MOTIVASJON I SKOLEN
2. utgave
Teori, nyere
forskning og praktiske implikasjoner
Sidsel Skaalvik og Einar M. Skaalvik
Motivasjon i skolen
TEORI, NYERE FORSKNING OG PRAKTISKE IMPLIKASJONER
2. utgave
Universitetsforlaget
© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget, Oslo 2026 1. utgave 2015
ISBN 9788215075754 Papirbok
ISBN 9788215076195 E-bok
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av, og annen bruk av materialet i, kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord
Boken er satt med: Stempel Garamond LT Std 11/14,5
Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
Elektronisk tilrettelegging i e-pub-format: PHi Business Solutions Ltd.
Til Silje
INNHOLD
Kapittel 10 Hvor store belastninger medfører skolearbeidet, og hvilke ressurser gjøres tilgjengelige
FORORD
En forutsetning for optimal læring og utvikling i skolen er at elevene er motivert for skolearbeidet. Å motivere elevene er derfor en av skolens og lærernes oppgaver. Det som i dagligtale omtales som «å motivere elevene», handler i stor grad om å legge forholdene til rette for at elevene skal kunne bli motivert for skolearbeidet. For å gjøre det trenger lærerne kunnskap om motivasjon.
I denne boka utleder og drøfter vi tilrettelegging for motivasjon med utgangspunkt i teori og forskning. I disponeringen av boka vurderte vi om vi skulle ta utgangspunkt i de viktigste prinsippene for tilrettelegging eller i de mest sentrale teoriene om motivasjon, for så å utlede prinsipper og praktiske implikasjoner fra teoriene.
Vi valgte den siste løsningen fordi den gir den beste forståelsen av motivasjon. Det er avgjørende at lærerne ikke bare kjenner pedagogiske prinsipper og praktiske implikasjoner, men at de også kjenner teoriene som de praktiske anbefalingene er utledet fra. Vi har derfor lagt vekt på å vise sammenheng mellom teori og praksis. Det har vi gjort gjennom drøfting av kasus (elevbeskrivelser) hentet fra skolen.
Den profesjonelle lærer følger ikke praktiske prinsipper eller anbefalinger slavisk, men ivaretar intensjonene i de pedagogiske prinsippene ut fra sin vurdering av elevene og den aktuelle situa-
sjonen. Hensikten med denne boka er å gi leseren en teoretisk forståelse som er nødvendig for å handle profesjonelt.
Denne boka er en revisjon og utvidelse av Motivasjon for læring. Teori og praksis, som ble utgitt i 2015. Vi har utvidet boka med to kapitler. I kapittel 10 gjør vi rede for Job DemandsResourses-modellen, som ble utviklet for å forklare både motivasjon og stress i arbeidslivet, men som også er blitt brukt for å forstå motivasjon i utdanningssammenheng. Vi analyserer også de opprinnelige motivasjonsteoriene i lys av denne modellen. I kapittel 11 drøfter vi lærerrollen og lærernes motivasjon i lys av Job Demands-Resourses-modellen. Dernest har vi oppdatert de opprinnelige kapitlene med nyere forskning, reorganisert deler av teksten for å få bedre flyt og større tydelighet samt lagt inn flere eksempler for å gi en bedre forståelse av hvordan de motivasjonsteoretiske prinsippene kan brukes i praksis.
Trondheim, desember 2025
Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
Kapittel 1
INTRODUKSJON
En av de største utfordringene som lærerne står overfor, er å motivere elevene. I de fleste skoleklasser er det store variasjoner i elevenes motivasjon, fra elever som viser høy motivasjon for skolearbeidet til elever som viser lav interesse og yter liten innsats på skolen. Pedagogisk forskning viser også at elevenes motivasjon for skolearbeid synker med økende alder (Gnambs & Hanfstingl, 2015; E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2011a; Wigfield & Cambria, 2010).
Wigfield og Wagner (2005) gir fire mulige forklaringer på hvorfor elevenes motivasjon for skolearbeidet avtar med økende alder:
(1) Med økende alder blir elevene mer opptatt av å sammenligne seg med andre elever. Mens en elev i småskolen kan oppleve seg som flink i matematikk fordi han klarer enkle regnestykker, blir eleven med økende alder mer oppmerksom på hva han klarer i forhold til andre elever. Denne sammenligningen blir også stadig mer realistisk. Elever som opplever at de gjør det dårligere enn andre elever, kan gradvis miste motivasjonen for skolearbeidet (se drøfting av sosial sammenligning i kapittel 3).
(2) Den økende tendensen til sosial sammenligning kan forsterkes i skolen, fordi skolen gradvis, eksplisitt eller implisitt, gir
elevene informasjon om hvordan de presterer i forhold til hverandre. Wigfield og Wagner hevder at skolen ofte har en evalueringspraksis som forsterker elevenes tendens til sosial sammenligning (se drøfting av målstruktur i kapittel 4).
(3) En tendens i skolen er at elevene med økende alder får flere faglærere, noe som betyr at elevene får færre timer med hver lærer. Wigfield og Wagner peker på at dette kan føre til at lærerne og elevene ikke kjenner hverandre godt, og at interaksjonen mellom lærer og elev gradvis blir begrenset til skolefaglige forhold og elevenes prestasjoner. Det kan få konsekvenser for det vi vil drøfte som emosjonell støtte i kapittel 9.
(4) Wigfield og Wagner viser også til at elevenes ønsker og behov for frihet, autonomi og sosial tilhørighet øker og at interessene utvides i ungdomsalderen (se drøfting av indre motivasjon i kapittel 6). De hevder at skolen i liten grad ivaretar disse endringene i elevenes interesser og behov, som derfor harmonerer stadig mindre med aktivitetene i skolen. Det kan føre til at en del elever fokuserer på andre ting enn det faglige arbeidet i skolen.
Selv om alle disse forklaringene berører teorier som vi vil drøfte i denne boka, er de ikke uttømmende. De teoriene vi skal gjennomgå i denne boka, peker også mot andre forklaringer. Sviktende motivasjon er et alvorlig problem i skolen, fordi motivasjon fremmer læring og senere valg. I en gjennomgang av seks metaanalyser, som til sammen omfatter 322 separate studier, fant Hattie (2009) en klar positiv sammenheng mellom elevenes
motivasjon og deres skoleprestasjoner (Cohens d = .48). Dette viser at motivasjon har klar betydning for læring.
Motivasjon fremmer læring indirekte gjennom innsats, konsentrasjon, utholdenhet og adekvate læringsstrategier (Berger & Karabenick, 2011; E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2011a). Jo mer motivert elevene er, desto høyere innsats yter de. Motiverte elever vil også være mer engasjert og utholdende når de arbeider med utfordrende oppgaver (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2011a). Motiverte elever er også flinkere til å regulere sin egen læringsatferd og bruker arbeidsstrategier som er læringsfremmende, for eksempel hjelpesøkende atferd (Berger & Karabenick, 2011). Hjelpesøkende atferd, å be om hjelp når en trenger det, er en viktig læringsstrategi. Gitt at elevene får adekvate utfordringer i skolen, vil de også måtte komme i situasjoner hvor de trenger veiledning og støtte for å komme videre. Å ikke søke slik hjelp eller veiledning er derfor ensbetydende med ikke å ta i bruk en viktig læringsstrategi.
Motivasjon virker også inn på de valgene elevene tar (Bandura, 1997). I barneskolen er det begrenset hvor store valgmuligheter elevene har, og for noen elever består valgene av å yte høy eller lav innsats. I videregående skole og høyere utdanning utvides valgmulighetene gjennom at elevene selv kan velge fag, linjer og fordypning. Det viser seg at mange elever velger bort matematikk. Utviklingen av en stadig synkende motivasjon for å arbeide med matematikk viser seg da gjennom at mange elever velger bort faget når de gis mulighet til det. I videregående skole viser en generell mangel på motivasjon for skolearbeid hos mange elever seg også i et dramatisk frafall.
Hva legger vi så i begrepet motivasjon? Schunk et al. (2010) definerer motivasjon som «the process whereby goal-directed
activity is instigated and sustained». Ifølge denne definisjonen er motivasjon nødvendig for å igangsette en aktivitet og holde aktiviteten ved like. Motivasjonen er også avgjørende for hvilken aktivitet som igangsettes eller hvilken retning aktiviteten tar. Som nevnt ovenfor er motivasjon styrende for elevenes atferd, for eksempel innsats, konsentrasjon, utholdenhet og valg av aktiviteter. I definisjonen til Schunk et al. (2010) blir det også lagt vekt på at motivert atferd er målrettet. Her er det viktig å merke seg at elevene kan ha ulike mål og at målene kan være mer eller mindre bevisste for elevene selv.
Motivasjon består både av kognisjoner (hva elevene tenker, hvilke mål de har og hvilke forventninger de har til egen læring), emosjoner (interesse, engasjement, glede ved arbeidet eller angst for å mislykkes) og atferd (konsentrasjon, oppmerksomhet, innsats, utholdenhet og valg). Det er elevenes atferd som er lettest å observere for læreren. Derfor trekker lærere ofte slutninger om elevenes motivasjon ut fra den atferden de kan observere. Men det gir ikke alltid et godt eller utfyllende bilde av elevenes motivasjon. I beste fall gir det et bilde av hvor motivert elevene er for de oppgavene de skal arbeide med, men det sier lite om grunnen til at elevene er høyt eller lavt motivert, heller ikke hva det er elevene er motivert for.
Teorier om motivasjon for skolearbeid (achievement motivation) prøver å forklare og forstå elevenes atferd. Det er utviklet flere teorier. Dels er de overlappende, men bruker litt ulike begreper på de samme fenomenene, og dels legger de vekt på ulike aspekter ved motivasjon. Kjernen i ulike teorier om motivasjon kan illustreres gjennom svarene på spørsmål som vi kan tenke
oss at elevene stiller seg i læringssituasjoner i skolen. Her er noen spørsmål elevene kan stille seg:
1 Vil jeg greie denne oppgaven? Kan jeg forstå dette stoffet?
2 Er jeg like flink som andre?
3 Hvorfor arbeider jeg med disse oppgavene? Hva er jeg motivert for?
4 Hvilken verdi har denne aktiviteten for meg?
5 Har jeg lyst til å gjøre denne oppgaven?
6 Hvorfor greide jeg / greide jeg ikke denne oppgaven / disse oppgavene?
7 Greier jeg det som forventes av meg?
8 Har jeg et positivt forhold til læreren og de andre elevene i klassen?
9 Opplever jeg skolen og skolearbeidet som belastende, og hvilke ressurser har jeg tilgang til?
Disse spørsmålene, som til dels er overlappende, illustrerer ulike teorier om motivasjon. En oversikt over hvilke teorier de ulike spørsmålene illustrerer, er vist i tabell 1. I kapittel 2–10 er disse teoriene forklart og drøftet i forbindelse med elevenes motivasjon for skolearbeid. For hver teori gir vi en kort beskrivelse av en elev (et kasus) og drøfter hvordan elevens atferd kan forstås med utgangspunkt i teorien. De kasusene vi presenterer, er reelle kasus hentet fra observasjoner i skolen. I tolkingen av kasusene bør leseren være oppmerksom på at samme atferd ofte kan forstås ut fra ulike teorier.
Tabell 1. Teorier som blir belyst i denne boka og spørsmål som illustrerer teoriene
Teorier om motivasjon
Teori om mestringsforventning
Teori om faglig selvvurdering
Teori om målorientering
Teori om forventninger og verdier
Teori om indre og ytre motivasjon
Teori om attribusjon
Teori om selvverd
Teori om sosiale relasjoner
Teori om betydningen av belastninger og ressurser
Spørsmål elevene eksplisitt eller implisitt kan stille seg
Vil jeg greie denne oppgaven?
Kan jeg forstå dette stoffet?
Er jeg like flink som andre?
Hvorfor arbeider jeg med disse oppgavene?
Hva er jeg motivert for?
Hvilken verdi har denne aktiviteten for meg?
Har jeg lyst til å gjøre denne oppgaven?
Hvorfor greide jeg (ikke) denne oppgaven?
Greier jeg det som forventes av meg?
Har jeg et positivt forhold til læreren og de andre elevene i klassen?
Opplever jeg skolen og skolearbeidet som belastende, og hvilke ressurser har jeg tilgang til?
MESTRINGSFORVENTNING
«Vil jeg greie denne oppgaven?»
Hva er mestringsforventning?
«Kan jeg forstå dette stoffet?»
Teori om mestringsforventning er (self-efficacy) utviklet av Bandura (f.eks. 1977, 1997, 2006, 2012). Bandura bruker betegnelsene «self-efficacy» og «mastery expectation» i samme betydning. Elevenes mestringsforventninger i skolen refererer til deres forventninger om å kunne utføre bestemte oppgaver eller bestemte typer av oppgaver. Noen eksempler kan illustrere hva som ligger i mestringsforventning. La oss tenke oss at elevene har kroppsøving og øver på høydehopp. Lista ligger på 140 cm. Elevenes forventninger om å klare eller ikke klare denne høyden er et eksempel på en mestringsforventning. Et annet eksempel kan hentes fra en matematikktime. Elevene har fått utdelt et ark med fem oppgaver knyttet til prosentregning. Noen elever har klare forventninger om å greie disse oppgavene, mens andre tviler på at de vil greie oppgavene. Et tredje eksempel kan hentes fra en time i samfunnsfag. Elevene blir bedt om å lese en tekst på to sider i læreboka. De får ti minutter til å lese teksten, som de senere skal samtale om. Ole har ingen forventning om å greie å lese denne
teksten på den tilmålte tiden. For denne oppgaven har han lav mestringsforventning.
Det framgår av eksemplene at mestringsforventning ikke handler om hvor flinke elevene føler seg generelt eller på et bestemt område, som vi drøfter i kapittel 3, men om de tror at de vil greie de oppgavene de til enhver tid står overfor. Mestringsforventninger varierer derfor med
– hvilke oppgaver elevene blir bedt om å utføre
– hvor lang tid som er avsatt til arbeidet
– hvilke hjelpemidler elevene har til rådighet
– hvilke arbeidsforhold de har
Mestringsforventning er med andre ord en oppgave- og situasjonsspesifikk oppfatning av å kunne greie gitte utfordringer (Bong & Skaalvik, 2003). Det betyr at alle elevene i prinsippet kan ha positive mestringsforventninger i skolen. Men det krever at undervisningen og arbeidsoppgavene er tilpasset de enkelte elevenes forutsetninger (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2024). Det betyr også at mestringsforventningene til en elev vil kunne variere fra fag til fag. I prinsippet vil de også kunne variere innenfor et fag, avhengig av hvilke oppgaver elevene arbeider med.
Mestringsforventninger varierer ikke bare med hvilke oppgaver elevene arbeider med, de varierer også med hvor lang tid elevene får til å arbeide med oppgavene. Elevene arbeider i ulikt tempo og trenger ulik tid på samme oppgave. Men for alle elever gjelder det at mestringsforventningene synker når den tiden de har til rådighet blir for knapp i forhold til deres forutsetninger.
Elevene mestrer også mer når de har hjelpemidler til rådighet enn når de ikke har det og når de får god veiledning. Alle eksemplene vi har brukt ovenfor, gjelder å utføre oppgaver som elevene allerede har lært eller hatt opplæring i. Men elevene har også ulike forventninger om å være i stand til å lære nytt fagstoff eller nye ferdigheter. Disse forventningene blir ofte kalt «learning self-efficacy» eller forventning om læring og forståelse (Schunk & Pajares, 2009; Wang et al., 2022). Etter hvert som elevenes forventninger om å greie oppgavene de arbeider med innenfor et fag «fester seg», blir de en kilde til forventning om ny læring. Tenk på en elev som over tid har erfart at han ikke greier matematikkoppgavene på skolen. Denne eleven vil først miste forventningene til å greie oppgaver av samme type som læreren har gjennomgått og som eleven har øvd på. Disse forventningene er problemspesifikke. Deretter vil erfaringene resultere i at eleven mer generelt mister forventningen om å lære matematikk. Det er en forventning som er områdespesifikk, knyttet til å lære matematikk generelt, ikke bare til å greie bestemte matematiske operasjoner.
Betydningen av mestringsforventning
Elevenes mestringsforventninger i skolen har stor betydning både for deres motivasjon for skolearbeidet og for deres faglige resultater. Forskning viser systematisk at elever som har høye mestringsforventninger, ser større verdi av å arbeide med skolefagene, yter høyere innsats i skolearbeidet, viser større engasjement og er mer utholdende når de møter utfordringer (Alhadabi
& Karpinski, 2020; Bong & Skaalvik, 2003; Lavasani et al.,2010; Marsh et al., 2005; Schunk & Mullen, 2012; Schöber et al., 2018; E. M. Skaalvik et al., 2015; Wang et al., 2022). Marsh et al. (2005) fant at elevenes mestringsforventninger og prestasjoner i matematikk påvirket hverandre gjensidig. Schöber et al. (2018) fant, i en longitudinell studie av elever på 7. trinn i Tyskland, at elevenes mestringsforventninger i matematikk hadde betydning for deres senere resultater på standardiserte prøver. E. M. Skaalvik et al. (2015) viste at elevenes indre motivasjon, innsats og utholdenhet i arbeidet med matematikk var sterkere knyttet til deres mestringsforventninger i faget enn til deres tidligere karakterer. Lavasani et al. (2010) viste at elevenes mestringsforventninger i matematikk på 3. trinn predikerte deres opplevelse av verdien av matematikk. Det vil si at elever som har høye mestringsforventninger knyttet til skolearbeidet, også ser størst verdi av det de arbeider med på skolen (se mer om oppfattet verdi i kapittel 5).
Mestringsforventninger styrer langt på vei også valg av aktiviteter (Bandura, 1997; Pajares & Miller, 1995). Det viser seg for eksempel i karrierevalg og i videregående skole, når elevene gis mulighet til å velge fag og linjer (Betz & Hackett, 1983; Johnson & Muse, 2017). Når elevene har et valg, er det en klar tendens til at de velger aktiviteter de tror de vil greie og unngår aktiviteter de ikke tror de vil greie (Bandura, 1997).
Bandura (2006) forklarer betydningen av mestringsforventning for motivasjon med at mestringsforventning påvirker våre kognisjoner (hvordan vi tenker, hva vi forestiller oss), våre emosjoner (følelser) og vår atferd (hva vi gjør) når vi står overfor ulike situasjoner. Elevenes mestringsforventninger påvirker om de tenker optimistisk eller pessimistisk, hvilke mål de setter seg
og hvordan de oppfatter muligheter og begrensninger i miljøet (se også C. Skaalvik & Skaalvik, 2020).
Hvordan kan skolen fremme elevenes mestringsforventninger?
Forskere som arbeider med mestringsforventning, peker tradisjonelt på fire kilder til forventninger om mestring (Bandura, 1997; Schunk & Meece, 2006):
– Tidligere erfaringer med mestring av tilsvarende oppgaver
– Observasjon av at andre greier oppgavene
– Oppmuntringer og tillit fra signifikante andre
– Fysiologiske reaksjoner
Tidligere erfaringer med mestring av tilsvarende oppgaver
Den viktigste kilden til mestringsforventning er tidligere erfaringer med å mestre tilsvarende oppgaver og utfordringer som de en står overfor. Bandura bruker ofte betegnelsen «autentiske mestringserfaringer». Mestringserfaringer øker forventningene om å klare tilsvarende oppgaver, mens erfaringer med å mislykkes svekker senere forventninger om mestring. Disse erfaringene er særlig viktige i begynnelsen av en læringsprosess. Når elever skal lære nye ferdigheter, er det derfor særdeles viktig å starte på et nivå og å gå fram i et tempo som gjør at elevene får positive mestringserfaringer. Elever som i startfasen av en læringsprosess opplever mangel på mestring, kan fort komme til å miste forventningene om å lære den nye ferdigheten eller det nye stoffet, og derfor miste motivasjonen. Hvis de derimot har gjentatte erfarin-
ger med å makte oppgavene i startfasen når de skal lære noe nytt, vil forventninger om mestring bli styrket for den type problemer som de arbeider med. Erfaringer med å «mislykkes» med enkeltoppgaver senere vil da ha mindre betydning for forventningene om mestring.
Ovenfor har vi både vist (a) at mestringsforventninger styrker elevenes innsats og derfor fremmer læring og (b) at mestringsforventninger er et resultat av elevenes opplevelse av mestring. Forskning viser også at elevenes mestringsforventninger og prestasjoner i matematikk påvirket hverandre gjensidig (Marsh et al., 2005). Denne gjensidige sammenhengen mellom mestring og mestringsforventning er illustrert i figur 1. Figuren viser en sirkulær prosess hvor reell mestring medfører en opplevelse av mestring. Det er opplevelsen av mestring som i neste omgang er en kilde til forventning om mestring av tilsvarende oppgaver og utfordringer. Forventning om mestring øker motivasjonen, konsentrasjonen, innsatsen og utholdenheten, som er en betingelse for faktisk mestring av nye oppgaver. Det viser betydningen av at opplæringen tilpasses elevenes forutsetninger, slik at elevene kan oppleve mestring. Samtidig må det poengteres at opplevelse av mestring krever at elevene får utfordringer. Det gir ingen opplevelse av mestring å utføre aktiviteter og oppgaver som er blitt rutine, og som derfor ikke krever noen anstrengelse. Utfordringene må dog være realistiske. Det betyr at elevene må ha en reell mulighet til å klare oppgavene. Bandura (1986) legger stor vekt på at mestringsforventning øker etter å ha klart oppgaver som krever en viss anstrengelse. Men det er også viktig å merke seg at opplevelsen av mestring ikke utelukkende er et spørsmål
om reell mestring, men også om at elevene blir sett og bekreftet og får anerkjennelse for det arbeidet de gjør. Det er utdypet i kapittel 6 og 9.
Opplevd mestring
Reell mestring
Forventning om mestring
Innsats/ utholdenhet
Figur 1. Sammenheng mellom reell mestring, opplevd mestring, forventning om mestring og motivasjon.
Observasjon av at andre greier oppgavene
Elevenes forventninger om mestring kan også påvirkes av at de observerer at andre elever greier oppgavene. Det blir ofte betegnet som «vikarierende erfaringer» (Schunk & Meece, 2006). Det å se at andre greier oppgavene kan styrke troen på at en selv vil greie dem. Det gjelder imidlertid bare når andre som en ellers opplever er lik en selv greier oppgavene. Mestringsforventningene til en bestemt elev blir derimot ikke styrket om eleven observerer at andre, som generelt greier oppgaver som eleven selv ikke greier, mestrer en bestemt aktivitet. I kapittel 3 skal vi se at det
faktisk kan svekke elevens motivasjon. Derfor bør lærere og foreldre være forsiktige med å sammenligne elevene med hverandre eller holde opp enkelte elever som eksempler.
Oppmuntringer og tillit fra signifikante andre
Når elever har faglige problemer og tviler på seg selv, vil både lærere og foreldre ofte prøve å oppmuntre dem og gi dem tro på seg selv. Oppmuntringer som «Dette greier du nok» og «Dette kommer du til å klare bare du jobber skikkelig med stoffet» er ikke uvanlig. Denne typen oppmuntringer framheves som effektive av en rekke forskere, for eksempel Bandura (1997) og Schunk og Meece (2006). Elevene kan oppfatte slike oppmuntringer som signaler om at læreren eller foreldrene har tro på hva de vil greie, noe som kan styrke deres tro på seg selv. Oppmuntring kan derfor bidra til økt innsats i øyeblikket. Hvis denne innsatsen fører til mestring, vil elevenes forventninger om mestring bli styrket.
Men Bandura (1986) advarer imidlertid mot å tro at oppmuntring i seg selv vil ha noen varig virkning på forventninger om mestring. Oppmuntring og overtalelse bør derfor bare brukes i sammenhenger hvor økt innsats gir stor mulighet til å oppleve mestring etter kort tid. Hvis dette ikke er tilfellet, vil det kunne gjøre vondt verre ved å bryte ned tilliten til lærerens eller foreldrenes vurdering. En bør derfor være svært forsiktig med å skape urealistiske forventninger gjennom oppmuntring og stimulering.
I det lange løp vil oppmuntringer derfor ha positive virkninger på elevens forventninger om mestring kun hvis de brukes i kombinasjon med en tilpasset undervisning. Læreren bør heller justere og tilpasse lærestoffet, tempoet og arbeidsoppgavene til elevenes
Denne boka gir en grundig innføring i motivasjonsteori og drøfter betingelser både for elevenes og lærernes motivasjon i skolen.
I de fleste skoleklasser varierer elevenes motivasjon for skolearbeidet betydelig – fra elever som viser høyt engasjement, til elever som har lav interesse og yter begrenset innsats. En av lærernes viktigste utfordringer er derfor å legge til rette for at alle elevene kan bli engasjert i skolearbeidet.
Med utgangspunkt i teori og forskning, utleder forfatterne prinsipper for hvordan lærere kan tilrettelegge skolearbeidet for å øke elevenes motivasjon.
De legger vekt på at lærere ikke bare bør kjenne de praktiske prinsippene som kan utledes av motivasjonsteorier, men også forstå de teoriene som prinsippene bygger på. Det styrker lærernes evne til å vurdere hvordan prinsippene kan anvendes i konkrete undervisningssituasjoner. Forfatterne legger derfor vekt på å vise sammenhenger mellom teori og praksis.
I denne reviderte utgaven er boka utvidet med to nye kapitler der forfatterne drøfter betydningen av ressurser og belastninger i skolen, både for elevenes og lærernes motivasjon. De opprinnelige kapitlene er også oppdatert med nyere forskning.
Einar M. Skaalvik er professor emeritus i pedagogisk psykologi og forskningsmetode ved Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU.
Sidsel Skaalvik er professor emerita i spesialpedagogikk ved samme institutt. Hun har også omfattende erfaring som lærer i grunnskolen og som spesialpedagog i PP-tjenesten.
ISBN 978-82-15-07575-4
