Dybdelæring i musikk

Dybdelæring i musikk

Dybdelæring i musikk

forståelse gjennom sansning, følelser og begreper

© 1. utgave Universitetsforlaget 2022

ISBN 978-82-15-04734-8

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inn dragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Pondus © Øverli, distr. strandcomics.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 90 g Amber Graphic

innhold

MUSIKK

Kapittel

ERKJENNELSE

DEL 3 SANSNING, PERSEPSJON OG FØLELSER

Kapittel

Kapittel

DEL 4 FRA INTUISJON TIL BEGREPSFORSTÅELSE

Kapittel

Kapittel

Sansebeskrivelser

og kategorier

og kategorisering

tenkning

DEL 5 MUSIKALSK KUNNSKAP OG BEGREPSLÆRING

Kapittel 8 Å krysse grenser på vei til ny kunnskap

historier om kunnskap, verdenssyn og musikalsk forståelse

å lære noe nytt

vi utfordres?

Kapittel 9 Begrepslæring gjennom musikalske sanseinntrykk

135

139

«La sansene leke» – musikalsk erfaring med musikken i sentrum

153 Estetisk holdning og estetisk oppmerksomhet

Analytisk persepsjon

Intuisjon vs. analyse

Fagspråk og hverdagsspråk

Intuisjon og analyse i samspill

Kapittel 10 Musikalsk erkjennelse og begrepslæring

DEL 6 GRUNNLEGGENDE ELEMENTER I MUSIKKFAGET

multidimensjonale

Kapittel 11

av musikkens

Kapittel 12

Grunnelementer

Kapittel 13

Grunnelementene

Fagbegreper

virkemidler versus leke, utforske og eksperimentere

i kjerneelementene............................

Sammenhenger mellom kjerneelementene

mellom musikk og andre fag

Kapittel 14

Musikalske uttrykk

Musikalsk erkjennelse på ulike nivåer

tre dimensjoner i musikkundervisningen

Utforskning av sammenhenger

Kapittel 15

Avsluttende ord

Fra kunnskapsmengde til kunnskapens struktur

Fra Fordypning til dybDeforståelse

«Han sitter fordypet i boken.»

Setningen over antyder at personen som sitter og leser, er fokusert og konsentrert om innholdet og mest sannsynlig stenger ute impulser som kan forstyrre lesningen. Noen begreper for mentale tilstander som vi assosierer med det å fordype seg, er fokus, konsentrasjon og isolasjon. Interessant nok finner vi begrepet fordypning igjen knyttet til organisering av fag i ungdomsskolen og videregående, hvor «fag fordypning» betyr at eleven får flere timer i ett fag. Dette går på bekostning av timer i andre fag. I denne sammenhengen er ikke fagfordypning en beskrivelse av mentale tilstander eller læringsprosesser, men likevel et organisatorisk grep som er ment å skulle legge til rette for noe av det samme; økt timetall i ett fag på bekostning av andre fag muliggjør at eleven kan jobbe mer uforstyrret, fokusert og konsentrert med fordypningsfaget.

Et annet eksempel på en lignende kobling mellom timetall og faglig fordyp ning finner vi i etterkant av Pisa-undersøkelsene da regjeringen tok grep og økte timetallet i norsk og matematikk i grunnskolen fordi Norges resultater på disse områdene var svakere enn vi ønsket. Når man tilsynelatende kun øker antall timer i faget for å heve kunnskapsnivået, så gjenspeiler det en begrepsforståelse hvor fordypning og faglig dybde er sterkt assosiert med mengde, konsentrasjon og isolasjon. Dette betyr at man både i dagligtale og i praktisk politikk kan synes å legge til grunn en forståelse og årsakssammenheng som kan uttrykkes i følgende antakelse eller «hypotese»:

økt faglig mengde → økt faglig dybde

I dette landskapet hvor man forstår faglig dybde og kunnskap som styrt av konsentrert mengdetrening, har begrepet «dybdelæring» kommet inn og utfordret denne tankegangen. Dybdelæring er brukt som en samlebetegnelse på en rekke kjennetegn ved arbeidsmåter som fremmer god og relevant læring for framtidens samfunn. Blant disse finner vi at samarbeidslæring og det å se sammenhenger, strukturer og mønstre i og mellom fag er viktige aspekter ved det å lære noe i dybden. Når vi setter fortolkningen av hva som ligger i faglig fordypning opp mot dybdelæring – faglig konsentrasjon og mengde vs. mønstergjenkjenning, sam menheng og tverrfaglighet – ser vi at det er til dels motstridende oppfatninger av hva «dybde» i læring innebærer. Læringsforskere hevder at forskjellene mellom tradisjonell undervisning og den tenkningen som ligger til grunn for dybdelæ ring, er såpass store at vi snakker om et paradigmeskifte i hvordan vi tenker om kunnskap og undervisning. Ifølge Schneider og Stern er dette «A Paradigm Shift: From the Amount of Knowledge to the Structure of Knowledge» (Schneider & Stern, 2011). Dette antyder at kunnskap og kunnskapstilegnelse ikke bør sees på som konsentrert faglig påfyll hvor mengden styrer grad av kunnskap, men som en utforskende prosess hvor den lærende forsøker å se mønstre og sammenhenger i og mellom fag, og klarer å anvende sin kunnskap og sine ferdigheter på nye områder – i og utenfor faget. Det innebærer at den tidligere hypotesen forandres i retning dette:

faglig og tverrfaglig utforskning av sammenheng → økt faglig dybde

Ved å innføre dybdelæring som prinsipp i opplæringen ønsker man altså å bevege seg bort fra undervisning som er preget av repetisjon og mengdetrening, mot undervisning hvor læring skjer gjennom at eleven utforsker, ser og forstår sammenhenger og mønstre i og mellom fag.

musikkfaget

Hvilken rolle spiller musikkfaget i dette bildet, og hvilken rolle spiller dybdelæring i musikk? Den amerikanske psykologen Howard Gardner, opphavsmannen til teorien om multiple intelligenser, har definert musikalsk intelligens blant annet som evnen til å verdsette musikalske mønstre (Gardner, 1993). Om han har rett, er det interessant å merke seg at evnen til å oppfatte sammenhenger og mønstre er ansett som essensiell både for å forstå musikalske uttrykk og for at vi skal lære fag på en slik måte at vi forstår – gjennom dybdelæring. Vi skal se at dette sam mentreffet ikke er tilfeldig, men stammer fra helt grunnleggende prosesser i vår

evne til sansning og persepsjon. Prosesser som baserer seg på å lete etter mønstre og sammenhenger, kan vi også finne igjen i høyere tenkning knyttet til kategori sering og begrepsforståelse. Vi skal se på det å oppdage mønstre og se sammenhenger som et sentralt prinsipp i et fag som har én fot i en kunstnerisk sfære og én fot i det vitenskapelige. Måten vi opplever musikk som et estetisk uttrykk på, er sammensatt av sansebaserte inntrykk, vårt følelsesapparat i kombinasjon med vår erfaring og vår begrepsbaserte kunnskap. For å forstå musikk som et estetisk fag skal vi derfor se vår estetiske, intuitive forståelse i sammenheng med vår be grepsbaserte, analytiske forståelse. Gjennom denne tosidige tilnærmingen vil vi forhåpentlig få et innblikk i hva det vil si å ha musikalsk dybdeforståelse som både ivaretar den estetiske dimensjonen og det som omhandler en bevisst forståelse av begreper og sammenhenger i faget.

Vi skal starte med en kort gjennomgang av de viktigste aspektene ved fagfor nyelsen som den nye læreplanen, Kunnskapsløftet 2020 (LK20), er et resultat av. Her ser vi blant annet nærmere på innholdet i begreper som dybdelæring og kompetanse. Deretter vender vi blikket mot musikalsk erkjennelse og målet med musikalsk læring gjennom en beskrivelse av ulike syn på formål og innhold i musikkfaget. I dette skal vi se at de ulike målsettingene kan sorteres under tre ulike perspektiver – et musikksentrert, et elevsentrert og et samfunnssentrert perspektiv. Vi skal legge vekt på at formålet og verdien med musikk ikke befinner seg i en av disse kategoriene, men ligger i møtet mellom musikk, individ og samfunn. Dette skal vi betegne som den musikalske erfaringens egenverdi, et uttrykk vi låner fra professor i musikk, Øivind Varkøy. Med dette som bakteppe vender vi blikket mot hva som karakteriserer musikalsk erkjennelse. Her skal vi legge vekt på musikalsk erkjennelse forstått som estetisk erkjennelse og se på hvordan begre pet estetikk har blitt definert og anvendt til ulike tider og i ulike sammenhenger. Fordi en definisjon av det estetiske er nært knyttet til sanseinntrykk og følelser, vil neste del gå inn på vår evne til sansning og hvordan persepsjonen organiserer sanseinntrykk, og deretter videre til en gjennomgang av ulike følelsesmekanismer knyttet til musikkopplevelsen. Vi kan se på sansning, persepsjon og følelser som sentrale bestanddeler i vår intuitive forståelse av musikk og av verden. Vår intuitive forståelse er derfor i fokus i den neste delen. Her vil vi trekke tråder fra det vi vet om sansning og følelser, og videre ta for oss teorier som ser på kroppens rolle for vår evne til tenkning, både på et intuitivt plan, men også i lys av begrepsdan nelse og begrepsbasert forståelse. En av teoriene, som på engelsk benevnes som «embodied cognition», som vi skal omtale som kroppsforankret tenkning, blir med oss når vi ser på kroppens og sansningens rolle i begrepsforståelse generelt, og i musikkfaget spesielt. Vår tilnærming er altså at perspektiver fra sansning, persepsjon, følelser, intuisjon og kroppsforankret tenkning alle utgjør viktige

sider ved vår evne til å forstå begreper og sammenhenger. Det er dette helhetlige perspektivet som ligger til grunn for fokuset på musikkens grunnelementer, som står sentralt i siste del. Her vil vi se hvordan grunnelementene utgjør en nøkkel for å kunne se sammenhengen mellom fagets estetiske og vitenskapelige sider, og hvordan grunnelementene og de tilhørende grunnleggende begreper og fagbegreper i musikkfaget åpner opp for å se fagets estetiske og analytiske sider i lys av hverandre. De danner rammene for å forstå musikkens oppbygning og for å forstå hvordan ulike sammensetninger av grunnelementene påvirker det musikalske uttrykket og vår musikalske opplevelse og forståelse. Gjennom det perspektiv som grunnelementene gir, kan vi bygge en kunnskapsmessig struktur som i stor grad ivaretar musikk både som estetisk uttrykk og som et begrepsbasert fagområde. Dette perspektivet kan dermed sees som et fundament i det paradigmeskiftet som ble nevnt tidligere, der kunnskap for å forstå ikke handler om mengde, men om hvordan kunnskapen er strukturert.

Boken er lagt opp som en gradvis avdekking av sammenhenger som jeg håper du som leser er med på. Det er min oppfattelse at det som avdekkes, utgjør sen trale aspekter i det å skulle lære musikk med en type forståelse som svarer til det vi finner i tenkningen rundt dybdelæring. Det er naturligvis sider som ikke blir viet mye plass, men det betyr ikke at de er uviktige. Dette gjelder blant annet perspektiver som omhandler musikkens rolle for identitet og kultur. De er gitt rom, men mange skulle ønske de hadde fått større oppmerksomhet. Ikke minst med tanke på den nye læreplanens nye kjerneelement – kulturforståelse. Når disse og andre aspekter er utelatt, skyldes det dels plasshensyn og dels at jeg mener at for å kunne forstå musikk i en sosial og kulturell kontekst så er det nødvendig å forstå noe av sammenhengen mellom musikkens oppbygning og våre evner til å sanse, føle og forstå musikalske uttrykk. Det er ikke dermed sagt at det er tilstrekkelig for å forklare alle aspektene ved musikkens mening, verdi og betydning for oss som mennesker. Som nevnt er utgangspunktet for diskusjonen den musikalske erfaringens egenverdi forstått som et møte mellom musikk, individ og samfunn, men fordi det her er musikkens rolle som blir diskutert, har det vært viktig å ta utgangspunkt i musikk. Vi finner ellers mye god forskning som har et perspektiv på musikk, men hvor identitet, kultur eller samfunn står i sentrum.

Boken bygger på forskning blant annet innenfor persepsjon, følelser, estetikk og begrepslæring. For å forstå musikk som et uttrykk for følelser har forskningen til Patrik Juslin vært viktig. Videre er tenkningen rundt musikalsk kunnskap inspirert av blant andre psykolog Jerome Bruner, og da særlig hans tenkning omkring kunnskapens struktur. Musikkprofessor Keith Swanwicks syn på sam spillet mellom intuisjon og analyse i tilegnelsen av musikalsk kunnskap har også vært en inspirasjonskilde. Swanwick kunne blitt gitt mer plass i boken, men fordi

min tilnærming skiller seg noe fra hans, har jeg ikke gitt en presentasjon av hans teorier her. Jeg anbefaler likevel den interesserte leser å gjøre seg kjent med de perspektiver han presenterer, blant annet i boken Musical knowledge – intuition, analysis and music education (Swanwick, 1994).

Med de perspektiver jeg har valgt å legge vekt på, håper jeg denne boken kan bidra med verdifulle innspill i diskusjoner rundt musikk som et estetisk fag i skolen, og ikke minst kaste lys over hva det vil si å legge til rette for dybdelæring i musikk.

t

Fagfornyelsen

Flere analyser viser at læreplanene for fag i grunnskolen og fellesfagene i videre gående opplæring har et omfattende innhold som gjør det utfordrende for lærere å få nok tid til å legge godt nok til rette for elevenes dybdelæring. For at elevene skal tilegne seg varig kunnskap og forståelse må læreplanene være mer konsentrert om det viktigste elevene skal lære. Skolefagene skal derfor videreutvikles slik at det legges enda bedre til rette for elevenes dybdelæring og grunnleggende kompetanse i fagene. Kjerneelementene i det enkelte fag skal bli tydeligere. Tydeligere progresjon i læreplanene skal gi lærerne bedre støtte til å planlegge og tilpasse opplæringen. I fagfornyelsen skal fagene ses i sammenheng for å bidra til mindre overlapping og bedre sammenheng. Omfanget skal reduseres. (Meld.St. 28 (2015–2016), s. 7)

Ulike stortingsmeldinger, nasjonale utredninger, høringer og utarbeidelse av nye læreplaner utgjør til sammen det vi omtaler som «fagfornyelsen» i skolen. Sitatet over, som er hentet fra Stortingsmelding 28 fra 2016, sier oss noe, men vi skal i dette kapitlet få enda litt mer innblikk i hva fagfornyelsen dreier seg om. Figur 1.1 viser en oversikt over de viktigste dokumentene i fagfornyelsen. Dette har vært og er en prosess der formålet er å komme fram til en god plan for at skolen og elevene skal være best mulig rustet til å møte framtidens utfordringer. De neste sidene gir et overblikk over denne prosessen og noen av de sentrale idéene og begrepene knyttet til fagfornyelsen.

starT skudDet

I 2013 kom regjeringen med en stortingsmelding kalt På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen (Meld.St. 20 (2012–2013)). Her ble det vist til evalueringer av læreplanen Kunnskapsløftet (LK06) som pekte på en rekke muligheter for forbedringer i den norske skolen. Det nevnes blant annet at kompetansemålene var mange og omfattende, og at de ikke var klart nok formulert. Evalueringene viser videre at forståelsen av grunnleggende ferdigheter var preget av uklarhet, og at det var en manglende sammenheng mellom «Generell del» og læreplanene for fag (s. 25). I tillegg til dette pekte evalueringene også på en annen grunn for å gjøre endringer i læreplanene:

Forskerne observerte en tendens til at lærerne legger liten vekt på oppgaver som utfordrer eleven til å gå i dybden eller til å eksperimentere, og på den måten ikke gir tilstrekkelig støtte til elevens utvikling av dybdeforståelse av lærestoffet. (Meld. St. 20 (2012–2013), s. 26)

Stortingsmeldingen peker også på at samfunnet er i endring, at de siste 20–30 årene har vist nye krav til kompetanse, og at kravene stadig endrer seg. Meldingen trekker fram OECD-prosjektet 21st Century skills, hvor «samarbeid, kreativitet, fleksibilitet og evnen til å ta selvstendige valg som kompetanser og ferdigheter som vil være viktige for å kunne tilpasse seg arbeidslivets nye krav og forventninger» (s. 67). På bakgrunn av dette ønsket departementet å nedsette et offentlig utvalg for å vurdere fagene i skolen opp mot krav til kompetanse i framtidens samfunns- og arbeidsliv. Det resulterte i to offentlige utredninger – Elevenes læring i fremtidens skole (NOU 2014: 7) og Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8) (NOU: Norges offentlige utredninger). Begge utredningene ble gjennomført av et utvalg ledet av Sten Ludvigsen – ofte omtalt som Ludvigsen-utvalget. Dette var startskuddet for de vi kaller fagfornyelsen.

I utredningen Elevenes læring i fremtidens skole tar utvalget opp tråden fra stortingsmeldingen og snakker om kompetansebehov i det tjueførste århundre. De peker på at den raske teknologiske utviklingen gir tilgang til informasjon som nærmest er uendelig, noe som bidrar til at skolen mottar for store mengder stoff som det skal undervises i. Dette er «en utfordring når skolene skal tilrettelegge for varig læring og progresjon i elevenes læring» (NOU 2014: 7, s. 10). Vi kan forstå dette som at store mengder undervisningsstoff i skolen gjør at elevene kun rekker å «lære litt om alt», og fordi samfunnsutviklingen går så fort, er det dessuten store

Med Kunnskapsløftet 2020 ble dybdelæring innført som prinsipp i undervisningen. I praksis betyr det blant annet at elevene skal utforske, se sammenhenger og forstå begreper i og mellom fag. Hvilken rolle spiller dybdelæring i musikk, og hvordan kommer dette til uttrykk i læreplanen?

Furnes diskuterer sentrale temaer i musikkfaget med dybdelæring som bakteppe, blant annet musikk og følelser, persepsjon, estetikk, kroppsforankret tenkning og begrepslæring. Med forankring i kjerneelementer og kompetansemål i læreplanen for musikk, er det et ønske at boken både kan være en ressurs for å skape en forståelse av hva dybdelæring innebærer i musikkfaget, og en kilde til ideer for dem som planlegger egen undervisning. Bokens målgruppe er studenter i lærerutdanningen, PPU, master i praktiske og estetiske fag, og lærere i skolen.

Odd Torleiv Furnes har over 20 års erfaring fra undervisning i musikk i lærerutdanningen, og har også undervisningserfaring på lavere trinn og fra instrumentalopplæring i kulturskolen. Han har utdanning innenfor pedagogikk, komposisjon og musikkvitenskap, og har blant annet forsket på sammenhenger mellom musikalsk oppmerksomhet, hukommelse og populærmusikk. Han er i dag ansatt ved Institutt for kunstfag ved Høgskulen på Vestlandet.