple, en réfléchissant à ses causes ou en parlant avec les personnes : leur dire pourquoi je suis fâché ou leur demander pourquoi elles sont fâchées.

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Projet de conclusion

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AEP n° 6 – Réfléchir sur des stratégies pour contrôler la colère

Relier la réflexion sur la colère aux arts plastiques Construire un panneau mural représentant des stratégies pour contrôler la colère En guise de synthèse, les enfants peuvent reprendre les stratégies de contrôle qui ont émergé des diverses activités de cet atelier et les représenter au moyen de dessins ou de bricolage.

L’assemblage formera un panneau mural, intitulé « Lorsque la colère attaque… ».

Pour assurer un suivi sur l’émotion de la colère, l’enseignant demandera de temps en temps (par exemple, une fois toutes les deux semaines) aux enfants s’ils se sont fâchés ou s’ils ont ressenti de la colère durant cette période. Si les enfants répondent par l’affirmative, l’enseignant leur demandera : – As-tu eu recours à une des stratégies du panneau ou en as-tu trouvé une autre pour diminuer ta colère ? Quelle est-elle ?

– Est-ce que ta stratégie a été efficace ?

– Peux-tu expliquer pourquoi ?

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Activités d’intégration

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Si les enfants ont eu recours à des stratégies adéquates, l’enseignant les encouragera à poursuivre dans le même sens sinon, en communauté de recherche, les enfants élaboreront d’autres stratégies qu’ils ajouteront à leur panneau mural « Lorsque la colère attaque… ».

Disponible sur le DVD

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Réfléchir sur les émotions

Nom, prénom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date. . . . . . . . . . . . . . . .

JE ME CONTRÔLE

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Atelier d ’éveil philosophique n° 6

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VA Ma stratégie préférée

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Je suis en colère

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Réfléchir sur les émotions © Groupe De Boeck, 2012

Quand je suis en colère, j’essaie de me contrôler. Je choisis la stratégie qui fonctionne le mieux pour moi et je la dessine.

Je suis calme

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Table des matières Introduction

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La Philosophie pour Enfants : une intervention en profondeur

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Le matériel Réfléchir sur les émotions 12

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Les contes philosophiques

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Réfléchir sur les émotions en communauté de recherche

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Les fiches d’accompagnement

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La poupée : réfléchir sur la tristesse et sur des stratégies pour l’affronter

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Le papillon blessé : réfléchir sur les émotions négatives et positives et sur la joie

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L’amour de maman : réfléchir sur la colère et sur des stratégies de contrôle

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La coccinelle géante : réfléchir sur la peur et sur des stratégies de contrôle

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Le match de foot : réfléchir sur la fierté

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La petite souris : réfléchir sur la jalousie La coccinelle géante : réfléchir sur les émotions mixtes

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Où es-tu ? réfléchir sur les émotions réelles et feintes M. Laterreur : réfléchir sur l’empathie

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L’école est finie : réfléchir sur l’amitié

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Vincent et la bande de grands : réfléchir sur les compétences sociales

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Réfléchir sur les émotions

Mode d’emploi du DVD

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Le DVD qui accompagne cet ouvrage, est constitué de deux parties : - la première est la vidéo d’un atelier de philosophie sur la fierté ; - la seconde est composée de documents reproductibles sous la forme de fichiers PDF.

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VISIONNER LA SÉQUENCE VIDEO

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La séquence vidéo est lisible sur un lecteur DVD de salon ou sur un ordinateur (Mac ou PC).

Sur un lecteur DVD de salon (norme PAL/SECAM), il vous suffit d’insérer le DVD et de lancer la lecture.

Un menu vous donne accès aux chapitres de la vidéo.

Sur votre ordinateur (équipé d’un lecteur multimédia, par exemple : Windows Media Player), insérez le DVD et lancez la lecture.

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VISUALISER LES DOCUMENTS REPRODUCTIBLES

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Les documents reproductibles, disponibles sur le DVD sont au format PDF et sont stockés dans le dossier « Documents ». Ils sont accessibles uniquement via un ordinateur (Mac ou PC).

Si vous ne possédez pas de logiciel capable de lire des fichiers PDF, vous pouvez télécharger gratuitement Acrobat Reader® à l’adresse http://get. adobe.com/fr/reader/ Vous trouverez dans ce dossier, les fiches de travail reproductibles à compléter par les élèves et des propositions d’activités à faire à domicile en présence des parents.

Nous vous souhaitons de belles activités riches de sens à l’aide de cet outil.