ENGASJERENDE TEKSTARBEID I NORSKFAGET
UNIVERSITETSFORLAGET
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2025
ISBN 978-82-15-06145-0
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum
0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.
Omslag: Kristin Berg Johnsen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Minion Pro 10,5/15
Papir: 100 g Amber Graphic
Trykksak 2041 0013
SVANEMERKET
Innhold
Innledning 7
Kapittel 1
Kapittel 2
Engasjert lesing påvirkes av leseferdigheter og motivasjon
Oppsummert: fire prinsipper for engasjerende undervisning
Kapittel 3
Engasjert tekstarbeid
Å velge engasjerende tekster
3.3 Gi rom for autonomi og faglig deltakelse
3.4 Betydningen av forventninger og tilbakemeldinger
3.5 Samarbeid og gruppeinndeling
3.6 Strategiundervisning
Kapittel 4
Fra passiv til aktiv leser: tiltak for elever med lave leseprestasjoner på mellomtrinnet
4.1 Intensive lesekurs
Litteratur
Stikkord
Innledning
Gode leseferdigheter er grunnleggende for å lykkes som elev – særlig fra mellomtrinnet av. Det er derfor bekymringsfullt at stadig flere norske barn og unge har svake leseferdigheter. Ifølge resultatene på de siste gjennomføringene av de internasjonale leseundersøkelsene PISA og PIRLS leser hele 19 % av de norske 10-åringene og 27 % av de norske 15-åringene på et nivå som enten tilsvarer eller er lavere enn en nedre grense for den kompetansen de trenger for å lese aldersadekvate tekster og delta i videre skolegang (Jensen et al., 2023; Wagner et al., 2023).
Engasjement er en nøkkel til å lære – og til å bli en god leser. Engasjerte elever er mer utholdende i læringssituasjoner, har bedre læringsutbytte og har større sannsynlighet for å fullføre skolegangen enn mindre engasjerte elever. I tillegg trives engasjerte elever bedre på skolen. De er også mindre deprimerte og generelt mer fornøyde med livet (Fredricks et al., 2019; Wong et al., 2024).
Likevel ser vi at skolesystemer over hele verden strever med å øke – eller til og med opprettholde – elevenes engasjement (OECD, 2017; Utdanningsdirektoratet, 2024). For mange elever er skoledagen preget av en gjentakende opplevelse av manglende relevans og mestring. De kan ha en manglende tro på at skolen angår dem, eller på at de har noe å bidra med til det som foregår der. De opplever kanskje at tekstene som skal leses, og oppgavene som skal gjøres, ikke har noe med dem å gjøre, eller at lærerne egentlig ikke er noe interessert i deres tanker om det de nettopp leste. Da kan veien være kort til at elevene gjennomfører rene pliktløp, eller at de kobler seg helt av det som foregår i klasserommet. De gjør kanskje det de må, men ikke mer. Dette fører naturlig nok til mindre læring, men det har også større konsekvenser. Dersom elever opplever at det som foregår på
skolen, ikke angår dem, eller at skolen «ikke er for sånne som meg», er faren stor for at de utvikler negative holdninger til både skole, læring og seg selv som lærende. Da er veien kort til å innta en rolle som passiv mottaker heller enn aktiv deltaker.
I tråd med dette viser både nasjonale og internasjonale studier at elevenes engasjement for skole og fag faller gjennom skoleløpet, og det største fallet i engasjement skjer på mellomtrinnet og ungdomstrinnet (Lam et al., 2016; Wigfield et al., 2015). Vi vet også at de minst engasjerte elevene er gutter, elever som strever faglig, og elever som har foreldre med lav utdanning og/eller inntekt (Martin et al., 2015; Roe, 2020). Dette er en stor utfordring fordi elevene i løpet av mellomtrinnet må forholde seg til gradvis vanskeligere fagstoff og mer krevende tekster. Oppover i trinnene, i høyere utdanning og som voksne i arbeids- og privatliv må de også kunne lese og forstå lange og på ulike vis kompliserte tekster – ofte uten umiddelbar støtte fra andre. I alle disse situasjonene, både på og utenfor skolen, kan innsats og utholdenhet være avgjørende for å få tilgang til innholdet i teksten.
Heldigvis er elevenes engasjement formbart og i stor grad påvirket av undervisningen de mottar. Tiltak som fremmer elevenes engasjement, kan dermed være nøkler til bedre leseferdighet, mer læring og bedre trivsel for elevene våre. Dette fordrer imidlertid kunnskap om hva som påvirker elevenes engasjement, og at man så bruker denne kunnskapen for å planlegge og gjennomføre undervisning. I denne boka trekker vi sammen teori og praktiske eksempler på en måte som gir grunnlag for å
• forstå hva som motiverer elevene til å engasjere seg
• velge tekster og arbeidsformer som øker sannsynligheten for at elevene engasjerer seg i tekstarbeid og læring, med særlig vekt på norskfaget
Den som skal forstå og legge til rette for engasjert lesing, trenger innsikter fra ulike teorier og tradisjoner, og i denne boka setter vi teorier og tradisjoner som ofte undersøkes hver for seg, i samspill med hverandre. For vi trenger kognitive perspektiver for å forstå hvilke ferdigheter elevene er avhengige av for å bli gode lesere. I tillegg trenger vi motivasjonsteorier for å forstå hva som kan motivere elevene til å engasjere seg i lesing og
tekster, og sosiokulturelle og sosiokognitive teorier for å forstå hvordan det som skjer i klasserommet, påvirker elevenes engasjement. Teoriene gir generelle retningslinjer for praksis. Ofte er det krevende for den enkelte lærer å omsette teorien i egen undervisningsplanlegging og gjennomføre motiverende og engasjerende undervisning. Denne boka har som mål å gi både enkle introduksjoner til teori og eksempler på praksis i tråd med de teoretiske prinsippene. Vi gjør dette ved å synliggjøre samspillet som oppstår i undervisningen mellom elevene, tekstene som leses, og lærerens iscenesettelse av læringsaktivitetene. Eksemplene i boka er hentet fra tekstarbeid på mellomtrinnet, men prinsippene som trekkes fram, har relevans for undervisning generelt. Teorien og eksemplene har også stor overførbarhet til leseopplæring og tekstarbeid på andre trinn og i andre teksttunge fag.
Vi har lagt opp boka i følgende kapitler:
• I første kapittel introduserer vi et teoretisk perspektiv på engasjement generelt og leseengasjement spesielt.
• I andre kapittel setter vi eleven i forgrunnen og synliggjør hvordan trekk ved elevene påvirker engasjementet deres. Vi aktiverer perspektiver fra kognitiv teori og motivasjonsteori for å synliggjøre viktige forutsetninger for at elevene skal engasjere seg. Kapittelet oppsummeres ved at vi synliggjør fire prinsipper for engasjerende undervisning: å skape rammer for tilhørighet, synliggjøre relevans, legge til rette for mestringsopplevelser og gi rom for autonomi.
• Tredje kapittel, som er bokas hoveddel, handler om selve undervisningen og om hvordan læreren kan legge til rette for engasjement gjennom å ha et bevisst forhold til tekstvalg og arbeidsformer. Dette kapittelet hviler i stor grad på sosiale teorier om læring og interaksjon.
• Bokas siste kapittel har et spesielt fokus på hvordan man kan vekke leseengasjement hos elever som strever med lesing.
God lesing!
Hva er engasjement?
Engasjementsbegrepet har flere betydninger og blir brukt på litt ulike måter i ulike sammenhenger. I tillegg er det både et hverdagsord og et vitenskapelig begrep. Når vi snakker om elevengasjement i tilknytning til læring, undervisning og skole, er det imidlertid med en helt bestemt betydning, nemlig at elevene er aktive deltakere i egen læring. Å være engasjert innebærer å koble seg på og forbli aktivt involvert i læringsarbeidet sammen med medelever og lærere. Engasjement kommer til uttrykk i deltakelse, iver, glød og utholdenhet. Denne måten å forholde seg til skole og læring på gir bedre trivsel og læringsresultater.
Det motsatte: Å være uengasjert innebærer å være en passiv deltaker og investere lite i læringssituasjoner og skolearbeid. Elever som er uengasjert, gir fort opp. I tillegg bruker de mer overfladiske og tilfeldig valgte læringsstrategier. De gjør kanskje det de er forventet å gjøre, men ikke mer. Det å være uengasjert fører altså til mindre og mer overfladisk læring.
Engasjement består av et kompleks av adferd, tanker, følelser og sosiale interaksjoner som påvirker måten elever deltar i læringssituasjoner på. I dagligtalen blir begrepene «motivasjon» og «engasjement» ofte brukt om hverandre. Selv om de to begrepene er relatert til hverandre, er det viktig å forstå forskjellen mellom dem når man skal planlegge undervisning. Motivasjon representerer intensjon, mens engasjement representer handling (Guthrie & Wigfield, 2000; Reschly & Christenson, 2012; Unrau & Quirk, 2014). Eller sagt på en annen måte – og når det gjelder lesing: Motivasjon handler om grunnen til at man leser en tekst, mens engasjement handler om måten man leser den på. Dette skal vi komme tilbake til. For nå er det viktigste å holde fast i at engasjement handler om måten man gjennom-
fører en bestemt aktivitet på, for eksempel måten man leser en tekst eller deltar i en tekstsamtale på. Det å jobbe grundig for å forstå en tekst, stille spørsmål ved teksten og se sammenhenger mellom innholdet i flere tekster er typiske indikatorer på engasjement i tekstarbeid.
En elevs læringsengasjement kan – som de fleste av oss kanskje har opplevd – variere mellom fag (norsk, matematikk, samfunnsfag), ferdigheter (lesing, regning), temaer (sangtekster, historiske romaner, lyrikk) og aktiviteter (klasseromsaktivitet, gruppediskusjoner, individuelt arbeid). I tråd med dette fant Bjerga Pettersen et al. (2024) i en studie av norske ungdomsskoleelever store variasjoner i elevengasjement mellom timer. En elev kan altså være mer engasjert i matematikktimene enn i norsktimene, eller motsatt. En elev som på det jevne oppleves som engasjert i et fag, kan også være mer eller mindre engasjert avhengig av hvilket tema man arbeider med, eller måten læreren iscenesetter undervisningssituasjonen på. I tillegg kan dagsform eller opplevelser som ligger utenfor selve undervisningssituasjonen, for eksempel en opplevelse i friminuttet, påvirke hvorvidt elevene klarer å koble seg på læringsarbeidet.
1.1 Engasjement har flere dimensjoner
Det er vanlig å skille mellom ulike dimensjoner av engasjement. Antall dimensjoner og beskrivelsen av dem varierer imidlertid noe (Wong & Liem, 2021; Wong et al., 2024). Den mest brukte engasjementsmodellen er utviklet av Jennifer A. Fredricks og hennes kollegaer (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016; Wong et al., 2024). Denne modellen skiller mellom fire ulike, men relaterte dimensjoner av engasjement:1
• adferdsmessig
• kognitiv
• følelsesmessig
• sosial
1 Fredricks et al. sin modell fra 2004 inneholder tre dimensjoner og blir ofte referert til som ABC-modellen (affective, behavioural and cognitive). Den sosiale dimensjonen ble inkludert fra 2016.
1.1
Adferdsmessig engasjement defineres som å delta i læringsaktiviteter. Å delta aktivt i læringsaktivitetene gjennom å følge med på det lærer og medelever sier, stille spørsmål, svare på spørsmål og vise utholdenhet i arbeidet er et uttrykk for adferdsmessig læringsengasjement. I studier av lesing defineres adferdsmessig engasjement ofte som tid brukt på leseaktiviteter og/ eller innsats og utholdenhet i lesesituasjoner.
Elevene kan imidlertid delta i læringsarbeidet (være adferdsmessig engasjert) uten at de arbeider med læringsstoffet på en måte som er nødvendig for å forstå komplekse ideer og vanskelig fagstoff. Å forstå og utvikle kunnskap krever også kognitivt engasjement. Kognitivt engasjerte elever arbeider med stoffet på en grundig, målrettet og selvregulert måte. Kognitivt engasjement innebærer for eksempel at elevene knytter det de lærer, til det de kan fra før, at de prøver ut ulike innfallsvinkler dersom de står fast, og at de prøver å lære av feilene de gjør. I lesing kan kognitivt engasjement komme til uttrykk ved at elevene oppklarer ukjente ord underveis i lesingen, oppsummerer underveis for å sjekke at de forstår det de leser, og går tilbake i teksten for å oppklare dersom de oppdager at de har misforstått noe. Når elevene arbeider med oppgaver som har riktige eller gale svar, kan kognitivt engasjement innebære at elevene prøver å forstå hva og hvorfor de gjorde feil, dersom de har fått galt svar på en oppgave. Det grundige arbeidet til kognitivt engasjerte elever resulterer i dypere læring enn hos elever som utelukkende er adferdsmessig engasjert.
Det er viktig å være oppmerksom på at kognitivt engasjement ikke nødvendigvis er ytre observerbart, slik adferdsmessig engasjement er. Det er for eksempel ikke lett å se om en elev som sitter i ro og ser ned i teksten, arbeider svært aktivt med sin forståelse eller er i helt andre tanker mens øynene beveger seg over linjene.
Den tredje dimensjonen, følelsesmessig engasjement, er knyttet til elevenes følelser rundt det som foregår i klasserommet. Det å like seg på skolen og føle seg som en del av klassen og skolens fellesskap er en viktig side ved følelsesmessig engasjement. I tillegg kommer følelser knyttet til selve læringssituasjonen og det som skal læres. Følelsesmessig engasjement kan handle om å oppleve det som skal læres, som nyttig eller viktig, om å la seg berøre eller opprøre av en tekst eller om å sette pris på å bli utfordret
og lære noe nytt. Det motsatte vil være å kjede seg, synes at innholdet i undervisningen er uinteressant, eller bli frustrert eller engstelig når det introduseres nytt eller krevende lærestoff.
Den fjerde dimensjonen, sosialt engasjement, understreker betydningen sosial interaksjon har for læring. Sosialt engasjement handler om å samarbeide, hjelpe andre elever og søke hjelp. Sosialt engasjement kommer også til uttrykk ved at man er interessert i og bygger videre på andres ideer eller tanker. I en tekstsamtale om en skjønnlitterær tekst kan dette handle om å lytte interessert til andres tolkninger og bygge videre på disse for å skape en forståelse av teksten. Tabell 1 viser ulike dimensjoner ved engasjement.
Tabell 1: Kjennetegn på ulike dimensjoner ved engasjement
Engasjert
Adferdsmessig Deltar
Viser innsats
Er tålmodig
Er ivrig
Er utholdende
Er fokusert
Er oppmerksom
Er forberedt
Er konsentrert
Involverer seg
Er energisk
Kognitiv Tar valg
Er målorientert
Er strategisk
Søker utfordring
Er grundig
Gjennomfører
Er strategifleksibel
Følelsesmessig Er entusiastisk
Er interessert
Er fornøyd
Er stolt
Er vital
Sosial Samarbeider
Diskuterer
Lytter
Er interessert i andres tanker og ideer
Deler ideer og tanker
Uengasjert
Er passiv
Legger ned liten innsats
Er utålmodig
Er halvhjertet
Gir fort opp
Er ufokusert
Er uoppmerksom
Er uforberedt
Er ukonsentrert
Er fraværende
Er utslitt
Er lite målrettet
Er hjelpeløs
Er resignert
Er uvillig
Er i opposisjon
Unnviker
Er apatisk
Kjeder seg
Er uinteressert
Er frustrert
Er urolig
Er usikker
Er isolert
Trekker seg unna
Føler seg utenfor
Det er viktig å være oppmerksom på at en elevs engasjement slik det kommer til uttrykk i en bestemt situasjon, ikke er enten adferdsmessig, kognitivt, følelsesmessig eller sosialt. Elever kan ha ulik engasjementsprofil. Den største kontrasten i trivsel og læringsutbytte finner vi mellom elever som er engasjert langs alle de fire dimensjonene, versus elever som er uengasjert langs alle fire dimensjoner. Elever kan imidlertid være engasjert langs én eller flere dimensjoner uten at de nødvendigvis er engasjert langs alle.
En elev kan for eksempel være adferdsmessig engasjert, men i mindre grad engasjert kognitivt, følelsesmessig og sosialt. Vi kan se for oss elever som deltar i undervisningen på skolens premisser og «spiller elev/skole», men som kjeder seg og opplever det som skjer på skolen, som lite relevant (se for eksempel Conner & Pope, 2013). Et annet eksempel er elever som møter opp på skolen fordi det er en sosial arena, men som ikke er spesielt interessert i det faglige. Slike elever vil som regel være lite kognitivt engasjert i læringsaktiviteter. Atter andre elever kan være adferdsmessig og kognitivt engasjert, men oppleve liten grad av tilhørighet til medelever og lærere. Elever med denne engasjementsprofilen kan ha like gode skoleprestasjoner som elever som er engasjert i alle de fire dimensjonene, men de har større risiko for dårlig mental helse (Wang & Peck, 2013).
Modellen til Fredricks og hennes kollegaer er ikke knyttet til et bestemt fag eller en enkelt ferdighet. Det finnes imidlertid modeller som ser på engasjement for lesing spesielt, og vi skal nå se nærmere på noen av disse.
1.2 Leseengasjement
John Guthrie og Allan Wigfield er to amerikanske forskere som har arbeidet mye med å forstå hva engasjement for lesing er, og hvordan man kan legge til rette for det. De forklarer engasjert lesing som det å interagere med tekster på en motivert og strategisk måte, og beskriver engasjerte lesere som «motivated to read, strategic in their approaches to comprehending what they read, knowledgeable in their construction of meaning from text, and socially interactive while reading» (Guthrie & Wigfield, 2000, s. 403).
Guthrie og Wigfields beskrivelse rommer alle de fire dimensjonene som vi kjenner igjen fra Fredricks’ engasjementsmodell, det vil si den adferdsmes-
sige, den kognitive, den følelsesmessige og den sosiale, men de bruker ikke selv disse begrepene. Vi skal nå se nærmere på Guthrie og Wigfields forståelse av leseengasjement og hvordan dette kan relateres til Fredricks’ modell.
Det adferdsmessige og kognitive engasjementet kommer til syne i beskrivelsen av at eleven leser teksten på en aktiv og strategisk måte. Engasjerte lesere går inn i lesingen med et mål om å forstå teksten. De aktiverer relevant forkunnskap, stiller spørsmål til teksten, oppsummerer og arbeider aktivt med å knytte sammenhenger mellom det de leser, og det de allerede kan. Beskrivelsen av det kognitive engasjementet synliggjør at kunnskaper om hvordan man kan gå fram for å forstå krevende tekster, er en forutsetning for engasjert lesing.
Det emosjonelle engasjementet fanges i beskrivelsen av at engasjerte lesere er motivert. Motivasjon innebærer i denne sammenhengen at elevene opplever det å lese en tekst som meningsfullt, noe som både gir elevene en grunn til å koble seg på teksten i utgangspunktet og til å være utholdende og forbli aktivt involvert selv om teksten skulle by på motstand. Motivasjonen for å lese kan ha ulikt opphav, og dette skal vi komme grundig tilbake til i kapittel 2.
Det sosiale engasjementet favnes i beskrivelsen av engasjerte lesere som sosialt interaktive, noe som innebærer at elevene snakker med hverandre om det de har lest. Læreren kan legge til rette for sosialt engasjement på ulike måter, for eksempel gjennom å initiere åpne tekstsamtaler der elevene sammen prøver å forstå en tekst, eller ved å gi elevene mer avgrensede oppgaver som de skal arbeide med i par, for eksempel: «Les teksten og diskuter hvem som er de viktigste personene i den.» Å snakke med hverandre om det de har lest, vil også styrke adferdsmessig og kognitivt engasjement blant elevene, fordi de får høre hvordan andre elever tenker og resonnerer. Ivey og Johnston (2015) insisterer på viktigheten av den sosiale dimensjonen av engasjement og mener at den er langt mer grunnleggende og omfattende enn i Guthrie og Wigfields modell. I forlengelse av en studie om leseengasjement blant ungdommer utvider de den sosiale dimensjonen på to måter. For det første understreker de hvordan den individuelle lesingen og ulike lesefellesskap på og utenfor skolen påvirker hverandre. Dette innebærer at når enkeltlesere blir mer engasjert i det de leser, påvirker det felles-
Å gå fra uengasjert til engasjert lesing vil gi elevene bedre forståelse av teksten de leser i en bestemt situasjon, og – i tråd med dynamikken vi har beskrevet tidligere – føre til bedre leseutvikling på sikt.
1.3 Engasjement er situert og formbart
Vi har nå sett at engasjement involverer følelser, adferd, kognisjon og sosial interaksjon, og at det kommer til uttrykk ved aktiv deltakelse i egen læring. Vi har også sett at engasjement defineres som handlinger (observerbare eller uobserverbare) og følelser knyttet til konkrete situasjoner. I forlengelse av dette kan vi forstå og observere engasjement som et ganske stabilt eller typisk trekk ved en person over tid eller som tett knyttet til en spesifikk situasjon – eller som begge deler.
Lee et al. (2021) bruker begrepsparet «trekk» (aptitude) og «hendelse» (event) for å skille mellom disse to forståelsene av engasjement. Engasjement som trekk beskriver generelt og langvarig engasjement, mens engasjement som hendelse beskriver engasjement i tilknytning til en bestemt situasjon. Når de internasjonale leseundersøkelsene PIRLS og PISA studerer elevers leseengasjement ved å stille dem spørsmål om deres lesemengde og holdninger til lesing, undersøker de engasjement som trekk – elevenes mer generelle og langvarige leseengasjement. Når vi observerer elevenes engasjement i spesifikke læringssituasjoner – for eksempel i en helklassesamtale om en spesifikk tekst hvor læreren stiller en bestemt type spørsmål – undersøker vi engasjement som hendelse.
Ettersom engasjement per definisjon er handling, vil det alltid komme til uttrykk som en hendelse i en spesifikk situasjon. Vi kan derfor si at engasjement er situert. Forholdet mellom situasjonelt og mer generelt og langvarig engasjement er likevel tett forbundet. I studier fra finske og norske ungdomsskoler kommer det tydelig fram at elevenes situasjonelle engasjement varierer mellom fag og i løpet av uka. Samtidig ser man at de elevene som oftest rapporterer situasjonelt engasjement, også er mer generelt engasjert (Bjerga Pettersen et al., 2024; Pöysä et al., 2020).
1.3
Situasjonelt og generelt engasjement påvirker hverandre gjensidig. Elever som har et høyt nivå av generelt leseengasjement, engasjerer seg oftere i lesing enn elever med lavere nivå. Motsatt vil elever som jevnlig opplever at situasjoner som involverer lesing, engasjerer dem, utvikle et høyere nivå av generelt leseengasjement enn elever som sjelden opplever å bli engasjert i lesing (Guthrie et al., 2005). For eksempel vil elever som jevnlig deltar i engasjerende tekstsamtaler i klasserommet, ha større sannsynlighet for å utvikle et mer generelt og langvarig engasjement for lesing enn elever som jevnt over opplever at tekstene de leser på skolen, er kjedelige. Innledningsvis gjorde vi et poeng av at engasjement er formbart. Forskning har dokumentert at engasjement påvirkes av trekk ved eleven (for eksempel motivasjon og ferdigheter), trekk ved læringssituasjonen (for eksempel hvorvidt aktiviteten oppleves som relevant) og samspillet mellom disse (Wong & Liem, 2021). Fordi engasjement både er situert og formbart, kan undervisningen ha en avgjørende rolle i å legge til rette for elevengasjement. Måten læreren iscenesetter den enkelte læringssituasjonen på, kan trigge elevenes engasjement – og gjentatte opplevelser av å være engasjert i bestemte læringsaktiviteter kan resultere i et mer langvarig og generelt engasjement som på sikt kan lede til bedre leseferdighet, økt læringsutbytte og høyere trivsel. Det er imidlertid ulike veier til målet, og lærere kan velge ulike innfallsvinkler for å stimulere engasjement.
Det kan for eksempel gjøres med små grep som å gi elevene muligheter til å velge mellom ulike tekster eller trigge elevenes interesse for læringsaktiviteten gjennom å synliggjøre sammenhenger mellom deres eget liv og lærestoffet. Andre innfallsvinkler er å undervise i lesestrategier for å hjelpe elevene til å bli selvstendige lesere på sikt, initiere åpne tekstsamtaler der elevene skaper forståelse i fellesskap, eller synliggjøre at man som lærer har høye forventninger til innsats og hva elevene kan klare. I kapittel 3 skal vi komme grundig tilbake til dette, men først skal vi se nærmere på trekk ved eleven som påvirker engasjement.
På mellom- og ungdomstrinnet blir gode leseferdigheter avgjørende for elevenes læring og utvikling. Dessverre viser rapporter at stadig flere elever sliter med lesing. Hvordan kan lærere snu denne bekymringsverdige trenden?
Engasjement er en nøkkel til å lære – og til å bli en god leser. For å lykkes med å tenne elevene, trenger læreren både teoretisk og praktisk kunnskap. Denne boka gir enkle introduksjoner i engasjement- og motivasjonsteorier, forankret i både kognitive og sosiale teorier om forholdet mellom elev, tekst, lærer og klasseromssetting.
Boka gir videre gode eksempler på vellykket praksis, også når lesing er ekstra vanskelig.
ENGASJERENDE TEKSTARBEID I NORSKFAGET bør bli pensum for alle lærerstudenter fra 1. til 13. trinn, både i PEL og i norskdidaktiske emner. Boka er også et viktig bidrag til forskningsfeltet.
Forfattere er ODDNY JUDITH SOLHEIM, professor i spesialpedagogikk og senterleder for Kunnskapssenter for Utdanning, og ASLAUG FODSTAD GOURVENNEC, førsteamanuensis i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter.