Irene Trysnes og Katja H-W Skjølberg (red.)
Kjerneelementer i samfunnsfag
– fagdidaktiske perspektiver
Irene Trysnes og Katja H.W. Skjølberg (red.)
KJERNEELEMENTER
I SAMFUNNSFAG Fagdidaktiske perspektiver
universitetsforlaget
© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget, Oslo 2026
ISBN 978-82-15-07569-3
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Rune Helander
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord
Boken er satt med: Plantin MT Pro 10,5/13,5
Papir: 100 g Amber Graphic
Trykksak
Kritisk utforsking og vitenskapelige arbeidsmåter i
Hvordan kan algoritmiske analyser av våre digitale spor påvirke vår evne til kritisk tenkning?
Teoretisk innramming – hva er samfunnskritisk tenkning i en
Del 1: Analyse av utvalgte deler av læreplanen i samfunnsfag (LK20)
Del 2: Nasjonale og internasjonale studier om barns og unges digitale ferdigheter og evne til kritisk tenkning
Del 3: Læreres refleksjoner
Del 1: Hva sier læreplanen i samfunnsfag om samfunnskritisk tenkning og digitale ferdigheter?
Del 2: Hvor godt rustet er elevene i samfunnskritisk tenkning?
Elevers ferdigheter, kompetanser og holdninger til digitalisering og til samfunnskritisk tenkning
Del 3: Læreres perspektiv på samfunnskritisk tenkning i en postdigital tid
Diskusjon – er vi godt nok rigget for å utdanne til samfunnskritisk tenkning i en postdigital tid?
Kapittel 4 Demokratiforståelse og deltakelse. Postkoloniale
Kapittel
av undervisningsopplegget: Bærekraftig fantasi
Fase 1: Bakgrunn og begrepsavklaring
Fase 2: Utforming av en alternativ bærekraftig verden
Fase 3: Radikale forslag og kritisk utforsking
Fase 4: Debatt og perspektivtaking
Fase 5: Kritisk sammenligning: idealmodeller og
6: Metarefleksjon ................................
med undervisningsopplegget
1: Bakgrunn og begrepsavklaring
Fase 2 og 3: Utforming av alternative samfunn og radikale
7 Identitetsutvikling og fellesskap. Undervisning om rasisme og rasisme i undervisningen
Katja H-W Skjølberg og Irene Trysnes
Kapittel 8 Identitet og livsmestring: Undervisning om grenser og seksuelle overgrep i et menneskerettighetsperspektiv ..... 157
Beate Goldschmidt-Gjerløw
Hva er grenser, grenseoverskridelser og seksuelle overgrep? ..... 159
Hva vet vi om undervisning om grenser og seksuelle overgrep? ... 160
Et blikk på kjerneelementer og kompetansemål i læreplanen for samfunnsfag ....................................... 161
Hvordan undervise om grenser og seksuelle overgrep i et menneskerettighetsperspektiv? ............................ 164
Hvorfor undervise om grenser og seksuelle overgrep i et menneskerettighetsperspektiv? 172
Avsluttende refleksjoner .................................. 172
..................................... 174
Kapittel 9 Urfolk og nasjonale minoriteter i samfunnsfag ..... 179
Kristin Gregers Eriksen
Minoritetene som sosiale og juridiske kategorier – kolonisering, fornorsking og motstand ..................... 181
Kulturer, identiteter og fellesnasjonal kulturarv ............. 184
Eksempler fra forskning: Metode og materiale 186
Teoretiske briller: Dekoloniale og antirasistiske perspektiver 187
Eksempel 1: Samene som «de andre» ..................... 188
Eksempel 2: Taternes/romanifolkets historie og mangelen på et «rasismespråk» .................................. 189 Å løfte frem minoritetenes egne fortellinger 190
Hvordan og hvorfor undervise om urfolk og nasjonale minoriteter? 192
Kapittel 10 22. juli i samfunnsfagundervisningen 199
Morten Jeppesen og Irene Trysnes
Kunnskap om 22. juli som del av opplæringen 200
Tidligere forskning på 22. juli som tema i skolen .............. 201
Teoretiske tilnærminger til undervisning om 22. juli ............ 203
Metode .............................................. 205
Innganger til og erfaringer med undervisning om 22. juli 207
Dialogkafé – elevmedvirkning 208
Ekskursjon til Utøya som undervisning i følelser, minner og demokratisk dannelse ............................... 208
Undervisning om 22. juli i klasserommet ................. 210
Forord
Denne boka springer ut av et forskningsfellesskap i samfunnsfagdidaktikk og utdanningsforskning ved Universitetet i Agder, med bidrag fra kolleger ved OsloMet og Universitetet i Sørøst-Norge. Som lærerutdannere deler vi et engasjement for praksisnær forskning og for å utvikle kunnskap som kan styrke både skole og lærerutdanning.
Ideen til antologien vokste frem gjennom mange år med veiledning av masterstudenter. Vi så behovet for en bok som gir en teoretisk innføring i samfunnsfagets kjerneelementer, presenterer nyere forskning på feltet og viser hvordan dette kan knyttes til undervisning og lærerutdanning. Til nå har det ikke eksistert en bok som samler disse perspektivene.
Flere av kapitlene er strukturert rundt spørsmålene «hva, hvordan, hvorfor». De gir først en faglig innføring, deretter en forskningsforankret fordypning, og avsluttes med en praksisrettet del med refleksjoner eller eksempler på undervisningsopplegg. I tillegg til kapitler om kjerneelementene inneholder boka bidrag som tematiserer spørsmål av særlig samfunnsfaglig betydning, som urfolk og nasjonale minoriteter, historiebevissthet og undervisning om 22. juli.
Vi vil takke alle forfatterne for deres faglige bidrag og for engasjerte diskusjoner i arbeidet med boka. En stor takk går også til studenter, lærere og elever som har bidratt i forskningen og delt erfaringer fra praksisfeltet. Vi vil også takke Universitetsforlaget, familie og kolleger for støtte og oppmuntring underveis i prosessen.
Samfunnsfaget er et fag som berører spørsmål om identitet, demokrati og kritisk tenkning – temaer som er særdeles viktige i den tiden vi lever i. Vi håper boka vil være til inspirasjon og nytte for alle som er opptatt av samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk – studenter, lærere, lærerutdannere og forskere – og at den kan bidra til videre refleksjon, forskning og utvikling av faget i skole og lærerutdanning.
Kristiansand, januar 2026
Irene Trysnes og Katja H-W Skjølberg
Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk
Irene Trysnes og Katja H-W Skjølberg
I 2018 lanserte daværende kunnskapsminister Jan Tore Sanner de nye kjerneelementene i læreplanen som «ledestjerner for fremtidens skole» (Sanner, 2018). Kjerneelementene slår fast det viktigste elevene skal lære i de ulike fagene, og legger slik føringer for prioritering av fagstoffet. Metaforen «kjerneelement» kommer fra en forståelse av at skolefagene består av sentrale «byggesteiner» som reflekterer de vitenskapsfagene og kunnskapsområdene fagene bygger på. Byggesteinene kan være fagets begreper, prinsipper og sammenhenger, sentrale metoder og tenkemåter inkludert det å kunne tenke kritisk og løse praktiske, teoretiske og faglige problemer (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 34). Den danske samfunnsfagdidaktikeren Torben Spanget Christensen peker på at ideen om skolefagenes «kjerne» i dansk sammenheng ble utviklet på 2000-tallet og at formålet var å skape en sammenheng og progresjon i faget gjennom utdanningsløpet (Christensen, 2015, s. 37). I norsk sammenheng finnes det foreløpig ingen større studier som utforsker de ulike kjerneelementene i samfunnsfag. Bidragene i denne boka tar sikte på å utforske hva kjerneelementer i samfunnsfag er, og å presentere ulike forskningsbidrag innenfor de ulike kjerneelementenes tematikk, både i grunnskolens samfunnsfag og fellesfaget samfunnskunnskap på videregående.
I dette kapittelet gir vi et innblikk i ulike definisjoner av samfunnsfagdidaktikk, basert på forskning på feltet. Vi utforsker også den komplekse relasjonen
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk
mellom samfunnsfagdidaktikk og skolefaget samfunnsfag, og hvordan de gjensidig påvirker hverandre.
I starten av kapittelet presenterer vi begrepet kjerneelementer, hva kjerneelementer er, og hvordan kjerneelementene endres mellom ulike utdanningsnivåer. Videre i kapittelet presenteres ulike perspektiver på samfunnsfaget og samfunnsfagdidaktikken samt nyere samfunnsfagdidaktisk forskning. Til slutt redegjør vi for hvorfor det er behov for en bok om kjerneelementer i samfunnsfag, og presenterer de ulike kapittelbidragene i boka. Gjennom denne tilnærmingen søker vi i dette første kapittelet å belyse viktige aspekter ved samfunnsfagdidaktikk og gi leseren en forståelse av feltets utvikling og dets relevans for dagens undervisningspraksis.
Hva er kjerneelementer?
Kjerneelementer ble innført som en del av Fagfornyelsen 2020 (LK20). I det norske læreplanverket beskrives kjerneelementene slik: «Kjerneelementene består av sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer. Kjerneelementene preger innholdet og progresjonen i læreplanene og skal bidra til at elevene over tid utvikler forståelse av innhold og sammenhenger i faget» (Utdanningsdirektoratet, 2025). Læreplanen er oppbygd slik at kjerneelementene ligger på et nivå over kompetansemålene, og alle kompetansemål skal kunne forankres i minst ett kjerneelement (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Kjerneelementene tar altså utgangspunkt i følgende fem komponenter for de ulike fagene:
• Kunnskapsområder: Dette er de overordnede områdene innenfor faget som elevene skal få innsikt i.
• Sentrale begreper i faget: Dette omfatter nøkkelbegreper og definisjoner innenfor fagets kunnskapsområder.
• Metoder: Elevene skal lære metoder for å analysere og forstå faglige problemstillinger. Dette kan inkludere forskningsmetoder, kildekritikk, intervjuer, statistisk analyse, kartlesing og andre teknikker som er relevante for å utforske og trekke konklusjoner basert på faglig informasjon.
• Tenkemåter: Dette refererer til måten elevene skal utvikle sitt kritiske og analytiske tankesett. Det kan inkludere evnen til å se ulike perspektiver, tenke systematisk, reflektere over årsakssammenhenger samt å løse komplekse problemer innenfor faglige og vitenskapelige rammer.
Hva er kjerneelementer?
• Uttrykksformer: Elevene skal utvikle ferdigheter i å uttrykke seg i tråd med de faglige tradisjonene. Dette kan inkludere skriving av analyser, presentasjoner, bruk av digitale medier og andre former for kommunikasjon som er relevante for praksis.
Med utgangspunkt i disse generelle beskrivelsene av hva kjerneelementer kan bestå av, utledet læreplangruppene for de samfunnsfaglige skolefagene i LK20 følgende kjerneelementer for samfunnsfag (Kunnskapsdepartementet, 2019a) og samfunnskunnskap (Kunnskapsdepartementet, 2019b).
Tabell 1.1 Kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnskunnskap
Kjerneelementer i samfunnsfag for grunnskolen (SAF01-04)
Undring og utforsking
Samfunnskritisk tenkning og sammenhenger
Demokratiforståelse og deltakelse
Bærekraftige samfunn
Identitetsutvikling og fellesskap
Kjerneelementer i samfunnskunnskap for videregående skole (SAK01-01)
Undring og utforsking
Perspektivmangfold og samfunnskritisk tenkning
Medborgerskap og bærekraftig utvikling
Identitet og livsmestring
Kjerneelementene synliggjør hva som er det mest sentrale innholdet i samfunnsfagene i skolen, og er utgangspunktet for kompetansemålene i læreplanene. Vi kan se på dem som byggesteiner som utgjør ryggraden i læreplanene og gir retningslinjer for utformingen av undervisningen på tvers av ulike temaer og nivåer i samfunnsfaglige læreplaner. Børhaug et al. (2022) hevder at kjerneelementene representerer kjente innholdselementer fra tidligere læreplaner (s. 28). Som vi ser i tabell 1.1 har kjerneelementene på de ulike skolenivåene flere likheter. Elevene skal lære å undre seg, reflektere og aktivt utforske kunnskap om samfunnet. Begge nivåene legger vekt på å utvikle elevenes evne til samfunnskritisk tenkning, forståelse av maktrelasjoner og å se sammenhenger i samfunnet. Elevene skal videre forstå demokratiske prinsipper, samarbeide, organisere seg og delta i samfunnsutviklingen. Det legges også vekt på å forstå sammenhenger mellom geografiske, historiske og nåværende forhold samt å kunne vurdere handlingsalternativer for bærekraftig utvikling. Begge nivåene vektlegger i tillegg forståelsen av hvordan mennesker utvikler identitet, samhandler med andre og søker fellesskap i samfunnet. Når det gjelder ulikheter, legger man i fellesfaget samfunnskunnskap i videregående opplæring mer spesifikt vekt på perspektivmangfold og å utvikle elevenes
15
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk
evne til samfunnskritisk tenkning ut fra ulike perspektiver, inkludert kulturforståelse og forståelse av maktorganisering. På ungdomstrinnet fokuseres det mer på å forstå samspillet mellom geografiske, historiske og nåværende forhold og hvordan dette påvirker mennesker og samfunn. På ungdomstrinnet er det også et eget kjerneelement som tematiserer demokratiforståelse, mens demokratiforståelse på videregående knyttes opp mot medborgerskap og bærekraftig utvikling. Disse forskjellene antyder en progresjon og et dypere nivå av analyse etter hvert som elevene går fra grunnskolen til videregående skole.
Hva er kjerneelementer i samfunnsfag?
Christensen (2015) hevder man vil kunne få forskjellige svar på spørsmålet om hva som kjennetegner samfunnsfag, avhengig av hvem man spør, og i hvilken kontekst spørsmålet stilles. Faget brukes forskjellig, noe som er med på å forme faget – han hevder derfor at «samfundsfag er en konstruktion og konstrueres i brug» (Christensen, 2015, s. 15).1 Han peker videre på at kjernemetaforen antyder at «der findes en fast og uforanderlig indre del af faget – en essens, som alle andre dele udspringer af eller er forbundet med», men advarer om at en slik essensialistisk tankegang kan bidra til å snevre inn faget og hindre at det utvikler seg (Christensen, 2015, s. 38). Christensen hevder likevel at man kan snakke om to sameksisterende kjerner i samfunnsfag. Den første handler om å forstå menneskelige relasjoner og prosesser på ulike nivåer i samfunnet – fra familie og sosiale hierarkier på mikronivå, via arbeids- og markedsforhold, politiske partier og debatter på mesonivå, til internasjonale relasjoner, krig, samarbeid og handel på makronivå. Denne kjernen handler med andre ord om å forholde seg til konkrete data, fakta og kunnskaper om aktører, relasjoner og prosesser i samfunnet som kan analyseres systematisk. Den andre kjernen omhandler demokratiske holdninger, verdier og handlinger. Dette elementet har et mer normativt siktemål, og handler om at eleven skal identifisere seg med demokratiske strukturer, politiske grunnverdier og forestillinger samt slutte opp om og bidra til fellesskapet (Christensen, 2015, s. 39). Samtidig som faget skal fremme et bestemt verdigrunnlag, er det imidlertid sentralt at det også skal bidra til at elevene utvikler kompetanser til å foreta selvstendige valg innenfor de demokratiske grunnreglene. I forlen-
1 Læreplaner reflekterer ulike nasjonale politiske prioriteringer og pedagogiske tilnærminger. Selv om det er noen ulikheter i innholdet i læreplaner og i organiseringen av samfunnsfagene i de skandinaviske landene, er det likevel flere likheter som gjør den samfunnsfagdidaktiske forskningslitteraturen relevant på tvers av landegrensene. Kvande og Olofsson (2024) gir en nærmere oversikt over organisering av samfunnsfagene i de tre skandinaviske landene.
17 Hva er kjerneelementer?
gelsen peker Christensen også på en mulig tredje og mer overordnet kjerne, nemlig å kunne integrere det analytisk faktuelle og det normative i faget. I dette ligger det en spenning, eller en dobbelthet, fordi det å kombinere det analytisk faktuelle og det normative innebærer å forene to ulike tilnærminger.
Samfunnsfag handler både om å tilegne seg faktakunnskaper om samfunnet og om å utvikle kritisk tenkning, holdninger og evnen til å kritisere og diskutere samfunnsspørsmål (Christensen, 2015, s. 38–40).
Christensen opererer med fire «idealtyper» av faget som eksisterer i samspill med hverandre. Disse er 1) samfunnsfag som livsverden, 2) samfunnsfag som faglige metoder, 3) samfunnsfag som innhold og 4) samfunnsfag som vitenskapsdisipliner (Christensen, 2015, s 15). Den svenske samfunnsfagdidaktikeren Johan Sandahl (2015a, s. 19) beskriver det svenske samfunnsfaget som et fag hvor elevene skal lære å undersøke samfunnets økonomiske, sosiale og politiske utvikling og funksjon samt reflektere over de normative spørsmålene som oppstår gjennom disse undersøkelsene.
I de norske skolefagene samfunnsfag og samfunnskunnskap legges det stor vekt på at eleven skal forstå samfunnet og sin rolle i det, og Børhaug (2005, s. 175–176) understreker viktigheten av å knytte faget til elevenes egen virkelighet. Gjennom å utvikle metodiske og analytiske ferdigheter skal samfunnsfagene gi elevene grunnlag for deltakelse og handling i samfunnet. Børhaug fremhever at denne ferdigheten er spesielt viktig i et danningsperspektiv siden den gjør elevene i stand til å undersøke selv hvordan noe er, i stedet for å stole på autoriteters beskrivelser (Børhaug, 2005, s. 176).
Børhaug (2005) peker på tre ulike begrunnelser for samfunnsfag: nytteperspektivet, danningsperspektivet og perspektivet om politisk styring. Nytteperspektivet handler om å gi elevene kunnskaper, ferdigheter og holdninger som oppleves som «nyttige» for dem. Det handler blant annet om å lære problemløsning, kritisk tenkning, å forstå fagbegreper og å få innsikt i forskningsmetoder og argumentasjonsferdigheter (Børhaug, 2005, s. 173). I danningsperspektivet er myndiggjøring og bevisstgjøring av elevene det viktigste som motvekt til passiv aksept av etablerte ordninger. Gjennom kritisk og selvstendig vurdering og forståelse skal elevene selv bli i stand til å ta del i samfunnet og bidra til endring. Dette perspektivet fokuserer på å utvikle ferdigheter og holdninger som trengs for å bli aktive borgere som evner å diskutere og respektere ulike synspunkter. Perspektivet om politisk styring vektlegger forståelse for nasjonsbygging og legitimering av samfunnet og de verdiene som underbygger demokratiet, som ytrings- og religionsfrihet (Børhaug, 2005, s. 172). Disse perspektivene overlapper ofte og kan stå i konflikt. Sandahl (2015b) beskriver også hvordan samfunnsfaglæreren står i et didaktisk dilemma. Læreren skal både engasjere elevene politisk og ut-
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk
vikle deres kritiske refleksjon rundt politiske strukturer (s. 86). En slik kritisk tilnærming kan imidlertid utfordre legitimeringen av eksisterende strukturer (Børhaug, 2008; Sandahl, 2015b).
Samfunnsfaget har på denne måten en dobbeltrolle, hvor elevene ikke bare skal lære om samfunnet, men også utvikle evnen til å forholde seg kritisk til det (Børhaug, 2005; Christensen, 2015; Ferrer et al., 2019; Koritzinsky, 2020; Solhaug, 2013). Gjennom opplæringen i faget skal elevene utrustes med både kunnskap om samfunnet og de nødvendige ferdighetene til å navigere i en verden preget av informasjonsstrømmer og motstridende perspektiver (Trysnes & Skjølberg, 2022). Dette reflekteres også i kompetansebegrepet i læreplanens overordnede del, hvor kompetanse beskrives slik:
(…)å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Persson (2018, s. 168–169) peker på at samfunnskunnskap bygger på tre ulike prinsipper:
1. Det essensielle – hvor hensikten er å utvikle kunnskap om samfunnet og samfunnsforhold.
2. Det progressive – hvor det legges vekt på å utvikle kritisk tenkning, kritisk refleksjon over samfunnet og bidra til endring.
3. Det normative – hvor målet er å utvikle demokratiske medborgere. Her fokuserer man på skolens dannelsesoppdrag, sentrale normer og verdier. I samfunnsfaget knyttes det normative aspektet særlig til fagets demokratioppdrag.
Perssons (2018) prinsipper samsvarer med kompetansebegrepets vektlegging av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Elevene skal gjennom undervisningen få kunnskaper om faget (det essensielle), de skal utvikle sentrale ferdigheter i faget, blant annet gjennom kritisk refleksjon og praktisk øvelse (det progressive), og de skal utvikle holdninger for og tilslutning til skolens grunnleggende verdier (det normative).
Gjennom Fagfornyelsen i 2020 endres synet på læring og kompetanse til å bli en mer aktiv prosess der elevene både skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter, kunne anvende disse og også kritisk kunne reflektere over, tilpasse og evaluere egne kunnskaper og ferdigheter. Kompetansemålene i læreplanen er ikke lenger rettet mot hva læreren skal undervise i, basert på tematisk til-
Samfunnsfagdidaktikk – i spennet mellom det normative, det progressive, fagets teori … nærming, men heller på hva elevene skal ha lært, basert på en læringsorientert tilnærming (Tømte et al., 2024b). Denne dreiningen bort fra tematisk faginnhold til fokus på ferdigheter og kompetanse får følger også for samfunnsfaget. Samfunnsfaget har tidligere blitt kritisert for å ha for mange og for detaljerte kompetansemål, noe som resulterte i stofftrengsel i faget (Koritzinsky, 2020). Med innføringen av LK20 har imidlertid dette endret seg. Antallet kompetansemål ble betydelig redusert i begge læreplanene fra totalt 138 til 78, og de gjenværende målene er kjennetegnet ved å være bredere, tverrfaglige og mindre spesifikke for faget. Som et eksempel ble de tidligere ni detaljerte kompetansemålene innenfor hovedområdet politikk og demokrati på videregående skole betydelig forenklet. Disse målene er nå redusert til bare tre, som er utformet på en åpen og sammensatt måte (Trysnes & Skjølberg, 2022, s. 116). Trysnes og Skjølberg (2022) peker på at utviklingen i faget har gått i retning av økt vekt på vitenskapelige metodiske ferdigheter, og særlig rettet mot ferdigheter som kan knyttes til elevsentrert utforsking og kritisk tenkning (s. 120). Faget har med andre ord fått færre konkrete mål, noe som på den ene siden kan bøte på stofftrengselen. På den annen side fremstår disse som så åpne at de i prinsippet også kan bidra til både stofftrengsel og stoffmangel. De åpne målene stiller med andre ord store krav til den enkelte lærers kompetanse.
Børhaug (2005, s. 171) har tidligere pekt på at samfunnsfag er spesielt krevende å undervise fordi det mangler en grunnmodell som definerer hensikt, mål, innhold og arbeidsformer.
Det har vært ulike forsøk på å definere hva samfunnsfag er, og hvordan samfunnsfagdidaktikken kan kobles til faget. I neste delkapittel skal vi se nærmere på ulike perspektiver på hva som kjennetegner samfunnsfagdidaktikken.
Samfunnsfagdidaktikk – i spennet mellom
det normative, det progressive, fagets teori og fagets praksis
Fagdidaktikk handler om spørsmål knyttet til undervisning og læring med utgangspunkt i et spesifikt fag. Det innebærer refleksjoner og vurderinger om hva som er viktig i faget, hvorfor det er relevant, og ikke minst hvordan det best kan undervises i faget for å nå dets mål. Ifølge Gundem (2011, s. 85) ligger ikke hjertet i fagdidaktikken i den samfunnsmessige diskursen rundt faget, men i skolen og i klasserommet.
Christensen (2015, s. 21–23) hevder at samfunnsfagdidaktikken kobler faget til fire sentrale vitenområder: elevens livsverden, det demokratiske verdi-
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk grunnlaget, samfunnsaktuelle problemstillinger, strukturer og prosesser samt de ulike samfunnsvitenskapelige disiplinene som faget har sitt utspring fra. Han definerer samfunnsfagdidaktikken gjennom disse koblingene som «teorien om hvad der skal undervises i» (2015, s. 21). Dette er en relativt smal forståelse av samfunnsfagdidaktikkens virkeområde med en tett tilknytning til undervisningens innhold eller vitenområder. Tønnessen og Tønnessen (2007) utvider definisjonen noe ved å peke på fagdidaktikken som læren om «hva, hvorfor og hvordan det skal undervises i et fag» (s. 25). En lignende definisjon med utgangspunkt i de tre didaktiske spørreordene finner vi også hos Ryen et al. (2021, s. 21).
Sandahl (2018) opererer med en bredere definisjon og definerer samfunnsfagdidaktikken ut fra tre kjennetegn. Først handler det om at samfunnsfagdidaktikken fokuserer på samtlige didaktiske spørsmål og på relasjonen mellom disse spørsmålene. Dernest tar didaktikken utgangspunkt i faget samfunnskunnskap – med særlig vekt på fenomener og spørsmål som er relevante for dette sammensatte tverrvitenskapelige faget. Til slutt har didaktikken en sterk kobling til samfunnsvitenskapelige begreper, teorier og metoder samt de didaktiske spørsmålene i en undervisningskontekst (Sandahl, 2018, s. 53). Horrigmo og Rosland (2021) utvider definisjonen av samfunnsfagdidaktikken til å handle om «refleksjoner over hva et fag (norsk, historie, engelsk, samfunnskunnskap, litteratur, musikk, samfunnsfag etc.) er, i barnehage, i skole, samfunn, akademia og profesjonsutdanninger, i forhold til hva det kunne eller burde være», og peker videre på at fagdidaktikken «beskjeftiger seg bredt med
Fagets teori
Fagets praksis
Det normative
Det progressive Elevens livsverden
Figur 1.1 Modell for samfunnsfagdidaktikken
Samfunnsfagdidaktikk – i spennet mellom det normative, det progressive, fagets teori … forholdet mellom fagets teori og praksis, og søker å utvikle fagets teori om praksis og om dets samfunnsmessige funksjon» (s. 15). Denne definisjon fanger i større grad opp de teoriutviklende elementene ved det samfunnsfagdidaktiske forskningsfeltet enn de forutnevnte. Basert på de ulike perspektivene på samfunnsfagdidaktikk gjennomgått ovenfor har vi utviklet en modell som kan illustrere hvordan didaktikken befinner seg i spennet mellom det normative, det progressive, fagets teorier og fagets praksiser. Figur 1.1 plasserer elevens livsverden i sentrum, omgitt av ulike perspektiver som skaper et spenningsfelt. Modellen søker å fremstille samfunnsfagdidaktikkens kompleksitet ved å vise dens plassering i forholdet mellom det normative og det progressive og mellom teori og praksis. Det normative refererer til normer, verdier og etablerte rammer som preger samfunnsfagdidaktikken. Det representerer en forankring i tradisjonelle tilnærminger og konvensjoner innenfor faget, mens det progressive handler om de utforskende og kritiske aspektene av samfunnsfagdidaktikken. Her utfordres etablerte normer, og man søker nye tilnærminger, metoder og perspektiver i undervisningen. Fagets teori omhandler de teoretiske rammeverkene som ligger til grunn for samfunnsfagdidaktikken. Det inkluderer både de disiplinære perspektivene og teoriene som former forståelsen av hva faget handler om. Fagets praksis refererer til hvordan samfunnsfag undervises og læres i praksis. Det omfatter pedagogiske metoder, undervisningsstrategier og tilnærminger som implementeres i klasserommet.
Figuren er tenkt som en pedagogisk modell for å vise ulike perspektiver som er sentrale for å forstå hva samfunnsfagdidaktikk er. Det vil selvsagt være slik at ulike perspektiver vil ha forskjellig vektlegging alt etter hvilken kontekst samfunnsfagdidaktiske problemstillinger oppstår i. Man kan også tolke modellen dit hen at de ulike perspektivene kan «møtes» med et felles utgangspunkt i elevens livsverden.
Elevens livsverden representerer her den konteksten og de erfaringene eleven bringer inn i samfunnsfagundervisningen. Børhaug (2005) og Christensen (2015) hevder at samfunnsfaget må ta utgangspunkt i elevenes virkelighet for å skape relevans og engasjement. Samtidig skal undervisningen også løfte elevene ut av deres umiddelbare kontekst og gi dem innsikt i samfunnets komplekse strukturer og prosesser. Det handler altså ikke om å la elevenes livsverden eller en pedosentrisk tilnærming dominere faginnholdet (Skarpenes, 2005), men snarere om å bruke deres livsverden som en inngangsport til å skape engasjement og utvikle faglig innsikt og analytiske ferdigheter.
Dette stiller også krav til læreren om å balansere mellom å tilpasse undervisningen til elevenes ulike utgangspunkt og å introdusere dem for perspektiver og kunnskap som også kan utfordre deres etablerte forståelser av
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk verden. Som Børhaug (2005) og Sandahl (2015b) har påpekt, kan denne balansen være krevende, ettersom læreren både skal støtte elevenes demokratiske deltakelse og samtidig utfordre dem gjennom kritisk refleksjon. Når det gjelder spenningen mellom teori og praksis, kan denne betraktes som en kunstig dikotomisering ettersom all teori i bunn og grunn springer ut fra praktiske erfaringer. Teori og praksis kan heller ses som et komplementært rollepar i fagdidaktikken. Teori gir innsikt i de sosiale og politiske strukturene som preger elevenes liv, mens praksis gir rom for å utforske og anvende denne kunnskapen i konkrete undervisningssituasjoner (jf. Børhaug, 2005; Christensen, 2015).
Hvordan har den samfunnsfagdidaktiske forskningen utviklet seg i Norge?
Denne delen gir en kort oversikt over et utvalg samfunnsfagdidaktisk forskning i Norge, med særlig vekt på de siste årene. Oversikten er ikke uttømmende, men den gir en viss indikasjon på utviklingen i forskningsfeltet. Forskning på samfunnsfagdidaktikk er viktig for å forstå hvordan kjerneelementene i faget kan utvikles og anvendes. Forskningen bidrar slik sett til å belyse, utvikle og problematisere hva faget er og bør være. I dette delkapittelet vil vi trekke på flere nyere forskningsoversikter for å peke på forskningsbehov og utvikling over tid (Børhaug et al., 2022; Bragdø, 2022; Hidle & Krogstad, 2019; Sandahl, 2018; Skjæveland, 2020; Solhaug et al., 2019), samt enkelte nordiske bidrag for å se på hvordan forskningen har utviklet seg.
Sandahl (2018) fremhever hvordan samfunnsfagdidaktikken på den ene siden har tatt utgangspunkt i en disiplin som statsvitenskap, utdanningsvitenskap, pedagogikk, læreplanforskning eller lignende og har studert samfunnsfaglige spørsmål fra et disiplinorientert ståsted. Samfunnsfagdidaktikken har imidlertid også vokst frem som et mer selvstendig forskningsfelt de senere årene, hvor man «försöker navigera mellan dessa traditioner och skapa sin egen arena med fokus på det som sker i, eller i nära relation till, skolans samhällskunskapsundervisning» (Sandahl, 2018, s. 44). Den samfunnsfagdidaktiske forskningen navigerer mellom ulike tradisjoner, som sosiologi, statsvitenskap, utdanningsvitenskap, generell didaktikk og pedagogikk. Skjæveland (2020) har skrevet en oversiktsartikkel over samfunnsfagdidaktisk forskning i perioden 1997–2020 hvor han gjennomgår 99 forskningsbidrag på feltet. Han finner at det særlig er forskning på demokratiopplæring som dominerer forskningen (se f.eks. Aasebø, 2017; Borge, 2016, 2018; Børhaug, 2008, 2018;
Hvordan har den samfunnsfagdidaktiske forskningen utviklet seg i Norge?
Fjeldstad & Mikkelsen, 2003; Huang & Biseth, 2016; Huang et al., 2017; Mathé, 2016, 2018; Mathé & Elstad, 2020; Mikkelsen, 2003; Mikkelsen et al., 2011; Samuelsson, 2013; Stray & Sætra, 2016; Ødegaard, 2015). Skjæveland (2020) peker videre på at det meste av forskningen omhandler ungdomstrinnet eller videregående opplæring, og at det er lite forskning på de yngste elevene. Hidle og Krogstad (2019) identifiserte et stort behov for forskning på begynneropplæring i samfunnsfag, og Hidle (2022) har videre utforsket forholdet mellom begynneropplæring og progresjon. Dette temaet er også grundig belyst i den nylig publiserte antologien fra Helgesen og Hidle (2024), som tar for seg samfunnsfagdidaktikk for småskoletrinnet.
Børhaug et al. (2022) peker på at det er gjort relativt mye forskning på utforskende metoder både innenfor samfunnsfag- og historiedidaktikk (s. 17–18). Videre har forskningen på kritisk tenkning vokst de senere årene, både gjennom bokprosjekter (Børhaug & Christophersen, 2012; Ferrer & Wetlesen, 2019), temanummer av tidsskrift (Kjøstvedt et al., 2023) og enkeltbidrag (Dahle & Helgesen, 2021; Lie, 2017; Skjølberg et al., 2023; Tväråna, 2019; Weyergang & Frønes, 2020). Når det gjelder forskning innenfor andre sentrale temaer i faget, har Bragdøs (2022) gjennomgang av forskningen på utdanning for bærekraftig utvikling i samfunnsfag vist at feltet fortsatt er fragmentert og i all hovedsak rettet mot lærebok- og læreplananalyser. Det er også gjort lite forskning på leksepraksis i samfunnsfag (Trysnes & Skjølberg, 2020) samt tverrfaglig undervisning og digital kompetanse (Børhaug et al., 2022, s. 29).
Når det gjelder profesjonsfaglig digital kompetanse, er dette tema i den tverrfaglige antologien Lærerrollen i endring (Tømte et al., 2024a). Her tematiseres også samfunnsfaget og tverrfaglig samarbeid i lærerutdanningen.
Hvis vi vender tilbake til den tidligere presenterte modellen for samfunnsfagdidaktikken (figur 1.1), kan vi også si at mye av forskningen som er gjort, tar utgangspunkt i avgrensede prosjekter som utforsker fagets praksiser, mens færre har som mål å utvikle egne teorier på feltet (Børhaug et al., 2022, s. 31).
Samtidig har mye nyere forskning markert seg gjennom en mer progressiv og transformativ tilnærming til samfunnsfaget. Flere forskere har engasjert seg i kontroversielle temaer, noe som bidrar til en dypere forståelse av fagets diversitet og kompleksitet (Goldschmidt-Gjerløw et al., 2022; Larsson, 2019; Ljunggren, 2015; Samnøy, 2022; Stray & Sætra, 2016; Sætra, 2021). I tillegg har det vært en økende interesse for dekoloniale teorier og nordisk eksepsjonalisme som perspektiver i samfunnsfagdidaktikken (Eriksen, 2018; Eriksen et al., 2024; Eriksen & Stein, 2022; Jore, 2019, 2024) samt normkritiske tilnærminger (Myrebøe & Røthing, 2021; Røthing, 2020) Vi finner også en gryende interesse for forskning på globale perspektiver, menneskerettigheter, sosial urettferdighet, rasisme, vold og overgrep (Goldschmidt-Gjerløw, 2019;
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk
Goldschmidt-Gjerløw & Trysnes, 2020; Eriksen, 2022; Hidle & Rosenberg, 2024; Osler & Goldschmidt-Gjerløw, 2024; Vesterdahl, 2022). Selv om det har vært en økt oppmerksomhet rundt disse temaene, peker Evju og Olsen (2022) på behovet for en mer mangfoldig forskning, spesielt med tanke på samiske og nasjonale minoritetsperspektiver i samfunnsfagdidaktikken.
Hvorfor en bok om kjerneelementer i samfunnskunnskap?
Fagfornyelsen (LK20) representerte en betydelig endring i tilnærmingen til undervisning. Læreplanens sterke vektlegging av kjerneelementer gjør at det blir viktig å forstå disse elementenes rolle og innvirkning på faget. Overgangen fra en tematisk og innholdsstyrt læreplan til en kompetanseorientert læreplan med vekt på kjerneelementer og dybdelæring signaliserer en dreining mot å vektlegge elevenes utvikling av ferdigheter og generelle kompetanser fremfor fagkunnskap. Samtidig reiser denne tilnærmingen viktige spørsmål om hvilke kunnskapselementer som prioriteres, og hvilke som risikerer å bli marginalisert. Denne boka bidrar til en kritisk utforsking av kjerneelementenes rolle i samfunnsfag, både når det gjelder deres potensial og begrensninger. Boka vil med utgangspunkt i ulike forskningsprosjekter gi innspill til hvordan lærere og kommende lærere kan arbeide med og operasjonalisere kjerneelementer i undervisningen. Gjennom å utforske kjerneelementer i lys av nyere samfunnsfagdidaktisk forskning er målet med boka å gi studenter, lærere og lærerutdannere innsikt i hvordan disse kan undersøkes og forstås, samt å bidra til å styrke den forskningsbaserte tilnærmingen til arbeidet med kjerneelementer. Samtidig ønsker vi å rette et kritisk blikk mot innføringen av kjerneelementene, og undersøke hvilke fagdidaktiske implikasjoner og utfordringer Fagfornyelsen medfører for samfunnsfaget. Målet er å bidra til en dypere forståelse av hva kjerneelementer i samfunnsfag handler om, og hvordan de kan utforskes empirisk.
Hvert kapittel tar sikte på å bidra til å gi faglige og forskningsbaserte perspektiver på hvert sitt kjerneelement, og videre gå i dybden på hvordan kjerneelementet kan utforskes empirisk i et konkret forskningsprosjekt. I tillegg til fokus på kjerneelementer inneholder også antologien kapitler som tematiserer urfolk og nasjonale minoriteter, historiebevissthet og undervisning om 22. juli – tre spesifikke temaer som ifølge læreplanene i samfunnsfag skal inngå i opplæringen.
Hvorfor en bok om kjerneelementer i samfunnskunnskap?
I kapittel 2 om undring og utforsking ser Irene Trysnes og Katja H-W Skjølberg nærmere på samfunnsfagets mandat og rolle i opplæringen om, for og gjennom undring og utforsking, og retter oppmerksomheten mot elevers erfaringer med undring og utforsking i faget gjennom følgende problemstilling: Hvilke erfaringer har elever med undring og utforsking i samfunnsfag? Kapittelet bygger på en kvantitativ spørreundersøkelse med elever i videregående og kvalitative intervjuer med ni elever fra to av de studerte skolene. Forfatterne finner at elever oppgir å ha lært relativt lite om samfunnsvitenskapelige metoder og utforsking, og at utforskende arbeidsmåter i liten grad preger undervisningen. I kapittelet foreslås ulike innganger til undervisning som kan bidra til å fremme undring og utforsking.
I kapittel 3 diskuterer Cathrine E. Tømte samfunnskritisk tenkning og knytter begrepet tett opp mot digital kompetanse. Gjennom kapittelet utforskes følgende spørsmål: Hva innebærer kritisk tenkning i samfunnsfaget, og hva er samfunnskritisk tenkning i en postdigital tid? Hvordan fremstiller læreplanene i samfunnsfag samfunnskritisk tenkning? Hva vet vi om barns og unges medievaner og digitale kompetanse? Hvor godt rustet er elevene i samfunnskritisk tenkning? Hvordan kan vi undervise i samfunnskritisk tenkning? Kapittelet svarer på disse spørsmålene gjennom å analysere læreplanen i samfunnsfag, anvende sekundærdata fra en nasjonal og to internasjonale studier og til slutt gjennomføre en analyse av lærerstudenters tekster.
I kapittel 4 om demokratiforståelse og deltakelse drøfter Mari K. Jore hvordan postkoloniale perspektiver kan åpne nye innganger til demokratilæring i samfunnsfaget. Forfatteren peker på at elevenes kritiske forståelse av makt og demokrati kan utvikles gjennom å analysere norske koloniale relasjoner og ekskluderende praksiser, både historisk og i dag. En bærende didaktisk idé i kapittelet er å «provinsialisere» eurosentriske narrativer om demokrati og medborgerskap ved å synliggjøre lokale praksiser og alternativer. Eksempler som norsk slavehandel, assimilering av samer og dagens flyktningpolitikk illustrerer hvordan samfunnsfaget kan problematisere grenseganger mellom «oss» og «de andre». Forfatteren peker på hvordan postkoloniale perspektiver kan fremme kritisk refleksjon samt bidra til sosial rettferdighet, med mål om en mer inkluderende og transformativ demokratilæring.
Kapittel 5 omhandler bærekraftige samfunn. Forfatteren utforsker hvordan politiske rollespill kan brukes som verktøy i lærerutdanningen for å integrere bærekraftdidaktikk og samfunnsfag. Med utgangspunkt i en studie der lærerstudenter deltok i et rollespill om havvindkraft, undersøker Magnus B. Bragdø studentenes opplevelser og refleksjoner rundt metoden. Rollespillene ga studentene erfaring med å argumentere ut fra ulike perspektiver, utvikle
kapittel 1 Introduksjon til kjerneelementer i samfunnsfag og samfunnsfagdidaktikk forståelse for politiske problemstillinger og å vurdere metodens relevans for egen praksis. Studentene konkluderer med at dette var en engasjerende arbeidsform, men peker også på noen utfordringer med metoden, som behovet for klare rammer, tilrettelegging for elevdeltakelse og balansegangen mellom autentisitet og trygghet i klasserommet.
Kapittel 6 tematiserer kjerneelementet medborgerskap og bærekraftig utvikling. Her anvender forfatteren begrepet bærekraftig fantasi, og ser på hvordan dette kan være en inngang til undervisning om bærekraft, rettferdighet og medborgerskap. Marthe E. Wilhelmsen kobler teorier om rettferdighet med interaktive undervisningsmetoder for å oppmuntre elever til å bruke sin fantasi for å utforske alternative, bærekraftige løsninger. Forfatteren tar utgangspunkt i autoetnografisk metode, og beskriver et undervisningsopplegg der elevene utforsker ulike perspektiver på rettferdighet, kreativt utformer ideelle samfunn og reflekterer over utfordringer og forskjeller i disse samfunnene i forhold til dagens samfunn. Målet er å utvikle kritisk tenkning, øke bevisstheten om globale samfunnsproblemer og fremme bærekraftig medborgerskap.
I kapittel 7 om identitetsutvikling og fellesskap undersøker Katja H-W Skjølberg og Irene Trysnes hvordan skolen kan støtte elevenes identitetsutvikling og opplevelse av fellesskap, med særlig vekt på utfordringer knyttet til rasisme og andregjøring. Kapittelet bygger på intervjuer med 27 ungdommer med minoritetsbakgrunn, og utforsker deres erfaringer med rasisme som tema i undervisningen og ser på hvordan disse erfaringene påvirker deres identitet og tilhørighet. Studien viser at rasisme ofte undervises overfladisk, med hovedvekt på historiske hendelser, og at mange lærere vegrer seg for å ta opp rasisme som et problem i en norsk skolekontekst. Ungdommene etterlyser undervisning som adresserer rasisme som et sensitivt og aktuelt tema og tar hensyn til deres erfaringer.
I kapittel 8 om identitet og livsmestring belyser Beate Goldschmidt-Gjerløw hvordan undervisning om grenser og seksuelle overgrep kan forankres i et menneskerettighetsperspektiv som en del av samfunnsfagets arbeid med identitet og livsmestring. Forfatteren argumenterer for at undervisningen kan bidra til å myndiggjøre elever gjennom kunnskap om deres rettigheter, om kroppslig integritet og grenseoverskridende atferd. Gjennom å kombinere kunnskap om menneskerettigheter med praktiske tiltak i skolen og å vektlegge elevenes deltakelse kan undervisningen støtte positiv identitetsutvikling og bryte tabuer knyttet til seksuelle krenkelser. Kapittelet fremhever også lærerens ansvar for å balansere emosjonell støtte med formidling av fagkunnskap og oppfylle skolens forpliktelser til menneskerettighetsbasert praksis.
I kapittel 9 om urfolk og nasjonale minoriteter undersøker Kristin G. Eriksen hvordan samfunnsfagets kompetansemål om urfolk og nasjonale minoriteter
Hvordan kan samfunnsfagets kjerneelementer forstås, utforskes og omsettes i praksis?
I denne boka viser forfatterne hvordan kjerneelementene i samfunnsfag kan brukes i undervisning, forskning og profesjonsutvikling.
Forfatterne kombinerer praktiske studier og teoretiske diskusjoner for å vise hvordan disse elementene kan anvendes i møte med elever, studenter og lærere – og hvilke faglige og didaktiske spørsmål de reiser.
Boka tar for seg viktige temaer som:
• Undring og utforskning
• Kritisk tenkning i den digitale tidsalderen
• Demokratiopplæring
• Identitet og rasisme
• Menneskerettigheter
• Urfolk og nasjonale minoriteter
• Historiebevissthet og 22. juli
• Bærekraftig utvikling
Målet med boka er å gi nye perspektiver på hvordan samfunnsfagets kjerneelementer kan forstås og brukes i skolen for å støtte elevenes dannelse.
Kjerneelementer i samfunnsfag er skrevet for lærerutdannere, lærere, studenter og forskere som ønsker å styrke forståelsen av samfunnsfaget som danningsfag – og bidra til videre utvikling av fagets praksis og teori.
Redaktører: Irene Trysnes, professor i samfunnsfagdidaktikk, og Katja H-W Skjølberg, dosent i statsvitenskap, begge ved Universitetet i Agder.
ISBN 978-82-15-07569-3
9 788215 075693