Issuu

FREDRIK STENHJEM HAGEN

FORTIDEN I SMÅ HENDER

Innføring i historiedidaktikk for grunnskolen

fortiden i små hender

Fredrik Stenhjem Hagen

fortiden i små hender

innføring i historiedidaktikk for grunnskolen

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-07059-9

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokordningen for høyere utdanning.

Omslag: Kristin Berg Johnsen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/14

Papir: 100 g Amber Graphic

Innholdsfortegnelse

kapittel 4 lesing og skriving i historiefaget .

Lærebokens rolle i dagens klasserom .......................

Hvordan gi elevene gode skriveoppgaver i historiefaget .......

Forutsetninger for å skrive historiefaglige tekster .............

Kreativ og skjønnlitterær skriving i historiefaget .............

Historiefaglig essayistikk .................................

kapittel 5 historielærerens verktøy: innlevelse og utfoldelse i historiefaget

Læreren som forteller

Innlevelse: å la seg fascinere av fortiden .....................

i historie? – Læreplanen for småtrinnet

kapittel 7 mellomtrinnet: nøkkelbegreper, fagkunnskap og fascinasjon ..................... 101

Hva sier læreplanen? ..................................... 102

Teknologi, demografi, koloni: mulighetene i omvendt undervisning ...........................................

Historien om demokratiet og historie som demokratisk ferdighet ............................................... 105

Vanskelig og ubehagelig historie på mellomtrinnet ........... 107

kapittel 8 ungdomstrinnet: kritisk tenkning, vurdering og politikk ...... 111 Hva sier læreplanen? 112 Standpunktvurdering og eksamen .........................

Moral, historie og minne: Hvordan undervise om holocaust? ..

Et forsvar for historiefaget

Denne boken er skrevet i en tid hvor historiefaget i grunnskolen er under press. I 2021 prøvde daværende kunnskapsminister Guri Melby å fjerne det «unyttige» historiefaget fra videregående og erstatte det med det mer «nyttige» fremtidsfaget (Meld. St. 20 (2020-2021)). Dette nye faget skulle, i motsetning til historiefaget, ruste elevene til å møte fremtiden. Heldigvis ble det ingenting av disse planene, først og fremst fordi lærere ytret sin motstand mot ideen. Likevel er det i grunnskolen en reell fare for at fortiden blir erstattet av samtidens utfordringer i det tverrfaglige samfunnsfaget. Samfunnsfaget skal romme tema som er umiddelbart aktuelle for eleven, blant annet seksualitet, identitet og pågående internasjonale konflikter.

Kanskje kan det føles mer presserende å undervise om dette enn å undervise om korstogene og svartedauden. I denne boken argumenterer jeg for verdien av historiefaget. Det knytter oss til det som er større enn samtiden, større enn dagen i dag.

Historiefaget er viktig, det er viktig for å forstå oss selv, det er viktig for å forstå andre samfunn, og ikke minst er det et fag som skaper engasjement og glede hos mange elever og lærere. Vi må ikke la historiefaget i grunnskolen bli visket bort av politiske ideer om nyttige og unyttige fag. Fortiden i små hender har mål om å gi gode verktøy til lærerne.

Boken er tilegnet mine barn Ada og Johan, i håp om at fortiden også finnes i fremtiden.

Bergen, juni 2025 Fredrik Stenhjem Hagen

nøkkelbegreper:

Historiedidaktikk

Historiebruk

Didaktisering

Hierarkisk progresjon

Universalisering

Normativ undervisning

kapittel 1 |

Fortiden i våre hender

Da jeg gikk i fjerde klasse, viste læreren vår noen merkelige hull og betongbiter ute på skoleplassen. Vi hadde sett dem mange ganger før selvsagt, men aldri tenkt over dem. Vi hadde aldri sett dem som noe. Nå bad læreren vår oss om se på dem som spor fra fortiden. Etter litt frem og tilbake ble vi enige om at det måtte være rester av en bygning av et slag. Like etterpå viste læreren oss et gammel fotografi. Det viste tydelig skoleplassen med en liten konsertscene vi aldri hadde sett før. Her hadde band fra hele landet kommet for å spille. Dessuten var den lille scenen brukt da det akkurat her på skoleplassen vår ble arrangert et stort boksemesterskap på 1920-tallet. Scenen var revet for lenge siden, fortalte han, lenge før han selv ble født, og likevel kunne vi altså stå her og se rester av den. I møte med lærerens kunnskap ble fortiden levende for flokken med 9-åringer.

Det var i grunnen en helt banal, en helt enkel samfunnfagstime, men jeg husker likevel følelsen av å innse noe om hvordan tiden beveger seg, å innse at de stedene jeg gikk hver eneste dag, slettes ikke alltid hadde sett ut som de gjorde da, og at det var en grunn til det.

Senere det samme skoleåret hentet den samme historielæreren enda et triks fra lærerværelset. Denne gangen klarte læreren å endre selve tiden: Ut gikk den gamle kalenderen som vi kjente fra før, og inn i klasserommet kom primstaven. Her lå alle dagene på rekke etter hverandre en etter en, ikke ryddet inn i uker og måneder, men med merkelige symboler som vi ivrig ventet på å få vite hva betydde. Det var en vekkelse, en påminnelse om at vår måte å forstå verden på ikke var den eneste.

For meg selv og mange andre var historiefaget blant de mest engasjerende på skolen. Den nære historien var spennende på den måten at den var nettopp både til stede og samtidig borte, borte i den forstand at den ikke enkelt kunne gripes. Men den delen av historien som var mest fascinerende, var den som var helt fremmed for meg, historien som foregikk andre steder til andre tider.

Den tiltrekningskraften fortiden har på forestillingsevnen vår, kan brukes til mye i skolen, for eksempel til å skape leselyst eller kunstprosjekter som krever kreativ utfoldelse. Men historiefaget har også en egenverdi, selv for de minste elevene. Å vite hva som har skjedd før vår egen tid, og å forstå hvorfor samfunnet har endret seg, er et nødvendig grunnlag for kritisk tenkning senere i livet. Først og fremst fordi samtiden er en konsekvens av fortiden, men også fordi det å forstå hvordan en hendelse utspilte seg i fortiden, kan hjelpe oss å forstå hvordan noe kan utspille seg i fremtiden. Målet med denne boken er å bidra til at lærerstudenter blir lærere med faglig innsikt i og interesse for historieundervisning, og at disse lærerne igjen sår et engasjement for faget hos sine elever. Det er enkelt å legge fortiden i hendene på elevene, kunsten er å kna den om til historiefaglig kunnskap og historiefaglige ferdigheter.

Denne boken skal gjøre deg som GLU-student forberedt på å undervise i historie. Den handler om hvordan elevene lærer historie i grunnskolen, hvilke hensyn man må ta på de ulike trinnene, og vil gi deg ideer du selv kan bruke inn i undervisningen. Boken gir en innføring i sentrale historiedidaktiske teorier og dilemmaer, og viser hvordan disse er relevante for lærere som skal undervise på barneskoler og ungdomsskoler. Boken er også opptatt av konkrete måter å undervise i historie på gjennom hele grunnskoleløpet.

Boken har to deler. Første del gir deg en kort innføring i historiedidaktisk teori og forskningspraksis. Den konkretiserer også hvordan du som lærer kan bygge undervisningsopplegg med historiedidaktisk forankring.

Utover i skoleløpet skal elevene ha stadig mer komplekse møter med fortiden i historieundervisningen. Elevene beveger seg fra begynneropplæring, via utvikling av ferdigheter til etiske refleksjoner. De tre kapitlene i andre del av boken utforsker hvordan denne progresjonen kan se ut.

hva er historiedidaktikk?

Historiedidaktikk er læren om å formidle historie. Historiedidaktikken handler både om det som skjer i klasserom og forelesningssaler, og om hvordan fortiden formidles i samfunnet for øvrig – gjennom filmer, spill, gatenavn og minnesmarkeringer. Historiedidaktikken dreier seg også om hvordan vi bruker historien til å forstå samtiden og fremtiden. Historiedidaktikken er et forskningsfag, men først og fremst er det en faglig praksis som lever blant dem som underviser i historie på alle nivåer i utdanningsfeltet. Historiedidaktikken har et bredt nedslagsfelt. Den handler både om det som konkret skjer i undervisningen, men den handler også om de kognitive og filosofiske forutsetningene for å forstå og tenke gjennom fortiden. Det vil si at historiedidaktikken handler om mer enn den praktiske formidlingen av historiefaget, faget har også en større teoretisk dimensjon. Denne bygger på både generelle fagdidaktiske prinsipper og på historiefaglige grunnproblemer som «hva kan vi egentlig vite om fortiden». Denne boken er hovedsakelig viet til den praktiske delen av historiedidaktikken som er opptatt av det som skjer i undervisningssituasjoner.

Noe forenklet kan vi si at historiedidaktikken har to hovedinteresser i klasserommet. For det første handler historiedidaktikken om hva som skal undervises, og videre handler den om hvordan de utvalgte tematikkene skal formidles, og hvilken form for læring det skal legges til rette for.

Historisk har innholdet i undervisningen ofte vært styrt i stor grad fra skolemyndighetene, men LK20 – dagens læreplan for grunnskolen – åpner for stor valgfrihet når det gjelder hva som skal undervises. Dermed er det i prinsippet i stor grad opp til den enkelte lærer både hva som undervises, og hvordan det undervises i historie, så lenge undervisningen gjøres innenfor læreplanens rammer.

Historiedidaktikken består ikke av et sett med dogmer som lærerstudenter skal lære seg. Faget handler ikke om å pugge hva som er de gode undervisningsmetodene i praksis. I stedet er faget en kunnskapsbase som lærere og studenter kan bruke til å diskutere undervisning i historie på en faglig måte. Med dette utgangspunktet får også historiedidaktikk en analytisk funksjon. Dette innebærer at historiedidaktikkens begrepsapparat gjør det mulig å se utfordringer i historiefaglige undervisningsopplegg og læremidler. Ut fra en historiedidaktisk analyse kan man også peke på løsninger på disse utfordringene.

I historiefaget i grunnskolen må det gjøres tilpassinger av fagstoffet for å kunne treffe elevene. Det kan gjøres ved å forenkle – for eksempel fremstillingen av motivasjonene til de historiske aktørene, utelate hendelser

for å dyrke et sammenhengende narrativ eller ved å bruke anakronistiske steds- og statsnavn for å gjøre det lettere for elevene å kjenne seg igjen. Denne prosessen kaller man for didaktisering av fagstoffet. Figur 1 gir en skjematisk fremstilling av denne prosessen.

Selv om valg som gjøres når man didaktiserer, noen ganger kan få historikere til å rive seg i håret, er prosessen en nødvendig del av formidlingen av faget. For å sørge for at undervisningen formidler meningsfullt faglig innhold på tross av disse forenklingene, er det viktig at den som planlegger undervisningen, har forståelse for konsekvensene av de forenklingene som er gjort. På denne måten er de analytiske ferdighetene man kan opparbeide seg ved å studere historiedidaktikk, spesielt viktige for dem som skal undervise de yngre elevene. Både hva som skal undervises på de ulike trinnene, og hvordan det skal gjøres, er store debatter som det kan være krevende å ta stilling til.

HISTORIE

DIDAKTISERING

UNDERVISNING

Figur 1: Modell som viser veien fra vitenskapsfaget historie til konkret undervisning

Didaktiseringen er alltid en krevende prosess, og kanskje spesielt krevende for lærere som arbeider med de yngste elevene. For 6-, 7-, 8- og 9-åringene skjer læringen radikalt annerledes enn for studentene i forelesningssalene på universitetene. For disse elevene er det å leke og arbeide taktilt en viktig del av det å lære. Å lage gode undervisningsopplegg i historie for dem handler derfor om å ta vare på historiefaglige momenter i varierte undervisningsformer. Historiebruk og formidling som skjer utenfor klasserommet, er også viktig for skolen. Denne delen av faget handler for eksempel om hvor-

læreplaner: fra felles fortellinger til individuelle kompetanser

dan politikere refererer til historiske hendelser i taler, hvordan historiske hendelser blir fremstilt på film eller i spill, eller hvilke personer som får gi navn til gater. Denne delen av historiefaget kalles gjerne for historiebruk. For elevene kan det være lærerikt å studere historiebruk i klasserommet, blant annet fordi denne delen av historiefaget tydelig belyser fagets politiske betydning for samfunnet.

Den faglige diskusjonen om hvordan historie formidles, er kjernen i historiedidaktikken. For lærere handler historiedidaktikken om å kunne planlegge god historieundervisning, lage gode oppgaver til elevene og gi dem god faglig fundert vurdering. Det handler også om å ivareta historiefaget på dets egne premisser.

læreplaner: fra felles fortellinger til individuelle kompetanser

I den norske skolen, så vel som i de fleste andre skoler, er historiefaget blant de eldste på timeplanen. Historiefaget har hatt mange ulike funksjoner i skolen opp gjennom tiden. Utdanningshistorikeren Svein Lorentzen (2005) peker på at fagets viktigste rolle i Norge lenge var å bidra til en felles identitet blant elevene. Dette gjorde historiefaget gjennom å gi elevene en fortelling om nasjonen som skapte en følelse av samhold, blant annet til å vise til krevende hendelser som det norske folket hadde måttet tåle. Faget ble viktig både for å utvikle ideen om Norge som en selvstendig stat, og ideen om nordmenn som annerledes svensker eller tyskere.

Disse ideene ble utfordret allerede i mellomkrigstiden. Da uttrykte flere politikere skepsis til historiefaget og dets evne til å gi mennesker et galt inntrykk av hva som drev samfunnet fremover (Lund, 2020). Denne skepsisen preget også den første felles nasjonale læreplanen, Normalplanen fra 1939. Her ble det viktig at historiefaget skulle hjelpe elevene å forstå samtiden, og faget skulle også «sette elevene i stand til å bruke vanlige håndbøker og annen litteratur» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1939). Faget skulle altså være et utgangspunkt for kunnskap, for et liv med historisk læring og nysgjerrighet.

Siden Mønsterplanen fra 1974 har historiefaget i grunnskolen delvis inngått i andre fag. For de minste var historiefaget en del av heimstadlære, før det fra 1987 inngikk i det mangfoldige O-faget. Siden 1997 har faget vært en del av samfunnsfaget for alle elevene i grunnskolen. Frem til Kunnskapsløftet i 2020, forkortet til LK20, var historiefaget en av tre underdisipliner i samfunnsfaget, der de to andre var geografi og samfunns-

kunnskap. Fra LK20 er ikke lenger samfunnsfaget i grunnskolen delt inn i underdisipliner eller fagområder, i stedet dyrkes tverrfaglighet innad i samfunnsfaget. Konkret betyr denne endringen at det ikke lenger finnes egne kompetansemål for historie i grunnskolen, men det innebærer også en ambisjon om at historiefaget fra nå av skal være noe annet enn det har vært tidligere.

Læreplanen, og alle dens ulike deler, er forskrifter til opplæringsloven. Det betyr at læreplanen er en utfyllende beskrivelse av innholdet i opplæringsloven. Formålet med læreplanen er å styre innholdet i opplæringen og sørge for at alle elever i landet jobber mot de samme læringsmålene. I utgangspunktet kan læreplaner se ganske ulike ut. De kan være veldig omfattende og kontrollerende overfor lærerne, eller de kan være mer åpne og lage mer rom for lærerens selvstendighet. LK20 heller helt klart mot det siste, noe som har skapt et lite paradoks for historiefaget. På den ene siden har denne åpenheten bidratt til å fjerne kompetansemål som eksplisitt nevnte historiske perioder og hendelser, og på den måten kanskje gjort det vanskeligere for lærerne å prioritere historiefaget. Men samtidig åpner læreplanen for at lærerne kan velge å fokusere på historiske emner dersom hen selv ønsker det, så lenge målene i planen nås slik de er beskrevet.

LK20 er bygget opp med en overordnet del som beskriver aspekter ved skolen og undervisningen som skal gjelde i alle fag. Videre finnes det egne læreplaner for hvert enkelt fag. I tillegg til kompetansemål inneholder disse læreplanene beskrivelser av formålet med faget, hva som er fagets kjerneelementer, hvordan læreplanens tverrfaglige tema skal synliggjøres i faget, hva de ulike grunnleggende ferdighetene bidrar med i faget, og hvilken vurderingsordning som er gjeldende i faget.

Tverrfaglige tema er et nytt konsept i norske læreplaner. I LK20 er de tre tverrfaglige temaene Folkehelse og livsmestring, Demokrati og medborgerskap og Bærekraftig utvikling. Ifølge læreplanen springer disse temaene ut fra «aktuelle samfunnsutfordringer». Et mål med de tverrfaglige temaene er at elevene skal se sammenhenger på tvers av fag.

LK20 sier også noe om hvor mange undervisningstimer elevene skal ha i de ulike fagene. I løpet av barneskolen skal elevene ha 385 timer samfunnsfag, mens de på ungdomstrinnet skal ha 249. Læreplanen sier ikke mer om timefordelingen av dette, så det er mulig for den enkelte skole å selv velge hvordan timenes fordeles på de ulike trinnene.

At historiefaget i LK20 har opphørt å eksistere som et eget fag i grunnskolen, betyr ikke at det ikke lenger skal undervises om historiske tema eller i historiefaglige spørsmål. I det nærmest altomfattende samfunnsfaget skal historiefaget ivareta tidsdimensjonen i elevenes forståelse av samfunnet.

Historiefaget skal bidra til å forklare hvilke prosesser som har ført til at samfunnet ser ut som det gjør i dag, og samtidig tydeliggjøre at hvordan vi organiserer samfunnet i dag, er bare en av mange mulige måter (se Udir, 2019). Historiefaget skal bidra med kompetanse elevene kan bruke til å reflektere med.

Selv om historiefaget ikke lenger står på egne ben i grunnskolen, er det nødvendig å snakke om historiefagets egenart, nettopp fordi det ikke finnes tverrfaglighet uten faglighet i bunn, ei heller noen refleksjon uten faglighet. Det er verdt å huske på at å reflektere er en metafor; at noe reflekteres, betyr at det kastes tilbake etter å ha truffet en overflate. I skolesammenheng betyr det at elevenes egne tanker beveger seg mellom dem selv og innholdet i faget.

Beskrivelsen av historiefagets rolle i LK20 innebærer en reell fare for at faget bare bidrar med historiske eksempler på tematikker som blir diskutert i samfunnsfaget for øvrig og ikke med egne fagspesifikke innsikter. Dette legger ikke til rette for undring og læring på historiefagets egne premisser, og det skaper nok heller ikke interessant undervisning for elevene. Dersom historiske hendelser bare skal fungere som eksempler, krever det at man forenkler dem på måter som gjør hendelsene til representanter for noe universelt. Denne universaliseringen er et problem i historiefaget, som tradisjonelt er opptatt av det partikulære. Med dette utgangspunktet kan det bli et problem for undervisningen at demokratiet i Athen var noe radikalt annerledes enn dagens demokrati. Og det kan bli et problem at nazistenes antisemittisme ikke ligner samtidens rasisme nok. Men finnes det ikke nettopp et rom for undring, for refleksjon i denne fortidens fremmedhet? Vi kan tenke oss at i møte med det fremmede er det mulig å se oss selv på nytt.

Historiefaget har sin egen disiplinkunnskap. Det finnes begreper, metoder og måter å se verden på som er opparbeidet i historiefaget, og som gis mening gjennom å kjenne det fagspesifikke ved disiplinen. Det er når elevene får kjennskap til denne disiplinkunnskapen, at historiefaget kan bli virkningsfullt, også i tverrfaglig sammenheng (Young & Müller, 2013). Det disiplinfaglige, altså de aspektene av samfunnsfaget som gjelder spesielt for historiedisiplinen, er ikke en motsetning til det tverrfaglige, men en forutsetning for det. På grunn av dette er innsikt i det spesifikt historiefaglige en forutsetning for å oppnå samfunnsfagets overordnede mål. Det er når elevene har innsikt i den konkrete historiske hendelsen, og metakunnskap om hvordan denne kunnskapen er produsert, at en sammenligning mellom nazismen og samtidens rasisme kan bli noe mer enn et platt retorisk argument.

Innføringen av LK20 innebar også en omstrukturering av den overordnede kunnskapsprogresjonen i historiefaget, altså en endring i hvilke temaer som undervises på hvilke trinn i utdanningsløpet. Noe forenklet er det mulig å si at historiefaget står i spenn mellom to ulike måter å forstå kunnskapsprogresjon på: en kumulativ og en hierarkisk modell. Tidligere har progresjonen i historiefaget fulgt en kumulativ modell, der elevene har lært stadig mer historie heller enn mer avansert historie. Noe forenklet kan man si at elevene fulgte en kronologisk modell, der de en gang på småtrinnet begynte å lære om den eldste historien og avsluttet med samtidshistorie i 10. klasse. Altså var det kronologien som avgjorde når elevene lærte om hva, heller enn en overordnet tanke om hvilke temaer som egnet seg for ulike aldersgrupper.

Den kumulative progresjonen er i samfunnsfaget unik for historiefaget. De øvrige disiplinene følger en hierarkisk progresjonsmodell. Denne modellen har som utgangspunkt at elevene skal få stadig mer avansert kunnskap, som bygger på den kunnskapen de har opparbeidet seg tidligere. I LK20 går skolemyndighetene langt i å indikere at de også ser for seg en slik progresjonsmodell for historiefaget. Altså en modell der det styrende prinsippet for hva som undervises, er hva som egner seg for de ferdighetene og den modenheten elevene på de ulike trinnene har opparbeidet seg.

Fordi den tradisjonelle kronologien har vært historielærernes viktigste instrument lenge, kan denne endringen kjennes ut som et skudd mot en grunnpilar i faget. Men heller enn å overdramatisere denne endringen bør historiedidaktikere og historielærere tenke på det som en mulighet til å formulere en ny grunnopplæring i faget. Spesielt på barneskolen kan dette være en mulighet for å styrke fagligheten gjennom kreativ og engasjerende undervisning (Skjæveland, 2024; Hagen, 2024).

Med elevenes arbeid i tankene kan den hierarkiske modellen på sett og vis være mer meningsfull enn den kumulative. For det er selvsagt ikke slik at det er enklere å forstå det gamle Egypt enn det er å forstå Weimarrepublikken. Men det finnes enkle måter å skrive tekster i historie på, og det finnes mer avanserte, det finnes også enkle historiske analyser, og det finnes mer avanserte. Det er disse kompetansene i historiefaget LK20 ønsker å bygge opp over tid.

Samtidig som historiefaget på den ene siden har mistet sin posisjon som eget undervisningsfag i grunnskolen og dermed kan fremstå som mindre viktig enn det gjorde tidligere, finnes det en offentlig forestilling om at historiefaget er spesielt viktig for elevens dannelse og kritiske tenkning (Thue, 2019). Et eksempel som dukker opp med jevne mellomrom, er betydningen av å kjenne til fremveksten av diktaturer før andre verdenskrig eller hvor dypt rasistiske forestillinger har preget tenkningen i vestlige land.

Felles for disse utsagnene om hva historiefaget skal gjøre for elevene, er en forståelse av at historiefaget skal være normativt og instrumentelt. Det vil si at faget skal ha tydelige moralske ambisjoner. Altså har man en forestilling om at dersom elevene lærer historien, vil de bli voksne med ønskede holdninger. De aller tydeligste eksemplene vi har på denne tankegangen i læreplanen, er kompetansemålet som beskriver hvordan kunnskap om holocaust og terroren 22. juli 2011 skal bidra til at tilsvarende hendelser «ikke skjer igjen». Som fremtidig historielærer er det lurt å være bevisst på at en overdrevent normativ og instrumentell tilnærming til historiefaget kan være et hinder for kritisk tenkning. Kritisk tenkning innebærer å forholde seg aktivt og vurderende til kunnskap, og ikke godta umiddelbart all kunnskap som formidles (Ferrer & Wetlesen, 2019). Selv ubehagelige historier tåler kritisk refleksjon.

Samtidig har skolen et mandat til å være både demokratisk dannende og til å skape inkluderende holdninger. Å skape engasjement og fascinasjon kan også føre til etiske refleksjoner, uten at disse styrer undervisningen. Dette kan synliggjøres ved hjelp av et eksempel: Gjennom å lære om livet i Norge for 100 år siden vil trolig mange elever synes at økt demokratisering og teknologiutvikling har vært positive prosesser, også uten at denne konklusjonen er drivende for selve undervisningen. Historiefagets rolle er ikke å fortelle dem hvorvidt denne utviklingen har vært «god» eller «riktig». I stedet skal historiefaget hjelpe elevene til å se disse prosessene og å gi dem et språk til å tenke over dem.

hvordan planlegge for god undervisning i historie?

Løsningen på de store utfordringene som historiefaget står ovenfor i grunnskolen, ligger i å løfte frem det historiefaglige i undervisningen så ofte det lar seg gjøre. Å ha et bevisst forhold til historiefaget er en forutsetning for dette. Hva som er vellykket undervisning, vil variere fra klasse til klasse og fra tema til tema. Det er likevel mulig å si noe generelt om hva man skal ta hensyn til når man planlegger undervisningen. Til grunn for planleggingen av den enkelte time bør det ligge en større ide om hva historieundervisningen som helhet skal være (Lee, 2011). Konkret handler dette om å ha et bevisst forhold til hvilke nøkkelbegreper elevene arbeider med, og hvilke hendelser de kjenner til fra før. Det med ryddes plass til historiefaget om det ikke skal slukes av de andre disiplinene i samfunnsfaget.

Med utgangspunkt i læreplanen er det tre spørsmål det er spesielt viktige

å kunne svare på når man planlegger undervisning:

1 . Hva skal undervises, og hvor lenge?

2 . Hvordan skal elevene arbeide med temaet underveis i undervisningen?

3 . Hvordan skal undervisningen avsluttes?

Desto mer konkret man kan svare på disse spørsmålene, desto enklere vil det være å gjennomføre undervisningen på en vellykket måte. Hvor mye tid læreren setter av til et enkelt emne, vil selvsagt variere. Under LK20 oppfordres lærerne til å undervise tverrfaglig, og veldige mange historiske tema egner seg å kombinere med for eksempel skriveopplæring i norskfaget.

Det er derfor ikke antallet timer med samfunnsfag på timeplanen alene som avgjør for mye tid man har tilgjengelig til å undervise om et tema. Å lage en oversiktlig temaplan sammen med de andre lærerne i teamet gjør det enkelt å ha både oversikt over undervisningen og å koble ulike fag sammen i klasserommet.

Det viktigste grepet læreren gjør i undervisningsplanleggingen, er vektingen mellom undervisning av elevene og elevenes egenarbeid. Historiefaget krever en viss grad av kontekstkunnskap, begrepskunnskap og fagspesifikke ferdigheter før elevene meningsfullt kan arbeide med et tema. Det finnes ulike måter å løse denne utfordringen på, og disse diskuteres i det neste kapittelet. Særlig for grunnskolen er det viktig å understreke at historiefaget også er en egnet arena for kreativitet og lek.

På ungdomsskolen vil ofte en økt om et historisk tema avsluttes ved at elevene gjennomfører et arbeid som skal karaktersettes av læreren. Dette kan gjøres på mange måter, men ett avgjørende kriterium er en tydelig sammenheng mellom din operasjonalisering av kompetansemålene og det du faktisk tester på prøvene. Vurdering av spesifikke historiefaglige kompetanser, bør være en del av enhver vurdering knyttet til undervisning i historiske tema. LK20 legger stor vekt på at elevenes evne til å tenke kritisk og arbeide selvstendig skal utvikles. Dette bør derfor også gjenspeiles i vurderingsformene. For elevene på småtrinnet og mellomtrinnet vektlegges gjerne ikke denne avslutningen på samme måte. Det har likevel stor verdi både å tydelig avslutte undervisningen om et tema og gi elevene en mulighet til å bruke kunnskapen og ferdighetene de har opparbeidet seg.

I en tid hvor historiefaget er under press i skolen, er det viktig å forankre undervisningen om fortiden godt i historiedidaktikk. Fortiden i små hender er en kort, klar og engasjerende innføring i historiedidaktikk for dem som skal undervise i grunnskolen, særlig på barnetrinnet.

M ed nærhet til klasserommet gir forfatteren en innføring i historiedidaktiske teorier og beskriver hvordan historiefaget kan være med på å utvikle de grunnleggende ferdighetene. Han viser også hvordan lek og kreativitet kan være en del av historieundervisningen fra 1. til 10. klasse i tråd med LK20.

Et eget kapittel er viet lærebokanalyse, til glede for de mange studenter som skal skrive oppgaver. God vurderingspraksis og faglig progresjon i historiefaget gjennom hele skoleløpet er andre viktige tema.

FREDRIK STENHJEM HAGEN er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag, Høgskulen på Vestlandet (HVL). Han har jobbet flere år som lærer på barnetrinnet og skrevet ph.d. om historiedidaktikk (2022) om forholdet mellom antirasisme og holocaustundervisning.