Cathrine Edelhard Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen (red.)
I denne boken gjør forfatterne rede for hvordan studentaktiv læring kan forstås som en del av utdanningen. Ved hjelp av empiriske eksempler viser de hvordan lærerutdannere og lærere kan legge til rette for studentaktiv læring. Gjennom bokens ti kapitler diskuterer forfatterne hva studentaktiv læring betyr for den nye lærerrollen og digitaliseringen i skolen. For hva må en lærer egentlig kunne i dagens – og fremtidens – skole? Kan et rammeverk om profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere være til nytte? Dette var to av spørsmålene forfatterne ønsket å finne gode svar på og som dannet utgangspunktet for denne boken. Boken har utspring fra det treårige forsknings- og utviklingsprosjektet Studentaktiv læring i lærerutdanningen (STALU), som ble gjennomført i perioden 2020–2023.
Redaktører for boken er Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin SmithGahrsen. Alle er ansatt ved Universitetet i Agder.
ISBN 978-82-15-06472-7
Cathrine Edelhard Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen (red.)
Primærmålgruppe for denne fagfellevurderte antologien er studenter i lærerutdanningen. Men boken er også aktuell for studenter i pedagogikk, lektorutdanning og PPU, lærere og skoleledere.
Lærerrollen i endring
Hva innebærer studentaktiv læring? Og hvordan påvirker studentaktiv læring lærerrollen?
Lærerrollen i endring Digitale transformasjoner i studentaktiv undervisning, danning og utdanning
LÆRERROLLEN I ENDRING
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 1
12.12.2023 07:43
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 2
12.12.2023 07:43
Cathrine Edelhard Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen (red.)
LÆRERROLLEN I ENDRING Digitale transformasjoner i studentaktiv undervisning, danning og utdanning
universitetsforl aget
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 3
12.12.2023 07:43
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024 ISBN 978-82-15-06472-7 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Aksell AS Boken er satt med: Minion Pro 11/15 pkt Papir: 100 g Arctic Matt
NO - 1470
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 4
12.12.2023 07:43
Innhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Kapittel 1 Lærerrollen i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
Samfunnet digitaliseres, utdanningen digitaliseres – hva må en lærer egentlig kunne? . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitalisering i skolen – noen muligheter og utfordringer . . . Profesjonsfaglig digital kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiver på danning og undervisning med utvikling av en digital didaktikk for øye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studentaktiv undervisning og vurdering . . . . . . . . . . . . . . Læring og digitale ferdigheter i fagfornyelsen . . . . . . . . . . Studentaktiv læring i lærerutdanningen . . . . . . . . . . . . . . Fra digitalisering til digital transformasjon av og i skolen . . . Presentasjon av bokens kapitler . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 5
13 15 20 23 27 29 32 34 38
12.12.2023 07:43
6
INNHOLD
Kapittel 2 Opplevelse og læring med virtuelle ekskursjoner i KRLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
Martin Smith-Gahrsen og Morten Beckmann
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk merverdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosjektbeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fenomenologisk metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting og avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48 50 53 54 58 60 65
Kapittel 3 Skolen i samfunnet – stedsbasert og studentaktiv læring for bærekraftig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
Irene Trysnes og Anne Lien
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver på sted, læring og danning . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empiri og drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74 77 81 87 93
Kapittel 4 Delingskultur og underveisvurdering i skapende prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
Tor Jarle Wergeland, Jørund Føreland Pedersen og Kristine Sevik
Innledning: Fra å verne om sine unike ideer til å utvikle dem i et læringsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Teoretiske tilnærminger: formativ vurdering, hverandrevurderinger og praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . 101 Datamateriale, metodisk tilnærming og analytisk strategi . . . 104
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 6
12.12.2023 07:43
INNHOLD
7
Analyse og drøfting av funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Praktiske og tekniske forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Kapittel 5 Å utdanne til digitalt medborgerskap . . . . . . . . . . 120 Cathrine E. Tømte, Maria Skotte Wasmuth og Susanne Stav Graasvoll
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere – noen rammeverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Digitalt medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Empirisk grunnlag og analytisk tilnærming . . . . . . . . . . . . 128 Digital teknologi og digitalt medborgerskap – empiriske eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Oppsummering og veien videre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kapittel 6 Reflektert bruk av digitale verktøy . . . . . . . . . . . . 145 Lærerstudentenes tanker Lenka Garshol og Susan Erdmann
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Profesjonsfaglig digital kompetanse i språkfag . . . . . . . . . 148 Refleksjon som metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Praksisnær undervisning på campus . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Lærerstudentenes refleksjoner rundt valg av undervisningsmetoder og digitale verktøy . . . . . . . . . . . . . 155 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Konklusjon og veien videre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 7
12.12.2023 07:43
8
INNHOLD
Kapittel 7 Spillbasert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Utforskning av samiske perspektiver i Minecraft Line Reichelt Føreland, Ingvild Bergan og Kari Midtsund Nordbø
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Begrepsavklaringer og tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . 173 Samisk Minecraft – et utviklingsprosjekt om spill og samiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Spill og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Ledelse av læringsprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Samiske perspektiver – hvorfor spill? . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Kapittel 8 «Et klasserom uten vegger» . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Nettundervisning og nettpedagogikk Cathrine E. Tømte, Susanne Stav Graasvoll og Maria Skotte Wasmuth
Innledning – et klasserom i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Bakgrunn – nye læreplaner og forventninger om et globalt klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Empirisk kontekst: grunnskolelærerstudenter, lærere og skoleledere i videreutdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Fra «emergency remote teaching» til nettpedagogikk for lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Erfaringer fra hjemmeundervisningen hos lærere og skoleledere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Oppsummering: en profesjonsfaglig digitalt kompetent nettlærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Konkluderende bemerkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 8
12.12.2023 07:43
INNHOLD
9
Kapittel 9 Med hele verden som klasserom . . . . . . . . . . . . . 223 Cathrine E. Tømte, Maria Skotte Wasmuth og Susanne Stav Graasvoll
Innledning: Med hele verden som klasserom . . . . . . . . . . . 224 Empirisk kontekst og data: internasjonalt samarbeid i lærerutdanning og skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Funn – eTwinning som læringsarena . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Diskusjon – erfaringer med eTwinning i lys av danning og medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Kapittel 10 Digitale transformasjoner av utdanning og lærerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
Studentaktiv læring i og utenfor klasserommet . . . . . . . . . . 246 Fra digitalisering til digital transformasjon av og i skolen . . . 249 Og så var det veien videre for læreren, da! . . . . . . . . . . . 250 Forfatteroversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 9
12.12.2023 07:43
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 10
12.12.2023 07:43
Forord Hva må en lærer egentlig kunne i dagens – og fremtidens – skole? Kan et rammeverk om profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere være til nytte? Dette var to ganske store spørsmål vi ønsket å finne gode svar på, noe som dannet utgangspunktet for at vi startet arbeidet med denne boken. Og vi er i denne sammenheng lærerutdannere ved Universitetet i Agder. Boken har utspring fra det treårige forsknings- og utviklingsprosjektet Studentaktiv læring i lærerutdanningene (STALU), som ble gjennomført i perioden 2020–2023. I STALU har målet vært å styrke studentenes faglige, didaktiske og pedagogiske kompetanse gjennom studentaktive og profesjonsrettede lærings- og vurderingsformer, digitale og analoge, der både lærere og studenter tar aktivt del i ulike forsknings- og utviklingsarbeider. I boken kan du lese mer om erfaringene og kunnskapen fra de mange forskningsog utviklingsprosjektene som er gjennomført. Vi vil takke STALUs to prosjektledere, Ingvild Bergan og Line Reichelt Føreland, for god tilrettelegging i arbeidet med boken. Vi takker også våre gode kolleger og lærerstudenter som på ulike vis har bidratt i FoU-arbeidene, samt eksterne fagfeller for gode innspill til ferdigstillingen av boken. Til slutt vil vi også få takke Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget for ryddig og positiv støtte gjennom hele prosessen. Desember 2023 Cathrine Edelhard Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 11
12.12.2023 07:43
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 12
12.12.2023 07:43
KAPITTEL 1
Lærerrollen i endring Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
Dette kapitlet vil gi et innblikk i hvordan digitaliseringen i skolen har utviklet seg, og hvilke utfordringer og muligheter ny teknologi bringer med seg i klasserommet. Vi vil gå dypere inn i begreper som profesjonsfaglig digital kompetanse, danning og studentaktive lærings- og undervisningsformer. Disse begrepene er sentrale for å forstå hvordan digitale ferdigheter kan undervises og læres. Videre presenterer vi et rammeverk som tar for seg digitale transformasjoner, og forklarer hvordan dette rammeverket kan hjelpe oss med å forstå både påvirkningen og endringene digitale teknologier har på utdanningen. Avslutningsvis i dette innledningskapitlet gir vi en kort oversikt over de ulike kapitlene i boken og hva leserne kan forvente å lære og utforske videre.
Samfunnet digitaliseres, utdanningen digitaliseres – hva må en lærer egentlig kunne? Samfunnet vårt preges i stadig økende grad av ulike digitaliseringsprosesser. Disse former skolen og hverdagen til elever, lærere, skoleledere og foresatte. En enkel definisjon på digitalisering handler om å «foren-
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 13
12.12.2023 07:43
14
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
kle, forbedre og fornye prosesser, produkter og tjenester (Meld. St. 27 (2015–2016)). I skolen kan dette handle om at digitaliseringen virker inn på skolens pedagogiske arbeid, i administrasjonen og ikke minst sosialt. I økende grad får skoler en-til-en-dekning, det vil si at elever og lærere har fått tilgang til egen digital enhet (Chromebook, iPad, PC) til læring og undervisning. I videregående opplæring har alle skoler en-til-endekning, på ungdomstrinnet er dekningen 80 prosent (Munthe et al., 2022), og trenden er også økende for de yngre elevene. Det er skoleeier som sørger for selve en-til-en-dekningen, og i noen sammenhenger også for kompetanseutvikling knyttet til bruken av disse digitale enhetene. Å få digitale enheter inn i klasserommet kan by på mange interessante muligheter, men også en hel del utfordringer. I media blir diskusjonene ofte skyttergravpreget. Tilhengere og motstandere av digitalisering og bruk av iPad, PC og Chromebook i skolen fremfører ofte argumenter uten å i nevneverdig grad høre på hverandre eller gjøre forsøk på å nyansere. Forskningen gir heller ikke noe entydig svar. Den er sammensatt, har utspring i ulike fagtradisjoner, som igjen stiller ulike spørsmål og undersøker ulike fenomen. Slik kan det oppleves krevende å vite hva som er best når det gjelder bruk av digitale ressurser i skolesammenheng for både lærere, elever, skoleeiere og ikke minst foresatte. Når elever og lærere har en-til-en-dekning, kan det også bety at det er mulig å benytte kunstig intelligens (KI) i ulike undervisningssammenhenger. KI kan for eksempel være innebygget i digitale læringsressurser, som når elever får nye oppgaver basert på tidligere prestasjoner, såkalt adaptiv læring, eller som tilgjengelig via internett, som samtaleroboter basert på språkprogram (for eksempel ChatGPT). Særlig slike KI-utviklede språkprogrammer er fortsatt ganske nye, og forskningen på bruk av disse i skolesammenheng er dermed begrenset. Det er likevel ikke til å unngå at vi i fremtiden må forholde oss til at KI vil bidra til endringer og utfordringer for læreres
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 14
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
15
og elevers bruk av digitale ressurser, oppgavetyper samt eksamens- og vurderingsformer. I denne boken gir vi et kunnskapsbasert og nyansert bilde av dette stadig mer komplekse landskapet der digital teknologi setter sine spor. Gjennom ulike forsknings- og utviklingsprosjekter gjennomført ved Universitetet i Agder viser vi noen av de mange mulighetene og utfordringene digitalisering i skolen medfører, og ikke minst gir vi perspektiver på og refleksjoner rundt hva en lærer må kunne. I dette innledningskapitlet fortsetter vi nå med å gi en smakebit på noen aktuelle problemstillinger som digitalisering i skolen har ført med seg, både pedagogisk, administrativt og sosialt. Vi presenterer også begreper som profesjonsfaglig digital kompetanse, danning og studentaktive lærings- og undervisningsformer, og viser hvordan disse kommer til syne i de nye læreplanene. I tillegg presenterer vi et rammeverk om digitale transformasjoner og forklarer hvordan et slikt rammeverk kan hjelpe oss med å forstå hvordan digitale teknologier kan virke inn på og også endre utdanningen. I siste del av dette innledningskapitlet presenterer vi de resterende kapitlene av boken.
Digitalisering i skolen – noen muligheter og utfordringer Når vi snakker om digitalisering i skolen, tenker nok de fleste umiddelbart på pedagogiske muligheter og utfordringer ved bruk av digitale ressurser. Men digitalisering i skolen innebærer også administrative tjenester og ikke minst sosiale dimensjoner. Her skal vi se mer på disse tre områdene i lys av både muligheter og utfordringer. Rent pedagogisk viser for eksempel forskning at en-til-en-dekning gir større rom for elevaktivitet og tilpasset opplæring (Islam & Grönlund,
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 15
12.12.2023 07:43
16
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
2016; Ricoy & Sánchez-Mártinez, 2020). Elever kan dele dokumenter og lage felles produksjoner, som igjen enkelt kan deles med resten av klassen, lærer og/eller foresatte. Elever kan også være samlet i klasserommet og like fullt jobbe med oppgaver tilpasset hver enkelt. Mange lærere opplever en slik tilnærming til tilpasset opplæring som mindre stigmatiserende for elevene enn om de skulle hentet ut mindre grupper som arbeider med egen lærer i eget klasserom (Tømte et al., 2019). Vi ser imidlertid ofte at innfasingen av en-til-en-dekning av digitale enheter krever at lærerens pedagogiske tilnærminger endres. Det finnes etter hvert mange eksempler på at det ikke går så bra med klasseledelsen dersom det ikke foreligger klare rammer for når og i hvilke sammenhenger iPaden eller Chromebooken skal brukes i undervisningen. De første årene med en-til-en-dekning kunne vi lese om mangt et hjertesukk blant lærere og forskere som opplevde at elevene «rotet seg bort» på internett midt i lærerens undervisning (se for eksempel Blikstad-Balas, 2016; Chauhan, 2017). Med årene har vi erfart at såkalt lærerstyrt undervisning med tavlen i sentrum fungerer mindre bra når elevene samtidig jobber på respektive digitale enheter. Da kan det kanskje være like greit å la elevene notere for hånd. Og hva er egentlig best – å skrive og lese digitalt eller på papir? Det er noe mange forskere og andre er opptatt av, og så langt finnes det ingen entydige svar (Wollscheid et al., 2016; Støle et al., 2020). Snarere handler det om å finne en god balanse mellom bruk av ulike ressurser til ulike pedagogiske og didaktiske formål – noe som igjen handler om å ha kjennskap til ulike muligheter og ikke minst begrensninger i respektive ressurser, enten de er digitale eller analoge, samt å vite hva som kan passe for den enkelte elev og til de enkelte læringsmål. Mange lærere omtaler en-til-en-dekning som en stor lettelse rent administrativt (Tømte et al., 2019; Tømte et al., 2020). Når «alt» er i PC-en, iPaden eller Chromebooken, unngår man at oppgaveark blir borte eller
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 16
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
17
at innleveringer blir gjenglemt, og i stedet kan elevarbeider samles på ett sted, tilgjengelig for lærer og den enkelte elev. Det er lett å nå elevene, også i forbindelse med innleveringer og lekser. Skole–hjem-samarbeidet blir forenklet når ranselposten forsvinner (Tømte et al., 2019; Ricoy & Sánchez-Mártinez, 2020), og lærerne kan nå ut til foresatte via egne apper på mobiltelefonen og erstatte de krøllete arkene fra skolesekken med digitale ukeplaner og påmeldinger til foreldremøter. Samtidig er ikke alle foresatte fortrolige med apper og digital kommunikasjon, og det er en risiko for å miste kontakten med enkelte av hjemmene når kommunikasjonen digitaliseres (Bønnhoff, 2020). Historien har også vist at ikke alle slike apper og digitale plattformer er tilstrekkelig kvalitetssikret når det gjelder å ivareta informasjonssikkerhet og personvern. Eksempler på «sikkerhetshull» i slike systemer har i media vært fremstilt som at personopplysninger har kommet på avveier og i de verste tilfellene satt elevenes sikkerhet i fare. Som for eksempel da en kommune tok i bruk en ny app for skole–hjem-samarbeid uten tilstrekkelig kvalitetssikring, der informasjon fra ulike systemer medførte at en elevs hemmelige bosted ble delt med en foresatt med besøksforbud. Det kan også oppstå andre former for sårbarhet når alt er samlet i den digitale enheten. Mange skoler har valgt å fase ut læreboken og i stedet inngå avtaler med forlagenes heldigitale læreverk. Dette gjør noe med lærerrollen. Selv om ikke alle lærere har vært like bundet av læreboken i egen undervisning, er det like fullt mange som har brukt læreboken som ramme for å nå aktuelle læreplanmål. Hva skjer da når læreboken erstattes av ulike digitale ressurser? Hvordan manøvrere i et slikt landskap? Her aner vi en ny problemstilling i anmarsj. Med papirbaserte lærebøker hadde lærer og skole tilgang til og kontroll over elevarbeider siden elever i slike sammenhenger gjerne bruker egne arbeidsbøker eller skolens valgte tekstbehandlingsverktøy for øvelser og innleveringer. Slik
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 17
12.12.2023 07:43
18
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
kunne læreren følge elevenes utvikling over tid. Like enkelt er det ikke nødvendigvis med heldigitale læreverk, selv om det kan være det. Med heldigitale læreverk samles i utgangspunktet alle digitale arbeider og digitale spor til elevene, og lærere kan enkelt få overblikk over prestasjoner og utviklingstrekk gjennom ulike former for visualiseringer, ofte omtalt som såkalte dashboards. Disse utgjør noe av det som kalles læringsanalyse (Du et al., 2021). Heldigitale læreverk kan dermed bidra til å gi bedre oversikter over elevenes innsats, sammenlignet med om lærerne selv skulle sammenstilt ulike informasjonskilder og laget slike oversiktsbilder. Det er også tidsbesparende med en slik digitalisert fremstilling. Så langt, så bra. Problemene oppstår når, eller dersom, skolen eller skoleeier bestemmer seg for å bytte ut læreverk og erstatte med nye. Med papirbøker er dette en relativt enkel sak – man avvikler avtalen med eksisterende forlag og inngår avtale med ny. Læreren og skolen har fortsatt tilgang til elevenes tidligere arbeider og prestasjoner. For heldigitale læreverk er det kanskje ikke fullt så enkelt, og visse forbehold må tas i den videre fremstillingen siden dette fortsatt er et ganske nytt fenomen. Det som ser ut til å være en utfordring, handler om hvem som eier elevdataene dersom en avtale om digitale læreverk oppheves. Vil skolen fortsatt ha tilgang til elevenes arbeid, eller «mister» de disse så snart avtalen er avsluttet? En annen utfordring med oppsamling av elev- og vurderingsdata handler om at vi så langt her til lands ikke vet så mye om hvordan slike data brukes av skoler, eller hvilken tilgang som gis tilbyder (NOU 2023: 19). I en studie gjennomført i tre teknologirike ungdomsskoler i Australia fant forskerne at selv når lærere hadde tilgang til omfattende mengder av elevdata, ble disse i svært liten grad benyttet til formativ vurdering eller annet. En av forklaringene var at lærerne i liten grad tok seg god nok tid til å sette seg inn i mulighetene for vurdering som lå i slike data, eller at de ikke så verdien i slike data ut over å få innblikk i en her-og-nå-situasjon, for
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 18
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
19
eksempel hvordan elevene presterte på enkelte tester og lignende (Selwyn, 2021). Når tilgang til slike data i teorien kanskje bare er «et tastetrykk» unna, åpner det også for overvåkning av ikke bare elever, men også lærere. Her er vi med andre ord inne på det som har med databehandleravtale, opphavsrett og personvern å gjøre. Selv om slike ansvarsområder ikke direkte ligger inn under læreren, vil utfallet like fullt påvirke lærerens arbeid. Derfor er dette også områder som en lærer bør ha kjennskap til og som bør inngå som en sentral del av læreres profesjonsfaglige digitale kompetanse. Barn og unges hverdag omfatter svært mange former for digital aktivitet – uavhengig av alder. Mange av disse aktivitetene er underholdningsorienterte og foregår i hjemmesfæren, som for eksempel spill, film og sosiale medier (Medietilsynet, 2020). Disse medievanene har elevene med seg inn i skolen. Dette kan være et godt utgangspunkt for lærere siden de kan ha nytte av denne kompetansen i eget pedagogisk arbeid. Mange unge er for eksempel svært gode til å lage små filmsnutter, noe som kan utnyttes som ressurs i multimodale medieproduksjoner i skolens/lærerens regi (Sefton-Green & Erstad, 2017). Tilsvarende viser studier at såkalte gamere ofte er svært stødige i engelsk (Brevik, 2019). Andre elever kan mye om programmering, og ofte langt mer enn lærerne, og disse kan på lignende måter være gode elevressurser for læreren, og kanskje også for hele skolen, når det gjelder informasjonssikkerhet. Dette siste fordi mange av disse elevene også er såkalte kodeknekkere, som er opptatt av å finne hull i systemer. I de nye læreplanene handler ikke programmering bare om en teknisk ferdighet, men også om å ha en forståelse av at digitalisering påvirker samfunnet som sådan, for eksempel som overvåkningsteknologier. Vi hører også eksempler på at barns og unges medievaner fra hjemmesfæren setter sitt preg på skolehverdagen på en mindre fordelaktig måte. Sosial utestengning, trakassering og mobbing inntar andre former
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 19
12.12.2023 07:43
20
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
når det foregår på nett, og ofte kan aktivitetene holdes skjult for lærere og foresatte over lang tid og i verste fall utvikles til svært destruktive handlinger (Medietilsynet, 2020). Hvordan kan en lærer håndtere dette? Og hva kan vi kreve at en lærer skal gjøre? Det er ikke entydige svar på slike dilemmaer, men ofte vil det trolig være til hjelp å ha noe kjennskap til barns og unges medievaner, og ikke minst arbeide aktivt for å utvikle og ivareta en god digital kultur i klasserommet. Å oppøve god digital danning er sentralt i de fleste fag, og utgjør også et fagovergripende tema i de nye læreplanene. Barns og unges medievaner kan også være en god ressurs for å åpne klasserommet opp mot verden. Det finnes etter hvert mange muligheter til å sette i gang samarbeid på tvers av landegrenser, og av og til holder det kanskje til og med å samarbeide på tvers av skoler. Men også her kreves det en viss forståelse for god oppførsel på nett.
Profesjonsfaglig digital kompetanse Når samfunnet vårt digitaliseres og stadig flere tjenester blir nettbaserte (f.eks. bank, helse og utdanning), må vi som borgere lære oss hvordan vi skal håndtere disse nye tjenestene. Da trenger vi det som ofte kalles digital kompetanse. Slik kompetanse omfatter mange områder – vi må beherske alt fra digital kommunikasjon, samarbeid og formidling til informasjonshåndtering og personvern, for å nevne noen. Digital kompetanse er med andre ord noe vi alle etter hvert besitter i større eller mindre grad. I tillegg kommer det vi kan kalle profesjonsspesifikk eller profesjonsfaglig digital kompetanse. Slik kompetanse er nødvendig for å utøve spesifikke yrker. Sykepleiere må for eksempel ha nødvendig og profesjonsrettet digital kompetanse innenfor ulike medisinske digitale teknologier for å sikre at pasienter får rett behandling,
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 20
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
21
mens ingeniører må beherske ulike programvarer for å foreta avanserte utregninger. Slik er det også med lærere. Også denne yrkesgruppen må ha nødvendig profesjonsfaglig digital kompetanse for å kunne undervise om og med ulike digitale ressurser. I tillegg må lærere ha forståelse for hvordan digitaliseringen preger skolen og utdanningssystemet, og slik være i stand til å utdanne elever til gode digitale borgere. Innenfor forskningen brukes gjerne begrepet digitalt medborgerskap for å forklare hva slags ferdigheter og kompetanser vi som borgere må kunne beherske for å kunne ta del i et samfunn som i økende grad digitaliseres (Choi, 2016). Lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse er dermed helt sentral for at elever skal lykkes i sitt læringsarbeid og få en god forståelse av hva som vil kreves av dem i et stadig mer digitalisert samfunn. Lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse skiller seg slik fra elevers digitale kompetanse ved at de i tillegg til å selv være digitalt kompetente, også skal kunne undervise i ulike fag ved hjelp av digitale ressurser og ulike teknologier, lære bort digitalt medborgerskap og ikke minst være gode digitale rollemodeller. I Norge har læreres profesjonsfaglige digitale kompetanse vært aktualisert både gjennom politikkutforming for skole og lærerutdanning, av lærerutdanningene selv og av forskere. Det finnes etter hvert mange NOU-er, rapporter og vitenskapelige publikasjoner som berører ulike sider av hva profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere betyr (se f.eks. Tømte et al., 2013; NOU 2015: 8; Gilje et al., 2016; Munthe et al., 2022). I tillegg finnes det ulike rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse. Noen har utspring fra praksisfeltet, andre fra forskningssiden. Noen rammeverk er dessuten innrettet mot prosess, det vil si hvordan man blir digitalt kompetent, andre peker mot produkt, det vil si hva det innebærer å være digitalt kompetent.
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 21
12.12.2023 07:43
22
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
I praksisfeltet er særlig SAMR-modellen kjent. SAMR er en forkortelse for «Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition», og modellen beskriver ulike prosesser og utviklingsnivå for digital kompetanse for lærere. Forskere har imidlertid vært noe kritiske til modellen. En innvending handler om at kategoriene den viser til, mangler kontekster, noe som igjen gjør det vanskelig å vite hva som egentlig kan måles av utvikling i og mellom de ulike nivåene (Hamilton et al., 2016). I internasjonal politikkutforming har EU utviklet DigCompEdu (Ferrari & Punie, 2013), et rammeverk knyttet til digital kompetanse i utdanningen. Forskere på sin side lener seg ofte til andre teoretiske rammeverk, og av disse er trolig det mest kjente TPACK-rammeverket. TPACK er en forkortelse for «Technological, Pedagogical Content Knowledge», det vil si fagkunnskap (CK), pedagogisk kunnskap (PK) og teknologisk kunnskap (TK) (Koehler & Mishra, 2008). Rammeverket illustrerer hvordan en god balanse av disse tre kunnskapsområdene er det som skal til for å være en digitalt kompetent lærer. Rammeverket ble introdusert for over ti år siden og er testet ut av forskere verden over ved hjelp av både kvantitative og kvalitative metoder (Tondeur et al., 2012; Tondeur et al., 2016). Rammeverket har vært brukt for å kartlegge digital kompetanse hos lærere, lærerstudenter og lærerutdannere, og det gir altså god innsikt i hvordan ulike kunnskapsområder skal og kan fungere sammen. Det er likevel verdt å merke seg at dette rammeverket i seg selv ikke sier noe om spesifikke læringssyn. Det betyr at rammeverket åpner opp for ulike pedagogiske tilnærminger, med utspring i ulike læringssyn. TPACK-rammeverket er også avgrenset til en pedagogisk/fagdidaktisk kontekst. Når skolen digitaliseres slik vi nå er vitne til, trenger skolens ansatte, inklusive læreren, ytterligere kunnskap og kompetanse for å kunne manøvrere i en digitalisert skolehverdag. Det betyr at en profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer må kunne mer om digitalisering enn det TPACK-modellen viser til. Andre rammeverk
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 22
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
23
norske forskere anvender, er «Professional Digital Competence» (PDC). I dette anvendes et sosiokulturelt læringssyn (Lund et al., 2014). Krumsvik (2016) på sin side bygger delvis videre på SAMR-modellen når han beskriver en modell for digital danning, og det finnes flere. I 2017 kom det norske rammeverket omtalt som PfDK («Profesjonsfaglig Digital Kompetanse»). Rammeverket er utviklet av myndighetene i samarbeid med landets lærerutdanninger og eksterne eksperter, og det støtter seg på TPACK og andre lignende internasjonale rammeverk. I tillegg vektlegger PfDK-rammeverket at en lærer må ha tilstrekkelig innsikt i egne elevers digitale kompetanse. Ikke minst må læreren inneha en helhetlig forståelse av hvordan digital teknologi kan endre fagenes egenart over tid, og hvordan digitale teknologier som sådan virker inn i elevers livsverden i form av deres medievaner (f.eks. spill og sosiale medier) og etiske retningssans. I tillegg ligger et sosiokulturelt læringssyn til grunn for PfDK-rammeverket. PfDK omfatter syv overordnede tematiske områder som dels overlapper hverandre. Disse er fag- og grunnleggende ferdigheter, skolen i samfunnet, etikk, pedagogikk og fagdidaktikk, ledelse av læringsprosesser, samhandling og kommunikasjon samt endring og utvikling. I denne boken er målet å utforske i hvilken grad og på hvilke måter PfDK-rammeverket kan bidra til å belyse ulike sider av hva en lærer egentlig må kunne om digitalisering, både når det gjelder danning og rent faglige, teknologiske og pedagogiske tilnærminger. En slik tilnærming vil også gi et forskningsbasert bidrag til en oppdatert forståelse av lærerrollen.
Perspektiver på danning og undervisning med utvikling av en digital didaktikk for øye Det er spesielt to perspektiver på danning og undervisning som forfatterne av denne boken tar utgangspunkt i. Disse er hentet fra amerikansk
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 23
12.12.2023 07:43
24
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
og tysk dannelsestradisjon. I tillegg vil vi trekke inn perspektiver fra den nederlandske pedagogen og utdanningsforskeren Gert Biesta. Den amerikanske pedagogen John Dewey betraktes som en sentral tenker innenfor progressiv pedagogikk. Deweys perspektiver på danning er knyttet til hans pragmatiske filosofi og hans syn på utdanning som en prosess med fokus på erfaring og handling. Dewey er opptatt av å bryte ned den tradisjonelle dikotomien mellom barnets erfaringsverden på den ene siden og fagdisiplinens innhold på den andre. Han kritiserer en slik oppdeling fordi den innebærer at «fakta rives løs fra sin opprinnelige erfaringssammenheng og settes på plass med en referanse til et eller annet generelt prinsipp» (Dewey 1902/2001, s. 25). Det har med andre ord skjedd en abstraksjon av faginnholdet som gjør at elevene ikke kjenner seg igjen. «Learning by doing» har nærmest blitt slagordet som Dewey blir presentert gjennom, og her rettes søkelyset mot den individuelle eleven som lærer gjennom å gjøre. Deweys læringsteori er imidlertid langt mer kompleks. Han er gjennomgående kritisk til en pedagogikk hvor barnet i seg selv gjøres til mål og sentrum for læring. En slik tankegang hevder han fortrenger kunnskapen til fordel for individuell selvrealisering (Dewey, 1902/2001, s. 26). Målet med undervisningen er imidlertid å bringe det faglige innholdet tilbake til elevens erfaringsverden (Dewey, 1916/2001, s. 34). Deweys perspektiv på utdanning har et overordnet mål om dann ing, og dette kan bare skje gjennom «en konstant reorganisering og omforming av erfaringen» (Dewey, 1916/2001, s. 48). Læring skjer altså gjennom aktivitet: Eleven prøver ut, eleven erfarer og ny læring bygger videre på tidligere erfaringer. Den tyske pedagogen Wolfgang Klafki er også opptatt av elevaktive læringsformer og har utviklet en mye anvendt inndeling i ulike former for danning (Klafki, 2001a). Han skiller mellom material, formal og kategorial danning. Den materiale danningen handler om å ha kunnskap
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 24
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
25
om fagets innhold. Det innebærer å tilegne seg kunnskaper, begreper og teorier innenfor ulike fagområder. Den materiale danningen fokuserer på innholdsmessig kompetanse og utviklingen av kognitive ferdigheter. Den formale danningen omfatter både funksjonell og metodisk danning. Den funksjonelle danningen handler om individets selvrealisering og kunnskapssøken, og tar utgangspunkt i elevens livsverden. Den metodiske danningen retter seg mot utviklingen av ferdigheter eller kompetanser. Det handler om å lære metoder og strategier som kan brukes for å utforske og forstå verden. Klafki er kritisk til et tydelig skille mellom den materiale og den formale danningen: Like lite som det nemlig finnes åndelige krefter uten innhold i individet, like lite finnes det metoder uten eller forut for det innhold som de skal bidra til beherskelse av. (…) Forsøket på å utstyre eleven med en enkelt eller flere universalmetoder for at han dermed skal kunne mestre alle de innhold han vil møte i fremtiden, er det samme som å gjøre vold mot innholdsmengden. (Klafki, 2001b, s. 186) Hos Klafki er den kategoriale danningen det som binder sammen de to foregående perspektivene på danning. Kategorialdanning er også målet og det som kan gjøre undervisningen meningsfull for eleven. Den kategoriale danningen står i et dialektisk forhold til den materiale og formale dann ingen. For at utdanningen skal bidra til elevens danning, peker Klafki, i likhet med Dewey, på at undervisningen må ta utgangspunkt i elevens livsverden og at læringen «må i sin kjerne være en i nuet eller for eftertiden opdagende og meningsfuld, forståelsesfremmende læring på grundlag af eksemplariske temaer» (Klafki, 2001a, s. 19–20). Med eksemplariske tema menes gjerne at læreren tar utgangspunkt i konkrete faglige tema som kan belyse noe mer generelt, overordnet og/eller abstrakt i faget.
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 25
12.12.2023 07:43
26
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
Klafki sentrerer på denne måten danningen rundt «elevens livsverden, et visst faglig tematisk innhold, fagets metoder, samt opplæringen som en dialogisk og utforskende prosess mellom elever og lærere» (Trysnes & Skjølberg, 2022, s. 109). Hos Klafki er det en sterk sammenheng mellom elevens erfaringsverden, faglig innhold og metodiske ferdigheter. Disse kan ikke løsrives fra hverandre, og faget kan bare «forstås i relasjon til det innhold som de (metodene) relaterer seg til. Bare i konfrontasjon med selve innholdet kan man altså planlegge, utarbeide, teste og deretter anvende metoder» (Klafki, 2001b, s. 185). En annen pedagog som har hatt stor innflytelse innenfor utdanningsforskningen de senere årene er Gert Biesta. Han vektlegger betydningen av undervisning og lærerens rolle i møtet mellom faginnhold og elevenes livsverden. I en artikkel med tittelen «Have we been paying attention? Educational anaesthetics in a time of crises» skriver Biesta: What is distinctive about education is not learning – which can happen anywhere, with or without education – but teaching. And the basic gesture of teaching is that of trying to catch and direct the attention of another human being – an act of ‘turning’ (…). (Biesta, 2022, s. 222) Ifølge Biesta er altså ikke læring i seg selv det sentrale i utdanningen (fordi læring kan skje hvor som helst), men derimot hvordan undervisningen, som en form for gest, retter elevenes eller studentenes oppmerksomhet mot noe. Biesta skriver videre at denne lærergesten (så lenge den ikke skal være autoritær) ikke gjør noe annet enn å vise til det som er godt, viktig eller verdifullt å legge merke til, men lar det være opp til elevene/ studentene hva de vil gjøre med det. Det betyr at det er en gest som retter oppmerksomheten mot verden, og samtidig inviterer studenten eller eleven til å delta som et «jeg» (Biesta, 2022).
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 26
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
27
Oppsummerende kan vi si at både Biesta, Dewey og Klafki setter søkelys på at utdanningens mål er danning, at danningen trenger et faglig innhold, og at det faglige innholdet må ta utgangspunkt i elevens livsverden og utvikles ved at eleven gjør seg egne erfaringer. Hos Klafki skjer dette gjennom den «dobbelte åpning» når faginnholdet åpnes for eleven og eleven åpner seg for faginnholdet. For at faginnholdet skal kunne åpnes for eleven, må det ifølge Dewey skje en transformasjon av abstrakt fagstoff til elevens erfaringsverden, og hos Klafki må fagstoffet følge det eksemplariske prinsipp. Disse perspektivene på danning mener vi er viktig med henblikk på arbeid med digitale ferdigheter og lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Digitale ferdigheter må henge sammen med et faglig innhold og inneholde en fagdidaktisk refleksjon for at undervisningen skal gi mening.
Studentaktiv undervisning og vurdering Digitale verktøy og ressurser åpner for nye og aktive læringsprosesser. Dette har blitt mulig gjennom en rekke digitale samhandlings- og delingsfunksjoner og muligheten til å samskape multimodale produkter. Men forskningsoppsummeringer slår fast at digitale verktøy ikke bidrar til læring av seg selv (Chauhan, 2017; Lillejord et al., 2018). For at digitale verktøy og ressurser skal fungere hensiktsmessig i helhetlige læringsprosesser, må det designes undervisningsopplegg der studentene og elevene selv kan være aktive i læringsprosessen. Student- og elevaktiv undervisning kan defineres som arbeidsmåter der studentene og elevene selv deltar aktivt i øvelser og oppgaveløsning, og der de også utfordres til å reflektere over sin egen læringsprosess (Repstad et al., 2021, s. 9). Men læring er ikke bare en kognitiv og individuell aktivitet. Gode læringsprosesser fungerer som regel i et samspill mellom tilgjengelige digitale og analoge
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 27
12.12.2023 07:43
28
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
ressurser, lærere og medstudenter eller -elever. Læringsprosesser er med andre ord bare meningsfulle som del av en viss sosial sammenheng og som sosial prosess, slik sosiokulturell teori gir uttrykk for. Å lære er å skape og konstruere kunnskap, og ikke bare å passivt motta et ferdig produsert kunnskapsinnhold. Dessuten skjer læring også som kroppslige prosesser. Det kan være lettere «å lære, huske og la seg bevege av noe man har gjort selv, sett, tatt på, luktet på, kjent på …» (Dahl & Østern, 2019, s. 50). I et slikt perspektiv kan læring også ses på som «performativ» – noe som innebærer læring som skaping, og ikke som tilegnelse (Østern, Selander & Østern, 2019, s. 57). I høyere utdanning har dette synet på læring og studentaktive arbeidsmåter bare i noen grad fått gjennomslag. I en systematisk kunnskapsoppsummering om læring og undervisning med teknologi i høyere utdanning (Lillejord et al., 2018) kommer det frem at et behavioristisk læringssyn, der hovedvekten ligger på lærerstyrt instruksjon og innholdsleveranse, fortsatt dominerer. Selv om ny teknologi gir muligheter for mer studentaktive undervisningsformer, viser studien at undervisningspersonell i høyere utdanning fremdeles tar i bruk mer tradisjonelle måter å formidle kunnskap på. En anbefaling fra forskere handler om å ikke fokusere på bruk av teknologien i seg selv, men heller å tenke gjennom hvilket pedagogisk syn som ligger til grunn for bruken av teknologi. I tillegg rettes en oppfordring om å oppgi det behavioristiske synet på læring som kunnskapsoverføring og heller ta i bruk sosiokulturelle og konstruktivistiske læringsmodeller (Lillejord et al., 2018, s. 4). I praksis innebærer dette at den tradisjonelle forelesningen utfordres av andre og mer studentaktive arbeidsmåter, for eksempel problembasert og prosjektbasert læring (IBL). I denne boken presenteres erfaringer og funn fra flere slike undervisningsopplegg. Nyere studier (Aagaard & Lund, 2020) viser hvordan bruk av teknologi i utdanning kan utfordre etablerte praksiser. Det pekes på at digitale res-
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 28
12.12.2023 07:43
Kapittel 1 Lærerrollen i endring
29
surser har en iboende mulighet til å fungere «som del av» (eng. embedded), «som kroppslig del av» (eng. embodied) eller «som utvidet del av» (eng. extended) vår tenkeevne, og dermed som del av undervisningsopplegg. Gjennom mobile enheter har digital teknologi blitt en naturlig del av måten vi tilegner oss kunnskap på i dagliglivet. Vi «googler» det meste vi lurer på, vi bruker sosiale medier og nettaviser for å holde oss oppdaterte, og vi bruker en rekke andre applikasjoner som måler eller gir oss feedback på ulike deler av livet vårt. Denne teknologien gir mange muligheter (eng. affordances) også i opplæringssammenheng, og disse kan innpasses som en del av skolehverdagen. Virtuell virkelighet (VR) er et eksempel på teknologi som kan brukes som en «kroppsliggjort» (eng. embodied) del av opplæringen. I VR gir visuelle sanseinntrykk og følelsen av tilstedeværelse mulighet til å levendegjøre og konkretisere abstrakte tema på en ny måte (Agerbæk, 2019). Her blir kunnskap til i møtet med en virtuell virkelighet heller enn med lærerens muntlige formidling eller lærebokens tekstliggjorte kunnskap. I denne boken viser vi eksempler på hvordan lærerstudenter kan ta i bruk 360-graders videoer og VR-utstyr for å designe undervisningsopplegg i KRLE. Men til tross for mulighetene som ligger i digitale kunnskaps- og læringsformer, peker flere studier på at lærerstudenter fremdeles ikke opplever å få utviklet et repertoar av digitale metoder de kan ta i bruk i egne undervisningsopplegg (Andreasen et al., 2022), og derfor ønsker vi i denne boken å peke på noen av mulighetene teknologien kan gi i pedagogiske praksiser.
Læring og digitale ferdigheter i fagfornyelsen Internasjonale studier peker spesielt på vitenskapelige metoder og tenkemåter som særlig relevante for fremtiden, og fremhever behovet for
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 29
12.12.2023 07:43
30
Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen
digitale ferdigheter (Pellegrino & Hilton, 2012). Styringsdokumentene som danner bakteppet for Fagfornyelsen 2020 retter fokuset mot allmenndanning og behovet for å utvikle generiske ferdigheter og kompetanser som dekker samfunnets fremtidige behov. I disse dokumentene ser vi en dreining mot at digitale ferdigheter i større grad handler om å utvikle danning som for eksempel dømmekraft, kritisk refleksjon osv. heller enn å handle om tekniske ferdigheter (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8; Meld. St. 28 (2015–2016); Kunnskapsdepartementet, 2017). Digitale ferdigheter har fått en stadig større plass i læreplanverket. I Kunnskapsløftet (LK06) ble digital kompetanse definert som en av fem grunnleggende ferdigheter som skulle inngå i alle fag, med et tydelig fokus på utviklingen av digitale ferdigheter og kompetanser som dekker samfunnets fremtidige behov. De digitale ferdighetene har også et elevsentrert fokus hvor aktiv læring og kritisk refleksjon er sentralt. Det handler altså ikke bare om at eleven skal lære seg tekniske ferdigheter, men mer om den digitale danningen ved at eleven utvikler digital dømmekraft, etisk refleksjon og kildekritikk. I tillegg har de digitale ferdighetene en tydeligere kopling til spesifikke fag, som for eksempel i samfunnsfaget hvor det legges et tydeligere ansvar på utviklingen av digital dømmekraft. I de nye læreplanene (LK20) reflekteres også synet på læring som noe som skjer når elevene er aktive i egne læringsprosesser. Målene i læreplanen handler ikke lenger om hva en lærer skal ha undervist i, altså en temabasert tilnærming, men om hva elevene skal ha lært, altså en læringsbasert tilnærming. Dette kommer særlig til uttrykk i verbene som hvert av kompetansemålene starter med, og av alle kompetanseverbene i de nye læreplanene er det verbet «utforske» som brukes flest ganger på tvers av alle trinn. De neste verbene er «bruke», «beskrive», «reflektere» og «presentere» (UiO, 2021). Gjennom elevaktive læringsdesign skal undervisningen forsøke å skape bro mellom etablert fagkunnskap og
9788215064727_Tømte_Lærerrollen i endring.indd 30
12.12.2023 07:43
Cathrine Edelhard Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen (red.)
I denne boken gjør forfatterne rede for hvordan studentaktiv læring kan forstås som en del av utdanningen. Ved hjelp av empiriske eksempler viser de hvordan lærerutdannere og lærere kan legge til rette for studentaktiv læring. Gjennom bokens ti kapitler diskuterer forfatterne hva studentaktiv læring betyr for den nye lærerrollen og digitaliseringen i skolen. For hva må en lærer egentlig kunne i dagens – og fremtidens – skole? Kan et rammeverk om profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere være til nytte? Dette var to av spørsmålene forfatterne ønsket å finne gode svar på og som dannet utgangspunktet for denne boken. Boken har utspring fra det treårige forsknings- og utviklingsprosjektet Studentaktiv læring i lærerutdanningen (STALU), som ble gjennomført i perioden 2020–2023.
Redaktører for boken er Cathrine E. Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin SmithGahrsen. Alle er ansatt ved Universitetet i Agder.
ISBN 978-82-15-06472-7
Cathrine Edelhard Tømte, Anne Lien, Irene Trysnes og Martin Smith-Gahrsen (red.)
Primærmålgruppe for denne fagfellevurderte antologien er studenter i lærerutdanningen. Men boken er også aktuell for studenter i pedagogikk, lektorutdanning og PPU, lærere og skoleledere.
Lærerrollen i endring
Hva innebærer studentaktiv læring? Og hvordan påvirker studentaktiv læring lærerrollen?
Lærerrollen i endring Digitale transformasjoner i studentaktiv undervisning, danning og utdanning