Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling by Universitetsforlaget

Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling

Bente Forsbakk, Trond Lekang & Nils Ole Nilsen (red.)

Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling

Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-06204-4

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Aksell AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/14

Papir: 100 g Amber Graphic

- 1470

DEL 1 LÆRERS OG LEDERS PROFESJONELLE UTVIKLING (INDIVIDPERSPEKTIVET)

Innhold Forord ....................................................... 15 Kapittel 1 Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling ................. 17 Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen Kunnskap, ferdigheter og holdninger som forutsetninger for å utvikle kompetanse ....................................... 19 Kompetanse for å utvikle profesjonalitet ....................... 20 Skoleutvikling – om det å lære på jobben ...................... 22 Antologiens del 1: Lærers og leders profesjonelle utvikling (individperspektivet) ...................................... 25 Antologiens del 2: Det profesjonelle læringsfellesskapet (skolen som organisasjon) ................................. 27 Antologiens del 3: Skolen i en utvidet kontekst (samarbeidspartnere utenfor skolen) ........................ 28

Kapittel 2 Utvikling av profesjonsfaglig kompetanse i lærerutdanningen ...... 35 Bente Forsbakk Innledning ................................................ 35 Profesjonsfaglig kompetanse ................................. 37 Gruppearbeid som læringsarena .............................. 38

6 Innhold Samhandling og kollektive prosesser ...................... 39 Profesjonsfaglig språk ................................... 40 Refleksjon ............................................. 41 Metode ................................................... 42 Resultat ................................................... 43 Samarbeidskompetanse og kompetanseutvikling i gruppe .... 43 Utvikling av fagspråk .................................... 45 Kompetanse for refleksjon ............................... 45 Kompetanse for undervisning av elever i klasserommet ...... 46 Diskusjon ................................................. 46 Samarbeidskompetanse og kompetanseutvikling i gruppe .... 46 Utvikling av fagspråk .................................... 49 Kompetanse for refleksjon ............................... 49 Kompetanse for å lede gruppearbeid i klasserommet ......... 50 Oppsummering ............................................ 51 Kapittel 3 Verdsette og stimulere elevenes vitebegjær og skaperkraft .......... 56 Om læreres prosesser for å realisere verdier fra læreplanen Bente Forsbakk og Ulla Olsen Strand Innledning ................................................ 56 Skaperglede, engasjement og utforskertrang i elevens læring ...... 58 Kollektive prosesser ......................................... 58 Lærerens undervisning ...................................... 60 Metode ................................................... 61 Resultat ................................................... 62 Lærernes beskrivelser av kollektive prosesser ............... 62 Lærernes beskrivelser av planleggingsarbeid ................ 64 Lærernes beskrivelser av undervisningen i klasserommet ..... 65 Diskusjon ................................................. 66 Kollektive prosesser ..................................... 66 Planleggingsarbeid ...................................... 67 Undervisningen ........................................ 69 Oppsummering ............................................ 70

7 Innhold Kapittel 4 Lærerspesialisten som endringsagent ............................ 74 Bente Forsbakk og Atle Kristensen Innledning ................................................ 74 Lærerspesialisten i dialog med skolen som organisasjon .......... 76 Profesjonsfaglig digital kompetanse ....................... 77 Lærerspesialistens praksisnære kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . 78 Om det å lære i praksis .................................. 80 Metode ................................................... 81 Kompetanse utviklet gjennom lærerspesialistutdanningen – resultat ................................................ 82 Kunnskap og praksisnær kunnskapsutvikling ............... 82 Kollektive læringsprosesser .............................. 84 Lærerspesialistens rolle i skoleutvikling .................... 85 Diskusjon ................................................. 86 Oppsummering ............................................ 88 Kapittel 5 Elevmedvirkning på mikronivå ................................. 92 Om læreres forståelse av elevmedvirkning i norsk, matematikk og kunst og håndverk Hege Elisabeth Dahl Edvardsen og Hilde Hermansen Innledning ................................................ 92 Læreres forståelse av elevmedvirkning i fag – et kunnskapsgrunnlag ....................................... 94 Begrepet elevmedvirkning ............................... 94 Elevmedvirkning i LK20 ................................. 95 Norsk, matematikk og kunst og håndverk .................. 95 Goodlad og læreplanens ulike «ansikter» ................... 98 Metode ................................................... 99 Resultat ................................................... 100 Betydningen av elevstemmen ............................. 101 Elevmedvirkning i norsk, matematikk og kunst og håndverk .. 101 Elevmedvirkning i profesjonsfellesskapet ................... 103 Diskusjon ................................................. 103

8 Innhold Betydningen av elevstemmen ............................. 104 Elevmedvirkning i norsk, matematikk og kunst og håndverk .. 105 Elevmedvirkning i profesjonsfellesskapet ................... 106 Oppsummering ............................................ 107 DEL 2 DET PROFESJONELLE LÆRINGSFELLESSKAPET (Skolen som organisasjon) Kapittel 6 Skolförbättring genom professionellt kollegialt lärande med djupinlärning i fokus .......................................... 113 Anna Katharina Jacobsson Inledning .................................................. 113 Djupinlärning som central idé – framväxande av begreppen och användandet i gällande läroplan ............................ 115 Planerade förbättringsprocesser i skolor ....................... 117 Professionellt kollegialt lärande och skolförbättringsprocesser .... 118 Praktikarkitektur – en teori för att förstå och utveckla praktiken .. 121 Metod .................................................... 123 Resultat och diskussion ...................................... 124 Kulturella-diskursiva arrangemang ........................ 124 Materiella-ekonomiska arrangemang ...................... 127 Sociala-politiska arrangemang ............................ 129 Sammanfattning ............................................ 130 Kapittel 7 Teamlederens rolle og kompetansebehov i skolen ................. 136 Atle Kristensen og Trond Lekang Innledning ................................................ 136 Ledelsespraksis og profesjonalitet i arbeidet .................... 138 Rolleforståelse og ledelse av teamet ............................ 140 Kompetansebehov .......................................... 141 Metode ................................................... 142

9 Innhold Resultat ................................................... 143 Teamledernes opplevelse av teamlederrollen ................ 143 Teamledernes opplevelse av autoritet og tillit i lederrollen .... 144 Teamledernes opplevde behov for kompetanse og kunnskap om lederrollen ....................................... 145 Teamledernes opplevelse av å være profesjonell som leder .... 146 Diskusjon ................................................. 148 Oppsummering ............................................ 150 Kapittel 8 Ledelse av innovasjon og samarbeid i digitalisering ............... 153 Nils Ole Nilsen Innledning ................................................ 153 Kunnskapsgrunnlag ........................................ 156 Innovasjon ............................................. 156 Innovasjonsdiamanten .................................. 157 Vitensdynamikken mellom ikke-viten og viten .............. 158 Kommunikasjonsdynamikken mellom relasjoner og konsepter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Lederroller ............................................. 160 Metode ................................................... 162 Presentasjon av funn ........................................ 163 Funn i studien om skolens digitale modenhet ............... 163 Funn ut fra 360-evalueringens søkelys på ledelsespraksiser ... 165 Funn i tekstenes drøftingsdel om hva som gir innovasjonskraft ...................................... 166 Diskusjon ................................................. 167 Ledelse av innovasjon i vitensdimensjonen ................. 168 Ledelse av innovasjon – kommunikasjonsdimensjonen ...... 169 Oppsummering ............................................ 171

10 Innhold Kapittel 9 Ledelse av det digitale profesjonelle læringsfellesskapet ............ 175 Morten Einar Edvardsen Innledning ................................................ 175 Profesjonelle læringsfellesskap ................................ 176 Ledelsesutfordringer ........................................ 179 Metode ................................................... 180 Presentasjon og drøfting av funn .............................. 181 Forstyrrelse av progresjon og kollektiv kapasitet ............. 181 Forankring, implementering og strategisk bruk av ressurser .. 182 Rektorers oppfatning av begrepet digitale profesjonelle læringsfellesskap ..................................... 185 Rektors utfordring med å skille tid til drift og til skoleutvikling ........................................ 186 Bruk av teori og forskning i ledelse av utviklingsarbeid ....... 187 Oppsummering ........................................ 188 DEL 3 SKOLEN I EN UTVIDET KONTEKST (Samarbeidspartnere utenfor skolen) Kapittel 10 Partssamarbeid – utvikling av ny praksis i «det tredje rommet» ..... 193 Anne Mette Bjørnvik Rosø og Sylvi Bratteng Innledning ................................................ 193 Partssamarbeid ............................................. 195 Aktvitetsteori .......................................... 196 Boundary crossing ...................................... 196 Metode ................................................... 198 Funn og drøftinger ......................................... 199 Initieringsfasen ......................................... 199 Samkjøringsfasen ....................................... 201 Dialogfasen ............................................ 201

11 Innhold Justering underveis ..................................... 202 Oppsummering ............................................ 205 Kapittel 11 Regionale nettverk som grunnlag for det profesjonelle læringsfellesskapet ............................................ 208 Lisbeth Flatraaker Innledning ................................................ 208 Et profesjonelt læringsfellesskap .............................. 209 Skoleutvikling .............................................. 211 Skoleledelsens rolle i arbeidet med å utvikle en profesjonell læringskultur ............................................ 212 Regionale nettverk som grunnlag for kompetanseutvikling ....... 213 Metode ................................................... 214 Resultat og diskusjon ........................................ 215 Kunnskap ............................................. 215 Kollektiv praksis ........................................ 217 Lærende ledelse ........................................ 218 Kollektiv læring – et komplekst prosjekt ................... 220 Oppsummering ............................................ 222 Kapittel 12 Laget rundt barnet – lærerens samarbeid med andre profesjoner ... 224 Bent-Cato Hustad Innledning ................................................ 224 Begrepsavklaring ....................................... 226 Et system av profesjoner ................................. 227 Profesjonen i møte med borgere .......................... 227 Lærerens samarbeid med skoleinterne profesjoner .............. 228 Samarbeid med PP-tjenesten ............................. 228 Samarbeid med skolehelsesykepleier ...................... 229 Samarbeid med barneverntjenesten ....................... 229 Samarbeid med habiliteringstjenesten ..................... 229 Samarbeid med BUP .................................... 230 Samarbeid med Statped .................................. 230

12 Innhold Samarbeid med politiets forebyggende innsats .............. 231 Ønsket om samarbeid mellom profesjoner og etater ......... 231 Barrierer for samarbeid og samhandling ................... 232 Metode ................................................... 233 Resultat ................................................... 234 Diskusjon ................................................. 236 Oppsummering ............................................ 239 Kapittel 13 Praksisskoler og partnerskap i lærerutdanningene ................ 243 Kollektiv veilederkompetanse for skolens samarbeidskultur Elise Arnsby Sivertsen Innledning ................................................ 243 Partnerskap i lærerutdanningene ............................. 245 Veilederutdanning for praksislærere og mentorer ............... 246 Kompetanseutvikling for lærere gjennom partnerskap ........... 247 Metode ................................................... 250 Resultat ................................................... 252 Diskusjon ................................................. 257 Å målrette innsatsen .................................... 258 Å utvikle samarbeidskulturer ............................. 258 Å tilrettelegge for dybdelæring ........................... 259 Å skape en ansvarskultur ................................ 260 Oppsummering ............................................ 261 Kapittel 14 Oppsummering og avslutning .................................. 265 Trond Lekang Analyse ................................................... 267 Utdanningspolitiske verdier og prinsipp ....................... 269 Profesjonsfellesskap som praksis .............................. 270 Læringsprosesser som praksis ................................ 271 Endringsarbeid og ledelse som praksis ......................... 272 Diskusjon og avslutning ..................................... 273

13 Innhold Forfatteromtaler .............................................. 278 Stikkord ..................................................... 282

Forord

Ideen til denne antologien har sitt utspring i tre forhold. For det første ønsker vi å bidra i debatten om det pedagogiske grunnsynet som skal prege pedagogisk praksis i tråd med overordnet del i hele grunnopplæringen. Vi har i flere år forsket på utviklingsprosjekter som skoler og kommuner og fylkeskommuner har deltatt i, og vi har sett at prosjektene har bidratt til kunnskapsutvikling der og da ute på skolene. Varigheten eller holdbarheten til denne utviklingen er vi mer usikre på. Dette ledet oss inn mot det sammensatte begrepet kompetanse som overordnet del peker på: – ansvaret skolen og lærebedriften har for utvikling av kompetanse til alle deltakere i grunnopplæringen. For det andre knyttes det til det å arbeide i profesjonelle læringsfellesskap –utfordringer som har tydelige føringer for utvikling av profesjonalitet i skolen. Overordnet del i læreplanen peker på at «skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis». For å få til god skoleutvikling vil det innebære en verdikjede som også innbefatter skoleeiere. Skoleeier har en viktig rolle med tanke på å vise både mål og retning i helhetlig skoleutvikling. Særlig når det gjelder å legge til rette for profesjonelle læringsfellesskap for skoleledere i en kommune eller i fylkeskommunen. På denne måten vil antologien bidra til at det skapes gode debatter i skolens omgivelser, lokalt og nasjonalt.

For det tredje var det lysten til å kunne bidra med forskningsbaserte kapitler i en antologi for studenter i lærerutdanningene. Alle forfatterne har arbeidet, eller arbeider, i ulike lærerutdanninger: grunnskolelærerutdanning, barnehagelærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), den nasjonale rektorutdanningen og ulike masteremner. Vi bygger antologiens kapitler på utviklingsarbeid (DEKOM) og forskning i utdanningene. Vi retter derfor en stor takk til studenter i utdanningsprogrammene og til prosjektskoler vi har forsket på. De har bidratt til vår kompetanseutvikling og inspirasjon

til denne antologien. Redaktørene takker også alle forfatterne for bidragene, forlagsredaktør og de anonyme fagfellene som på kritisk og konstruktivt vis har kommentert kapitlene.

Bodø, mars 2023

Bente Forsbakk Trond Lekang Nils Ole Nilsen

16 Forord

Kapittel 1

Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling

Skolens innhold og læringssyn gjennom de nye læreplanene i fagfornyelsen (LK20) har ført til store endringer. En offentlig utredning om fremtidens skole (NOU 2015: 8, s. 8) beskriver behov for endringer og fornyelse av innhold i skolen slik:

Fagene i skolen trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet. For at skolegangen skal bidra til elevenes mestring av livet som privatpersoner, samfunnsborgere og yrkesutøvere, må skolen i samarbeid med hjemmet legge til rette for at elevene utvikler mange ulike kompetanser og en god forståelse av det de lærer.

Utredningen peker videre på at dagens og morgendagens samfunn stiller nye krav til deltakelse i både arbeids-, familie- og fritidsliv. Enkeltpersoner stilles overfor lokale og globale utfordringer knyttet til «sosial, kulturell, økonomisk og teknologisk utvikling, og til hvordan vi kan skape en bærekraftig utvikling». Utvalget peker på at skolen er en fellesarena som får større og større betydning som samfunnsinstitusjon. Elevene skal i samspill med hverandre, med lærere og andre ressurspersoner utvikle både kunnskap og kompetanser som de kan ta med seg på flere av livets arenaer. I overordnet del av læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) beskrives skolens formålsparagraf og det nye verdigrunnlaget slik:

Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

Verdiene er grunnlaget for vårt demokrati og skal hjelpe oss å leve, lære og arbeide sammen i en kompleks samtid og i møte med en ukjent framtid. Disse verdiene er grunnmuren i skolens virksomhet. De må gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet gjennom formidling av kunnskap og utvikling av holdninger og kompetanse.

Dette er demokratiske verdier som er viktige for å kunne delta med å videreutvikle fremtidens samfunn. Overordnet del beskriver verdigrunnlaget som betydningsfullt for både enkelteleven og skolesamfunnet. I forskning på læreplaner (Muller, 2009; Schmidt og Prawat, 2006) er begrepet curriculum coherence – læreplansammenheng – brukt. Dette kan handle om gode sammenhenger mellom læreplaners elementer og innhold og om læreplanverket samlet representerer en logisk helhet og at innholdet ikke er motsetningsfylt. Dette handler også om sammenhengen mellom de ulike elementene i læreplanen. Eksempler kan være manglende sammenhenger mellom læreplaner og vurderingssystemer. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste en svak sammenheng mellom generell del, prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag (Dale et al., 2011).

Skolen har tradisjonelt sett hatt sterk innholdsorientering med fagstoff som vanligvis fantes som fagkonsentrasjon i lærebøker (NOU 2015: 8, s. 64–65). Læreplanen for Kunnskapsløftet (LK20) (Utdanningsdirektoratet, 2017) lager en «spenning» i dette feltet. I denne læreplanen legges det opp til kompetanseorientering og derigjennom mer fagintegrering slik at elever også kan få større grad av dybdeforståelse i læringsarbeidet. Denne «spenningen» mellom fagkonsentrasjon på den ene siden med sterkt søkelys på innhold og reproduksjon – og på den andre siden fagintegrering for å utvikle kompetanse gjennom læring på tvers av fag og i fellesskap utfordrer både ledere, lærere, elever og foreldre i skolen. For dette innebærer et helt annet læringssyn og en helt annen skole. Ut fra disse nye utviklingstrekkene beskrevet over anbefaler utredningen (NOU 2015: 8, s. 64–65) at det legges til rette for større grad av fagovergripende kompetanser som grunnlag for fornyelse av skolens innhold. Ideen til denne antologien kom gjennom arbeid med implementering av ny læreplan (LK20) og ny overordnet del. Begrepene vi har brukt i antologiens tittel, «Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling», gjenspeiler først og fremst denne nye spenningen i synet på kompetanseutvikling. Fagintegrering

som premiss for utvikling av kompetanse ligger som forutsetning for å kunne utvikle profesjonalitet og å få til skoleutvikling. I dette arbeidet finnes ingen «oppskrift» fra en lærebok. Gjennom desentraliserte modeller for kompetanseutvikling skal profesjonalitet utvikles innenfra (Nilsen, 2020).

I en slik modell for skoleutvikling skal også ledere delta i profesjonelle læringsfellesskap. På den måten kan hele skolen som organisasjon få større forståelse for hva profesjonelle læringsfellesskap innebærer.

Kunnskap, ferdigheter og holdninger som forutsetninger for å utvikle kompetanse

I utredningen Fremtidens skole (NOU 2015: 8, s. 14) definerer utvalget kompetanse på denne måten:

Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Kunnskaper, ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger er forutsetninger for og deler av det å utvikle kompetanse.

Det å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger omfatter mer enn «faglige påfyll». Det innebærer læringsprosesser som er både kognitive og utforskende – og der praktisk, sosial og emosjonell læring legges til grunn for utvikling. Enkeltpersoners handlingsteorier uttrykt gjennom holdninger, verdier og etiske vurderinger vektlegges og står sentralt i den individuelle og den kollektive kompetanseutviklingen (Argyris og Schön, 1995).

Oppgaver og utfordringer dagens elever vil møte i et komplekst samfunn som vårt, gjør at elever må kunne anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, og kunnskap må fornyes kontinuerlig. Aspekter ved livslang læring handler mer om å sette søkelyset på fagenes vitenskapelige metoder, tenkemåter og prinsipp enn på fagkonsentrasjonen. Gjennom en slik tilnærming kan elever og lærere få hjelp til å forstå hvordan fagkunnskap endrer seg. For eksempel har digitale kommunikasjonsverktøy og annen digital

Kapittel 1 Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling 19

Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

teknologi blitt integrert i svært mange læringssituasjoner i skolen. Dette har bidratt til at det både hos lærere og elever har tvunget seg frem et behov for å utvikle en større grad av holdnings- og verdibasert digital kompetanse som er overordnet både digitale kunnskaper og ferdigheter. Læreren må på den ene siden forstå hvordan teknologien kan støtte kommunikasjon, kreativitet og innovasjon, og på den andre siden være bevisst på både muligheter og begrensninger som teknologien kan gi (European Commission, 2019).

Et sentralt premiss i flere av kompetanseforståelsene er at kompetansen vises gjennom praktisk handling. I en profesjonsutdanning, som lærerutdanningene er, blir det vektlagt at studentene gjennom læringsutbytter skal utvikle kompetanse for å håndtere, løse, utføre og mestre de kravene de vil møte i arbeidet etter endt utdanning.

Profesjonelle læringsfellesskap kjennetegnes av et analytisk og undersøkende samarbeid og har som mål å styrke sin egen og kollegaenes profesjonelle praksis (Hord, 1997). Profesjonelle læringsfellesskap kan beskrives som en vedvarende prosess der profesjonelle i utdanningsfeltet samarbeider i en kontinuerlig undersøkende og forskende prosess med hensikt å oppnå bedre læringsresultat for elevene (DuFour et al., 2010). Denne kompetansen kan utvikles når lederne i skolen bygger profesjonelle læringskulturer og utvikler teamene til profesjonelle læringsfellesskap (Qvortrup, 2018). Antologien vil i flere kapitler ta for seg lederperspektiv og teamarbeid som del av kompetanseutvikling og profesjonalitet.

Kompetansen utvikles lokalt når hver lærer samarbeider med andre for å oppnå strategiske, målbare, oppnåelige mål orientert mot forbedring (Aas og Vennebo, 2021). I antologiens kapitler vil denne sammenhengen innebære utvikling av kompetanse, profesjonalitet og skoleutvikling basert på egen erfaring og ekstern støtte (Aas og Vennebo, 2021). Det samarbeidende læringsfellesskapet kan bidra til kompetanseutvikling i partnerskap og nettverk mellom skoler og mellom skoler og universitet. Ordningen DEKOM (desentralisert kompetanseutvikling) er et eksempel på et slikt nettverk.

Kompetanse for å utvikle profesjonalitet

Overordnet del av lærerplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) sier følgende om det å jobbe som profesjonell:

Bente

Lærerprofesjonen bygger sin profesjonsutøvelse på felles verdier og et felles forsknings- og erfaringsbasert kunnskapsgrunnlag. Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre. Faglig dømmekraft forutsetter også jevnlig oppdatering. Lærerprofesjonen må derfor vurdere sin pedagogiske praksis for å møte enkeltelever og elevgrupper best mulig.

I disse formuleringene om lærerprofesjonen pekes det på at profesjonsutøvelse handler om å anvende felles verdier og felles forsknings- og erfaringsbaserte kunnskaper. Det kan stilles spørsmål om hvordan det er å arbeide som profesjonell, og hva det er som skiller det å være profesjonell fra det å ikke være profesjonell. Bevissthet om verdigrunnlaget i LK20 vil ligge til grunn for læreres profesjonelle praksis for å bidra til økt profesjonalitet.

Profesjoners kompetanse kan sees på som en sammensatt kompetanse av teoretiske innsikter og praktiske ferdigheter knyttet til bestemte kontekster (Grimen, 2008, s. 71). Profesjonsutøvere kjennetegnes av å stå i en samfunnskontrakt der de har fått et mandat de kan utføre med en viss grad av autonomi (Molander og Terum, 2008). Verdiene som ansatte i skolen skal bygge sin praksis på, er forankret i skolens formålsparagraf og er grunnlaget for vårt demokrati. Disse grunnleggende verdiene skal «hjelpe oss å leve, lære og arbeide sammen i en kompleks samtid og i møte med en ukjent framtid» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Da må skolen som institusjon kunne gjøre «kloke» valg og bidra til at lærere og ledere utøver profesjonelt skjønn.

Å utøve skjønn i komplekse spørsmål regnes også som en av grunnpilarene i det å arbeide som profesjonell. Begrepet skjønn knyttes i sterk grad til resonnering, reflekterte vurderinger og begrunnelser. Schön (1983) bruker refleksjon over handling når han beskriver det profesjonelle skjønnet. Når ordet profesjonelt settes foran skjønn, ligger det en forventning om at de avgjørelsene lærere og ledere tar, ikke bare skal ta utgangspunkt i beskrivelser av den situasjonen de står i der og da, men den skal bygge på den profesjonskunnskapen som er tilegnet gjennom samhandling der både verdier og forsknings- og erfaringsbasert kunnskap legges til grunn. Dette danner grunnlaget for samhandling og dialoger i profesjonelle læringsfellesskap

Kapittel 1 Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling 21

Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

når lærere og ledere skal utvikle seg faglig, pedagogisk og didaktisk, individuelt og sammen med andre (Dons et al. 2020, s. 16).

I lærerplanens overordnede del (Utdanningsdirektoratet, 2017) påpekes det at å utøve både skjønn og dømmekraft er en del av lærerprofesjonens mandat. Qvortrup (2018, s. 31–33) fremholder at det er minst tre grunner til at profesjonell dømmekraft blir styrket gjennom profesjonelle læringsfellesskap. For det første styrkes samarbeidet mellom lærerne mot en kollektiv profesjonell praksis. For det andre fungerer det profesjonelle læringsfellesskapet som et fortolknings- og utviklingsfellesskap for læringsmål, arbeidsmåter og læringsstrategier. For det tredje er det profesjonelle læringsfellesskapet bindeleddet mellom ledelsen og lærerteamet for å sette søkelyset på kollektiv kompetanse og profesjonalitet og dermed løfte skolens lærings- og trivselsresultater.

Skoleutvikling – om det å lære på jobben

I 2017 skjedde det endring i hvordan skoleutvikling skal skje. Det kan se ut som om norsk skole i for stor grad har vært preget av såkalte kursmodeller der lærere og ledere har blitt sendt på kurs – ferdiglagde kurs – som skulle bidra til økt kompetanseutvikling i skolen. Deltakende lærere, ofte alene eller to fra hver skole (f.eks. Ny GIV i modellen under), skulle så få ansvaret for å spre sin nyervervede kunnskap i personalet. Tidslinjen i figuren under viser noen av de nasjonale satsingene fra 2005 til 2021. Modellen viser endring i synet på læring gjennom skoleutvikling der kursing i Vurdering for læring (2007) gikk over til veiledning av skoler (2009). Skolebasert kompetanseutvikling ble introdusert som strategi i prosjektet Ungdomstrinn i utvikling (2012) og videreført til DEKOM – desentralisert kompetanseutvikling (2020).

Ferdige kompetansepakker til skolene ble introdusert i implementeringen av Fagfornyelsen (2020) og hadde som intensjon å bidra til skolebasert profesjonsutvikling som utvikles innenfra.

Desentralisert kompetanseutvikling (DEKOM) designet gjennom et aktivt partssamarbeid mellom skole, region og universitet/høyskole er den nye modellen for kompetanseutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017) som i 2019 ble evaluert av OECD. OECD peker i sin rapport på utfordringen med

Bente

å involvere alle i samarbeidet – noe som innebærer at partene må erkjenne hverandres roller (OECD, 2019).

Gjennom å virke i et lærende profesjonsfellesskap gjør lærerne seg erfaringer og utvikler seg. Det den enkelte har med seg inn i fellesskapet av historie, kunnskap og erfaring, former fellesskapets handlingsberedskap, den kollektive habitus (Bourdieu, 1990), med verdier og kunnskap. Dette vil prege hvordan profesjonsfellesskapet tenker, oppfatter og handler i ulike situasjoner. For å møte samfunnsendringer og endrede forventninger til profesjonsutøvelsen i skolen vil det være nødvendig at profesjonsfellesskapet vektlegger en spørrende og reflekterende kultur. Dersom refleksjoner omkring praksis og påfølgende diskusjoner fortsetter av vane, med de samme perspektivene som tidligere, vil etablerte handlingsmønstre opprettholdes og vil kunne konservere praksis. En slik refleksjon av førsteorden (Wackerhausen, 2008) vil ikke gi rom for å møte de endringene som samfunnet etterspør. Hvis det derimot gis plass til andreordensrefleksjon der perspektivene endres og nye begrep tas i bruk (Wackerhausen, 2008), vil vanetenkning utfordres og praksisfellesskapets refleksjoner og kollektive prosesser presses ut av vanetenkningen og faste spor.

Å kjenne skolens kontekst og knytte praksisfellesskapets refleksjoner til denne blir derfor svært viktig. Ofte blir den første utfordringen for skolene å spørre seg «Hvor er vi?». Dette synet på skoleutvikling har røtter helt tilbake til første halvdel av forrige århundre og da knyttet til ideen om en undersøkende pedagogikk (Dewey, 1910). I de senere årene har skolene i sterkere grad blitt utsatt for en forskningsbasert tilnærming gjennom bruk av elevresultater som

Kapittel 1 Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling 23

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2020 2021 Lærende nettverk og IKT DEKOM Kunnskapsløftet 2006–2020 Kunnskapsløftet for Spesped og inkl. praksis Fagfornyelsen 2020 Bedre vurderingspraksis 2007–2009 Ungdomstrinn i utvikling 2012–2017 Lærerløftet 2014 GNIST 2009–2013 Veiledningskorpset 2009–2013 Kompetanse for kvalitet 2009–2013 Ny GIV 2010–2013 Vurdering for læring 2010–2017 FYR 2011–2018 Tett på realfag 2015–2019

Figur 1.1: Noen nasjonale satsinger i en tidslinje.

Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

grunnlag for forbedringsarbeid gjennom skoleutvikling. Skoler som lykkes med å skape en kunnskapsbasert veilednings- og forbedringskultur i møte med nye veiledningsmodeller som profesjonelle læringsfellesskap, lærende nettverk mellom skoler og kunnskapsutviklende møter, viser seg å gjøre det bedre enn andre skoler på de fleste parametere (Nilsen, 2020). Det å være en profesjonell lærer innebærer å skape og utvikle praksis i fellesskap, i motsetning til tanken om at lærerjobben er preget av private valg og begrunnelser (Damsgaard, 2010). Profesjonaliteten er de siste årene blitt utfordret av en rekke politiske initiativer, for noen har dette også blitt oppfattet som negativt. Det er derfor nødvendig for skolemyndigheter og lærerutdanninger å legge vekt på hensikten med skoleutvikling og sammen se på hvilke veivalg og retninger det skal handle om. Skoleutvikling som kollektiv læring handler om å utvikle en kollektiv kultur som har læring og profesjonsutvikling som en del av daglig arbeid. Det utfordrer skolene til å lage et «finmasket» system av individuell praksislæring, teamlæring og læringsprosesser gjennom fellesarenaer (Paulsen, 2021). Paulsen beskriver det kollektive arbeidet i skolens formelle organisasjon gjennom profesjonelt samarbeid, nettverk, partnerskap og annet samarbeid mellom lærere og ledere. Antologien vil i stor grad ta for seg samarbeidsformer i del 3 som handler om skolen i en utvidet kontekst.

Skoleutvikling handler om å finne relevante problemstillinger som viser felles vei. Da må skolene spørre seg «Hvor skal vi?». Skoleutvikling blir ikke bare initiert med utgangspunkt i et initiativ fra lærerne selv, det kan komme fra nasjonale, regionale og lokale myndigheter. Å starte aksjonslæring uten at skolens ansatte har analysert og definert en utfordring eller problemstilling man er enig om, kan medføre en arbeidsom og vinglete ferd inn i skoleutviklingen.

Å bli kjent med skolekulturen vil derfor være helt avgjørende for å unngå vanskelige møter med nye begrep og barrierer mot læring. Det å utsette seg selv for læringssituasjoner kan for de fleste personer være inspirerende og gi grobunn for en praktisk klokskap, inspirert av forskning og teori, som kan øke både den individuelle og den kollektive læringen i skolen. Dette innebærer en profesjonell måte å oppsøke læringssituasjoner på (Dons et al., 2020. s. 16).

Skoleutvikling er et stort tema der god ledelse vil være avgjørende. Ledelse kan for eksempel bære preg av for sterk målstyring ut fra resultater og skoledata. I mange kontekster vil den bli møtt med motstand fordi det blir

Forskningen vi presenterer i denne boken vektlegger kompetanse og profesjonsutvikling som forutsetning for skoleutvikling. Gjennom 14 kapitler begrunner vi hvordan kollektiv læring og profesjonsutvikling står sentralt i utviklingsarbeid. Med bokens tittel Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling presenterer vi en sammenheng og progresjon i arbeidet med å utvikle skolen innenfra. Det å utvikle kompetanse kollektivt utgjør kjernen i skolens profesjonelle læringsfellesskap, og inngår i en verdikjede som strekker seg fra nasjonal utdanningspolitikk til ledernivå, via avdelinger og team, og helt inn i klasserommet.

Temaene i bokens tre deler belyser både lærernes og skoleledernes ansvar og roller i organisasjonslæring. Intensjonen er at boken skal kunne brukes som et forskningsbasert inspirasjonsgrunnlag for skolers kvalitetsutvikling. Målgrupper for boken er lærerstudenter, lærere, skoleledere og skoleeiere.

Kapitlene er skrevet av ansatte i det pedagogiske fagmiljøet ved Nord Universitet. Forfatterne har tilknytning til grunnskolelærerutdanning, barnehagelærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), den nasjonale rektorutdanningen og ulike masteremner. Redaktører for boken er førstelektor Bente Forsbakk, dosent Trond Lekang og dosent Nils Ole Nilsen.

ISBN 978-82-15-06204-4