Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling

Skolens innhold og læringssyn gjennom de nye læreplanene i fagfornyelsen (LK20) har ført til store endringer. En offentlig utredning om fremtidens skole (NOU 2015: 8, s. 8) beskriver behov for endringer og fornyelse av innhold i skolen slik:

Fagene i skolen trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet. For at skolegangen skal bidra til elevenes mestring av livet som privatpersoner, samfunnsborgere og yrkesutøvere, må skolen i samarbeid med hjemmet legge til rette for at elevene utvikler mange ulike kompetanser og en god forståelse av det de lærer.

Utredningen peker videre på at dagens og morgendagens samfunn stiller nye krav til deltakelse i både arbeids-, familie- og fritidsliv. Enkeltpersoner stilles overfor lokale og globale utfordringer knyttet til «sosial, kulturell, økonomisk og teknologisk utvikling, og til hvordan vi kan skape en bærekraftig utvikling». Utvalget peker på at skolen er en fellesarena som får større og større betydning som samfunnsinstitusjon. Elevene skal i samspill med hverandre, med lærere og andre ressurspersoner utvikle både kunnskap og kompetanser som de kan ta med seg på flere av livets arenaer. I overordnet del av læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) beskrives skolens formålsparagraf og det nye verdigrunnlaget slik:

Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

Verdiene er grunnlaget for vårt demokrati og skal hjelpe oss å leve, lære og arbeide sammen i en kompleks samtid og i møte med en ukjent framtid. Disse verdiene er grunnmuren i skolens virksomhet. De må gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet gjennom formidling av kunnskap og utvikling av holdninger og kompetanse.

Dette er demokratiske verdier som er viktige for å kunne delta med å videreutvikle fremtidens samfunn. Overordnet del beskriver verdigrunnlaget som betydningsfullt for både enkelteleven og skolesamfunnet. I forskning på læreplaner (Muller, 2009; Schmidt og Prawat, 2006) er begrepet curriculum coherence – læreplansammenheng – brukt. Dette kan handle om gode sammenhenger mellom læreplaners elementer og innhold og om læreplanverket samlet representerer en logisk helhet og at innholdet ikke er motsetningsfylt. Dette handler også om sammenhengen mellom de ulike elementene i læreplanen. Eksempler kan være manglende sammenhenger mellom læreplaner og vurderingssystemer. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste en svak sammenheng mellom generell del, prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag (Dale et al., 2011).

Skolen har tradisjonelt sett hatt sterk innholdsorientering med fagstoff som vanligvis fantes som fagkonsentrasjon i lærebøker (NOU 2015: 8, s. 64–65). Læreplanen for Kunnskapsløftet (LK20) (Utdanningsdirektoratet, 2017) lager en «spenning» i dette feltet. I denne læreplanen legges det opp til kompetanseorientering og derigjennom mer fagintegrering slik at elever også kan få større grad av dybdeforståelse i læringsarbeidet. Denne «spenningen» mellom fagkonsentrasjon på den ene siden med sterkt søkelys på innhold og reproduksjon – og på den andre siden fagintegrering for å utvikle kompetanse gjennom læring på tvers av fag og i fellesskap utfordrer både ledere, lærere, elever og foreldre i skolen. For dette innebærer et helt annet læringssyn og en helt annen skole. Ut fra disse nye utviklingstrekkene beskrevet over anbefaler utredningen (NOU 2015: 8, s. 64–65) at det legges til rette for større grad av fagovergripende kompetanser som grunnlag for fornyelse av skolens innhold. Ideen til denne antologien kom gjennom arbeid med implementering av ny læreplan (LK20) og ny overordnet del. Begrepene vi har brukt i antologiens tittel, «Kompetanse for profesjonalitet og skoleutvikling», gjenspeiler først og fremst denne nye spenningen i synet på kompetanseutvikling. Fagintegrering som premiss for utvikling av kompetanse ligger som forutsetning for å kunne utvikle profesjonalitet og å få til skoleutvikling. I dette arbeidet finnes ingen «oppskrift» fra en lærebok. Gjennom desentraliserte modeller for kompetanseutvikling skal profesjonalitet utvikles innenfra (Nilsen, 2020).

I en slik modell for skoleutvikling skal også ledere delta i profesjonelle læringsfellesskap. På den måten kan hele skolen som organisasjon få større forståelse for hva profesjonelle læringsfellesskap innebærer.

I utredningen Fremtidens skole (NOU 2015: 8, s. 14) definerer utvalget kompetanse på denne måten:

Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Kunnskaper, ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger er forutsetninger for og deler av det å utvikle kompetanse.

Det å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger omfatter mer enn «faglige påfyll». Det innebærer læringsprosesser som er både kognitive og utforskende – og der praktisk, sosial og emosjonell læring legges til grunn for utvikling. Enkeltpersoners handlingsteorier uttrykt gjennom holdninger, verdier og etiske vurderinger vektlegges og står sentralt i den individuelle og den kollektive kompetanseutviklingen (Argyris og Schön, 1995).

Oppgaver og utfordringer dagens elever vil møte i et komplekst samfunn som vårt, gjør at elever må kunne anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, og kunnskap må fornyes kontinuerlig. Aspekter ved livslang læring handler mer om å sette søkelyset på fagenes vitenskapelige metoder, tenkemåter og prinsipp enn på fagkonsentrasjonen. Gjennom en slik tilnærming kan elever og lærere få hjelp til å forstå hvordan fagkunnskap endrer seg. For eksempel har digitale kommunikasjonsverktøy og annen digital

Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

teknologi blitt integrert i svært mange læringssituasjoner i skolen. Dette har bidratt til at det både hos lærere og elever har tvunget seg frem et behov for å utvikle en større grad av holdnings- og verdibasert digital kompetanse som er overordnet både digitale kunnskaper og ferdigheter. Læreren må på den ene siden forstå hvordan teknologien kan støtte kommunikasjon, kreativitet og innovasjon, og på den andre siden være bevisst på både muligheter og begrensninger som teknologien kan gi (European Commission, 2019).

Et sentralt premiss i flere av kompetanseforståelsene er at kompetansen vises gjennom praktisk handling. I en profesjonsutdanning, som lærerutdanningene er, blir det vektlagt at studentene gjennom læringsutbytter skal utvikle kompetanse for å håndtere, løse, utføre og mestre de kravene de vil møte i arbeidet etter endt utdanning.

Profesjonelle læringsfellesskap kjennetegnes av et analytisk og undersøkende samarbeid og har som mål å styrke sin egen og kollegaenes profesjonelle praksis (Hord, 1997). Profesjonelle læringsfellesskap kan beskrives som en vedvarende prosess der profesjonelle i utdanningsfeltet samarbeider i en kontinuerlig undersøkende og forskende prosess med hensikt å oppnå bedre læringsresultat for elevene (DuFour et al., 2010). Denne kompetansen kan utvikles når lederne i skolen bygger profesjonelle læringskulturer og utvikler teamene til profesjonelle læringsfellesskap (Qvortrup, 2018). Antologien vil i flere kapitler ta for seg lederperspektiv og teamarbeid som del av kompetanseutvikling og profesjonalitet.

Kompetansen utvikles lokalt når hver lærer samarbeider med andre for å oppnå strategiske, målbare, oppnåelige mål orientert mot forbedring (Aas og Vennebo, 2021). I antologiens kapitler vil denne sammenhengen innebære utvikling av kompetanse, profesjonalitet og skoleutvikling basert på egen erfaring og ekstern støtte (Aas og Vennebo, 2021). Det samarbeidende læringsfellesskapet kan bidra til kompetanseutvikling i partnerskap og nettverk mellom skoler og mellom skoler og universitet. Ordningen DEKOM (desentralisert kompetanseutvikling) er et eksempel på et slikt nettverk.

Kompetanse for å utvikle profesjonalitet

Overordnet del av lærerplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) sier følgende om det å jobbe som profesjonell:

Lærerprofesjonen bygger sin profesjonsutøvelse på felles verdier og et felles forsknings- og erfaringsbasert kunnskapsgrunnlag. Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre. Faglig dømmekraft forutsetter også jevnlig oppdatering. Lærerprofesjonen må derfor vurdere sin pedagogiske praksis for å møte enkeltelever og elevgrupper best mulig.

I disse formuleringene om lærerprofesjonen pekes det på at profesjonsutøvelse handler om å anvende felles verdier og felles forsknings- og erfaringsbaserte kunnskaper. Det kan stilles spørsmål om hvordan det er å arbeide som profesjonell, og hva det er som skiller det å være profesjonell fra det å ikke være profesjonell. Bevissthet om verdigrunnlaget i LK20 vil ligge til grunn for læreres profesjonelle praksis for å bidra til økt profesjonalitet.

Profesjoners kompetanse kan sees på som en sammensatt kompetanse av teoretiske innsikter og praktiske ferdigheter knyttet til bestemte kontekster (Grimen, 2008, s. 71). Profesjonsutøvere kjennetegnes av å stå i en samfunnskontrakt der de har fått et mandat de kan utføre med en viss grad av autonomi (Molander og Terum, 2008). Verdiene som ansatte i skolen skal bygge sin praksis på, er forankret i skolens formålsparagraf og er grunnlaget for vårt demokrati. Disse grunnleggende verdiene skal «hjelpe oss å leve, lære og arbeide sammen i en kompleks samtid og i møte med en ukjent framtid» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Da må skolen som institusjon kunne gjøre «kloke» valg og bidra til at lærere og ledere utøver profesjonelt skjønn.

Å utøve skjønn i komplekse spørsmål regnes også som en av grunnpilarene i det å arbeide som profesjonell. Begrepet skjønn knyttes i sterk grad til resonnering, reflekterte vurderinger og begrunnelser. Schön (1983) bruker refleksjon over handling når han beskriver det profesjonelle skjønnet. Når ordet profesjonelt settes foran skjønn, ligger det en forventning om at de avgjørelsene lærere og ledere tar, ikke bare skal ta utgangspunkt i beskrivelser av den situasjonen de står i der og da, men den skal bygge på den profesjonskunnskapen som er tilegnet gjennom samhandling der både verdier og forsknings- og erfaringsbasert kunnskap legges til grunn. Dette danner grunnlaget for samhandling og dialoger i profesjonelle læringsfellesskap

Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen

når lærere og ledere skal utvikle seg faglig, pedagogisk og didaktisk, individuelt og sammen med andre (Dons et al. 2020, s. 16).

I lærerplanens overordnede del (Utdanningsdirektoratet, 2017) påpekes det at å utøve både skjønn og dømmekraft er en del av lærerprofesjonens mandat. Qvortrup (2018, s. 31–33) fremholder at det er minst tre grunner til at profesjonell dømmekraft blir styrket gjennom profesjonelle læringsfellesskap. For det første styrkes samarbeidet mellom lærerne mot en kollektiv profesjonell praksis. For det andre fungerer det profesjonelle læringsfellesskapet som et fortolknings- og utviklingsfellesskap for læringsmål, arbeidsmåter og læringsstrategier. For det tredje er det profesjonelle læringsfellesskapet bindeleddet mellom ledelsen og lærerteamet for å sette søkelyset på kollektiv kompetanse og profesjonalitet og dermed løfte skolens lærings- og trivselsresultater.

I 2017 skjedde det endring i hvordan skoleutvikling skal skje. Det kan se ut som om norsk skole i for stor grad har vært preget av såkalte kursmodeller der lærere og ledere har blitt sendt på kurs – ferdiglagde kurs – som skulle bidra til økt kompetanseutvikling i skolen. Deltakende lærere, ofte alene eller to fra hver skole (f.eks. Ny GIV i modellen under), skulle så få ansvaret for å spre sin nyervervede kunnskap i personalet. Tidslinjen i figuren under viser noen av de nasjonale satsingene fra 2005 til 2021. Modellen viser endring i synet på læring gjennom skoleutvikling der kursing i Vurdering for læring (2007) gikk over til veiledning av skoler (2009). Skolebasert kompetanseutvikling ble introdusert som strategi i prosjektet Ungdomstrinn i utvikling (2012) og videreført til DEKOM – desentralisert kompetanseutvikling (2020).

Ferdige kompetansepakker til skolene ble introdusert i implementeringen av Fagfornyelsen (2020) og hadde som intensjon å bidra til skolebasert profesjonsutvikling som utvikles innenfra.

Desentralisert kompetanseutvikling (DEKOM) designet gjennom et aktivt partssamarbeid mellom skole, region og universitet/høyskole er den nye modellen for kompetanseutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017) som i 2019 ble evaluert av OECD. OECD peker i sin rapport på utfordringen med å involvere alle i samarbeidet – noe som innebærer at partene må erkjenne hverandres roller (OECD, 2019).

Gjennom å virke i et lærende profesjonsfellesskap gjør lærerne seg erfaringer og utvikler seg. Det den enkelte har med seg inn i fellesskapet av historie, kunnskap og erfaring, former fellesskapets handlingsberedskap, den kollektive habitus (Bourdieu, 1990), med verdier og kunnskap. Dette vil prege hvordan profesjonsfellesskapet tenker, oppfatter og handler i ulike situasjoner. For å møte samfunnsendringer og endrede forventninger til profesjonsutøvelsen i skolen vil det være nødvendig at profesjonsfellesskapet vektlegger en spørrende og reflekterende kultur. Dersom refleksjoner omkring praksis og påfølgende diskusjoner fortsetter av vane, med de samme perspektivene som tidligere, vil etablerte handlingsmønstre opprettholdes og vil kunne konservere praksis. En slik refleksjon av førsteorden (Wackerhausen, 2008) vil ikke gi rom for å møte de endringene som samfunnet etterspør. Hvis det derimot gis plass til andreordensrefleksjon der perspektivene endres og nye begrep tas i bruk (Wackerhausen, 2008), vil vanetenkning utfordres og praksisfellesskapets refleksjoner og kollektive prosesser presses ut av vanetenkningen og faste spor.

Å kjenne skolens kontekst og knytte praksisfellesskapets refleksjoner til denne blir derfor svært viktig. Ofte blir den første utfordringen for skolene å spørre seg «Hvor er vi?». Dette synet på skoleutvikling har røtter helt tilbake til første halvdel av forrige århundre og da knyttet til ideen om en undersøkende pedagogikk (Dewey, 1910). I de senere årene har skolene i sterkere grad blitt utsatt for en forskningsbasert tilnærming gjennom bruk av elevresultater som

Bente Forsbakk, Trond Lekang og Nils Ole Nilsen grunnlag for forbedringsarbeid gjennom skoleutvikling. Skoler som lykkes med å skape en kunnskapsbasert veilednings- og forbedringskultur i møte med nye veiledningsmodeller som profesjonelle læringsfellesskap, lærende nettverk mellom skoler og kunnskapsutviklende møter, viser seg å gjøre det bedre enn andre skoler på de fleste parametere (Nilsen, 2020). Det å være en profesjonell lærer innebærer å skape og utvikle praksis i fellesskap, i motsetning til tanken om at lærerjobben er preget av private valg og begrunnelser (Damsgaard, 2010). Profesjonaliteten er de siste årene blitt utfordret av en rekke politiske initiativer, for noen har dette også blitt oppfattet som negativt. Det er derfor nødvendig for skolemyndigheter og lærerutdanninger å legge vekt på hensikten med skoleutvikling og sammen se på hvilke veivalg og retninger det skal handle om. Skoleutvikling som kollektiv læring handler om å utvikle en kollektiv kultur som har læring og profesjonsutvikling som en del av daglig arbeid. Det utfordrer skolene til å lage et «finmasket» system av individuell praksislæring, teamlæring og læringsprosesser gjennom fellesarenaer (Paulsen, 2021). Paulsen beskriver det kollektive arbeidet i skolens formelle organisasjon gjennom profesjonelt samarbeid, nettverk, partnerskap og annet samarbeid mellom lærere og ledere. Antologien vil i stor grad ta for seg samarbeidsformer i del 3 som handler om skolen i en utvidet kontekst.

Skoleutvikling handler om å finne relevante problemstillinger som viser felles vei. Da må skolene spørre seg «Hvor skal vi?». Skoleutvikling blir ikke bare initiert med utgangspunkt i et initiativ fra lærerne selv, det kan komme fra nasjonale, regionale og lokale myndigheter. Å starte aksjonslæring uten at skolens ansatte har analysert og definert en utfordring eller problemstilling man er enig om, kan medføre en arbeidsom og vinglete ferd inn i skoleutviklingen.

Å bli kjent med skolekulturen vil derfor være helt avgjørende for å unngå vanskelige møter med nye begrep og barrierer mot læring. Det å utsette seg selv for læringssituasjoner kan for de fleste personer være inspirerende og gi grobunn for en praktisk klokskap, inspirert av forskning og teori, som kan øke både den individuelle og den kollektive læringen i skolen. Dette innebærer en profesjonell måte å oppsøke læringssituasjoner på (Dons et al., 2020. s. 16).

Skoleutvikling er et stort tema der god ledelse vil være avgjørende. Ledelse kan for eksempel bære preg av for sterk målstyring ut fra resultater og skoledata. I mange kontekster vil den bli møtt med motstand fordi det blir