Didaktiske praksiser i lærerutdanning: - steder i et landskap by Universitetsforlaget

Målgruppe for boka er undervisere og forskere i lærerutdanning. Redaktørene for boka er Gunn Engelsrud, Bjørg Oddrun Hallås, Suzanne Lundvall, Aslaug Nyrnes, Ove Olsen Sæle og Tobias Werler.

ISBN 978-82-15-06098-9

Gunn Engelsrud, Bjørg Oddrun Hallås, Suzanne Lundvall, Aslaug Nyrnes, Ove Olsen Sæle og Tobias Werler (red.)

Didaktiske praksiser i lærerutdanning – steder i et landskap er en vitenskapelig antologi. Undertittelen – steder i et landskap – understreker at bidragene omhandler undervisningspraksiser hentet fra et lærerutdanningsfelt. Bidragene representerer noen fagområder i dette landskapet: pedagogikk, kroppsøving, mat og helse, friluftsliv og retorikk. Didaktiske praksiser vil alltid finne sted avhengig av en topologi som allerede er der, og som ofte er implisitt og lite utforsket, men som i denne boka foldes ut.

DIDAKTISKE PRAKSISER

Didaktiske praksiser i høyere utdanning både former og blir selv formet av samvirkende kulturer, relasjoner, språkbruk, rom og konvensjoner fra ulike hold. I denne boka setter forfatterne dette i sammenheng og viser hvordan universitetsansatte selv tar aktiv del i kunnskapingen.

I LÆRERUTDANNING

Hva er didaktiske praksiser? Hva innebærer det å arbeide og forske i lærerutdanning?

DIDAKTISKE PRAKSISER I LÆRERUTDANNING

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 1

08.12.2023 11:26

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 2

08.12.2023 11:26

Gunn Engelsrud, Bjørg Oddrun Hallås, Suzanne Lundvall, Aslaug Nyrnes, Ove Olsen Sæle og Tobias Werler (red.)

DIDAKTISKE PRAKSISER I LÆRERUTDANNING Steder i et landskap

universitetsforlaget

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 3

08.12.2023 11:26

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2023 ISBN 978-82-15-06098-9 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesse organ for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Aksell AS Boken er satt med: Minion Pro 11/14 Papir: 100 g Amber Graphic

NO - 1470

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 4

08.12.2023 11:26

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort presentasjon av kapitlene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14

Kapittel 1 Didaktiske dimensjoner i lærerutdanning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tobias Werler Utdanning – et dårlig definert problem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontingensproblemet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktikk – respons på undervisningens kontingens. . . . . . . . . . Didaktikk – et utsagnssystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktikkens etymologi og historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort om didaktikkens historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den didaktiske trekanten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktikk handler om undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunstig utvidelse av verden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk praksis og danning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerutdanningens didaktiske praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktikk og lærerutdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktikkens fordobling i lærerutdanningen . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 5

19 20 20 21 23 24 25 26 29 30 32 33 34 35 37

08.12.2023 11:26

Innhold

Kapittel 2 Dans i kroppsøvingslærarutdanninga – ein lærar si forteljing . . . . . . Reidun Nerhus Fretland Introduksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dans i kroppsøvingslærarutdanninga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bakhtin sin dialogteori i ein undervisningskontekst. . . . . . . . . . . . . . Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autoetnografi som tilnærming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frå sjølvbiografi til scener frå ein kroppsøvingslærarutdannar si forteljing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etiske vurderingar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scener frå forteljinga til ein kroppsøvingslærarutdannar i dans . . . . Scene 1: Det kontrastfylte møtet med studentane gjer noko med meg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scene 2: Kan det vere så vanskeleg?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scene 3: Den eine negative ytringa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttande refleksjonar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 «Jeg merker det i kroppen» – om å forstå seg selv som masterveileder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gunn Engelsrud og Sylvia Hole Rammer for – og kunnskapsstatus for – veiledning i høyere utdanning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et fenomenologisk teoretisk blikk: Kroppslig menneskelig viten . . . Å være i veiledersamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskrivelse av materiale i kapittelet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videre analyser av eksemplene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære om seg selv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En relasjonell holdning til veiledning som didaktisk praksis. . . . . . . Å finne ut om seg selv og omgivelsene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Følelser fargelegger veiledningsmøter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faglighetens grenser og usikkerhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende tanker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 6

43 43 45 47 48 48 49 50 51 51 54 56 58

63 65 67 67 72 72 74 74 75 75 76

08.12.2023 11:26

Innhold

Kapittel 4 Studentmedverknad i ein didaktisk praksis i barnehagelærarutdanninga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trond Egil Arnesen, Marianne Størkson og Bendik Sierra Bakgrunn for studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forventingar til undervising og FoU i barnehagelærarutdanninga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den didaktiske trekanten med vekt på studentmedverknad . . . . Design og metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Casestudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskingsetiske dimensjonar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studentmedverknad i ein didaktisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opphavet til prosjektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studentane si erfaringsdeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skape eit draumeområde for dei yngste barna . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 5 Virtual Reality-briller i didaktisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Håvard Grøteide, Matthew Peter Shaw, Tom Erik Solstad og Glenn Øvrevik Kjerland Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360/VR-prosjektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 1: Opplevelse av å være tilbake. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 2: Refleksjon over det som skjedde i undervisningssituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 3: Muligheter for å utvikle egen undervisning. . . . . . . . . . . Tema 4: Dette har jeg allerede sett. Et ønske om å se seg selv utenfra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tema 5: Det kjennes ut som man blir bilsyk. . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende refleksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 7

80 80 81 82 86 86 88 88 88 91 93 95

99 102 102 107 108 109 111 112 113 114 114 116

08.12.2023 11:26

Innhold

Kapittel 6 Credorefleksjoner fra lærere som studerer faget mat og helse – en didaktisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eli Kristin Aadland og Ove Olsen Sæle Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplan i mat og helse og forskning på feltet. . . . . . . . . . . . . . . . Teorigrunnlag – pedagogisk credo og autentisitet. . . . . . . . . . . . . . . . Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matglede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gode og nære relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestring, trygghet og ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøftelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matglede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Måltidets sosiale betydning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestring, trygghet og ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 7 Slakting og slaktearbeid som didaktisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jørgen E. Nerland og Kari G. Nappen Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vår skildring fra praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglighet i vår didaktiske praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faglige begrunnelser for vår didaktiske praksis. . . . . . . . . . . . . . . Metodisk tilnærming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglig læringsutbytte i den didaktiske praksisen. . . . . . . . . . . . . Respekt for mat og liv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økosentriske koblinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bærekraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogiske perspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering med refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 8

121 121 122 123 126 128 129 130 131 132 134 135 136 139

143 143 144 146 147 150 152 152 153 154 156 157

08.12.2023 11:26

Innhold

Kapittel 8 Å planlegge for studentaktiv læring i kroppsøvingslærerutdanningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glenn Øvrevik Kjerland og Åge Lauritzen Introduksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konflikten: Forutsigbarheten står for fall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vendepunkt 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vendepunkt 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 9 Närfriluftsliv, hållbarhet och hälsa – en alternativ didaktisk praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suzanne Lundvall, Mattias Svärd og Peter Schantz Hållbar utveckling (bærekraftig utvikling) och kroppsøving . . . . . . Att utmana lärande och praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hållbarhet och utbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ett transformativt perspektiv på lärande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Att undervisa i närfriluftsliv, hälsa och hållbarhet . . . . . . . . . . . . Läruppgift 1: att vara del av en plats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Läruppgift 2: berättelse om en favoritplats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Läruppgift 3: att lära av och i det lokala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutande tankar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

162 162 166 166 167 169 170 172 174 176 178

182 182 184 186 187 189 190 193 196 196

Kapittel 10 Praksisopplæring på masternivå – noe mer enn kun å få øve seg på undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Camilla H.H. Farestveit, Jakob Gyring og Bjørg Oddrun Hallås Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Politiske forventninger til praksisopplæring i lærerutdanning . . 203

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 9

08.12.2023 11:26

Innhold

Tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksisopplæring i en danningsteoretisk didaktisk tenkning. . . . Materiale og metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En praksisopplæring som er noe mer enn kun å få øve seg på undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innholdet i dokumentet – et utgangspunkt for innholdet i praksisopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feltdagbok – for å studere praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Akademisk tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forslag til tematikk for praksisen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 11 Verbalspråk i didaktiske praksisar. Eit romleg og retorisk perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aslaug Nyrnes Retorisk tenking om språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Materiale og metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å verbalisere det tause. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det offisielle språket – læreplanen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teori og definisjon som språkformer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frå notat til forskingsform: forteljing som didaktisk praksis. . . . . . . Modell og metafor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksivitet i didaktiske praksisar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Epilog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

204 206 207 209 212 215 216 217 218

223 224 226 226 228 230 231 235 238 239

Forfatteromtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 10

08.12.2023 11:26

Forord

Initiativet til denne vitenskapelige antologien kommer fra forskergruppene Læring, kroppsøving og friluftsliv og Danning – natur, kropp, bevegelse ved Høgskulen på Vestlandet, Fakultet for lærarutdanning, kultur og idrett. I samarbeid med eksterne bidragsytere har vi utforsket noen didaktiske praksiser innenfor pedagogikk, kroppsøving, mat og helse, friluftsliv og retorikk, som ulike steder i et lærerutdanningslandskap. Som redaktører har vi invitert kollegaer inn i en åpen og eksplorativ skriveprosess med ambisjon om å skape ny kunnskap. I løpet av en treårsperiode har vi arbeidet sammen og utfordret hverandre til å folde ut ulike didaktiske praksiser gjennom skriveseminarer. I skriveprosessen ble vi særlig opptatt av å utvikle et faglig språk om det som skjer på «innsiden» av lærerutdanningens praksiser, med andre ord, avklare og problematisere det vi gjør, og det vi tenker om det vi gjør. Tematiske, teoretiske og metodiske refleksjoner bidro til at vi fikk distanse til – og kunne oppdage nye sider ved – praksisene, som vi var dypt involvert i, og ofte tok for gitt. Vårt ønske med antologien, med sine elleve bidrag, er å engasjere leserne i en dialog om hva didaktiske praksiser i lærerutdanning kan være. Som redaktører takker vi hverandre for spennende og utfordrende samtaler i arbeidet med antologien. Stor takk til våre forskningsgruppemedlemmer som tok utfordringen med å skrive fram sine didaktiske praksiser og viste vilje til å stå i tanke- og skriveprosessen. Takk til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget, som har fulgt oss opp med verdifulle kommentarer og god dialog i hele skriveprosessen. Også takk til anonym fagfelle som har vurdert bidragene og den vitenskapelige antologien som helhet.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 11

08.12.2023 11:26

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 12

08.12.2023 11:26

Introduksjon Hva er didaktiske praksiser, og hva innebærer det å arbeide i lærerutdanning? Dette er spørsmål som belyses i denne antologien, der det sentrale er å utforske det som skjer i ulike didaktiske praksiser. Vi er ikke de første som stiller slike spørsmål. Faglitteratur så vel som allmenndidaktisk litteratur og -forskning finnes i stort monn, men vårt utgangspunkt er at det er en svakere forskningskunnskap basert i materiale om, og analyser av, hva som skjer, tenkes, forstås og kommuniseres mellom mennesker og steder i de daglige didaktiske praksiser. Det er ikke godt nok, tenker vi – og antologiens utgangspunkt er at didaktiske praksiser i høyere utdanningsinstitusjoner ikke bare former, men blir også selv formet av samvirkende kulturer, relasjoner, språkbruk, rom og konvensjoner av ulike slag. Vi har ønsket å skrive fram sammenhenger mellom de nevnte fenomen, og særlig ta ansvar for å bringe fram kunnskap om hvordan vi som forfattere tar aktivt del i å skape og tenke om de daglige didaktiske praksiser. Med formuleringen didaktiske praksiser mener vi både en redegjørelse for begrepet – og en teoretisk refleksjon. En didaktisk praksis inneholder alltid en dobbelthet bestående av konkrete handlinger og analyser. Uten en kontinuerlig dialektikk mellom bekrivelser og analyser vil didaktiske praksiser risikere å bli redusert enten til konkret handling eller abstrakte begreper. Det ønsker vi å unngå ved å problematisere hva det betyr at lærerutdanningen i høyere utdanning forventes, som andre profesjonsutdanninger, å være forskningsbasert, profesjonsrelevant og praksisnær. Disse begrepene, forskningsbasert, profesjonsrelevant og praksisnær, gjentas ofte og kan bli forslitte, og det blir en vane å omgi seg med begrepene, kanskje uten å få fram substansiell viten fra lærerutdanningens hverdag. Antologiens ambisjon er at de faglige kapitlene skal bidra til å gi innhold, mening og perspektiver til disse begrepene. Vi som forfattere i antologien har forsøkt å utvikle substansiell viten fra og om daglig praksis og dens innramming. Vi har med andre ord tatt utgangspunkt i et (sitt eget og

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 13

08.12.2023 11:26

Introduksjon

andres) behov for å utvikle kunnskap om hva forskningsbasert innsikt innebærer, og gitt eksempler på hvordan vi har arbeidet med å beskrive, analysere og problematisere undervisning som utgjør profesjonsutdanningspraksiser. Didaktiske praksiser er komplekse. Det er lite faglig diskusjon om hvordan didaktiske praksiser er konstituert og foregår i vår sektor. Med denne antologien ønsker vi å bidra med en undersøkende og drøftende tilnærming til kunnskap om didaktiske praksiser. Som allerede antydet er vårt mål også å bidra til teoretiseringen av lærerutdanningen, og vi betrakter enhver form for lærerutdanning som et didaktisk prosjekt. Undertittelen på boken – steder i et landskap – peker på at de ulike kapitlene er skrevet som uttrykk for ulike steder i et (didaktisk) landskap. I de ulike bidragene tematiseres spenningen som eksisterer mellom strategiske utdanningsprosjekt og forskning og praksiser som er utviklet på ulike faglige steder – i undervisning, i veiledning, i læreplanarbeid og i ulike fag. Antologien går i dialog med – og utfordrer – tankemønstre og forståelser som vi ønsker å utforske nærmere. Vi vil folde ut innhold, metoder og teorier som viser seg i eksemplene fra didaktiske praksiser, gi dette en tydelig faglig og nyskapende plass i norsk lærerutdanning. Vårt ønske er også at boken kan gi et innblikk i didaktiske praksiser der møter mellom mennesker, natur, rom og fag ses som sammenhengende, interavhengige og i stadig tilblivelse. Antologien har en institusjonell tilknytning til Høgskulen på Vestlandet, Fakultet for lærarutdanning, kultur og idrett. Alle som bidrar inn i antologien, både som redaktører og forfattere, har formell tilknytning til HVL, og særlig til de to forskningsgruppene Læring, kroppsøving og friluftsliv (campus Sogndal) og Danning – natur, kropp, bevegelse (campus Bergen), og doktorgradsprogrammet Studiar av danning og didaktiske praksisar. Vi inviterer leseren til å bli med oss i å undersøke både kulturelt etablerte praksiser og nye praksiser som er under etablering.

Kort presentasjon av kapitlene Alle kapitlene er et resultat av at bidragsyterne kommer fra ulike faglige ståsteder: pedagogikk, kroppsøving, mat og helse, friluftsliv og retorikk. Vi representerer med andre ord ulike steder i lærerutdanningslandskapet, hvor fellesnevneren er interessen for å reflektere over og bevisstgjøre undervisningspraksiser i høyere utdanning.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 14

08.12.2023 11:26

Introduksjon

I første kapittel presenterer Werler didaktiske praksiser i et danningsperspektiv. Kapittelet diskuterer undervisning som et normativt prosjekt, som begynner allerede i lærerutdanningen. Lærerutdanningen anses som en didaktisk praksis fordi det ikke bare tar utgangspunkt i den konkrete undervisningssituasjonen, men også fordi studentenes skole- og eleverfaring må bearbeides, da lærerutdanning influerer på didaktiske praksiser i skolen. Kapittelet avsluttes med en didaktisk modell som viser hvordan lærerutdanningen og undervisningen i skolen henger sammen. Fretland tar i kapittel 2 utgangspunkt i et selvbiografisk materiale og undersøker hvordan hun opplever og forstår egen undervisning som kroppsøvingslærerutdanner i dans. Opplevelser av kontrastfylte følelser som oppstår i samhandling med andre i undervisningssammenheng, er noe lærerstudenter og lærere vil kunne kjenne seg igjen i uavhengig av fag, emne eller utdanningsnivå. Ved å gi innblikk i egne opplevelser og følelser ønsker hun å gi næring til andres tenkning om undervisning og utvikling av undervisningskompetanse. Didaktisk praksis i kapittel 3 er veiledning med studenter i masterutdanning. Engelsrud og Hole har veiledning i lærerutdanning i kroppsøving som kontekst, og bruker kroppslige erfaringer de har opplevd som veiledere. Ved bruk av begreper fra fenomenologi får de fram at kroppslige erfaringer og den levde kroppen er kunnskapskilder for å forstå egen veilederposisjon. Kapitte let har en tekststruktur som gjør det fenomenologiske forskere anbefaler: å følge fenomenet med en undersøkende innstilling. Teksten er et bidrag til en diskusjon om hvorvidt veilederes kroppslige erfaringer kan være gyldige og telle med i litteraturen og kunnskapen om å veilede i høyere utdanning. I kapittel 4 blir en casestudie av en didaktisk praksis i barnehagelærarutdanning presentert. Arnesen, Størkson og Sierra skriver fram og reflekterer med utgangspunkt i en studie der studentmedvirkning er sentralt i utvikling av en didaktisk praksis med friluftsliv for de yngste i barnehagen. Resultatene viser at studentmedvirkning artet seg forskjellig i ulike faser av utviklingsarbeidet. Den kvalitative analysen løfter fram tre deler av den didaktiske praksisen: opphavet til prosjektet, studentenes erfaringsdeling og drømmeområde for de yngste barna. Grøteide, Shaw, Solstad og Kjerland i kapittel 5 tar i bruk Virtual R eality (VR)-briller i arbeid med utvikling av undervisning. I kapittelet skriver forfatterne om en gruppe idrettsstudenters opplevelser av å ta i bruk

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 15

08.12.2023 11:26

Introduksjon

360-graders videoopptak og VR-briller til å observere og reflektere over egen undervisning. Funnene i studien gir innsikt i hva studentene opplevde som muligheter og begrensninger ved å ta i bruk VR-briller i observasjon av egen undervisning som didaktisk praksis, samt hvilke muligheter bruk av VR briller kan bety i kunnskapsutvikling i høyere utdanning. Aadland og Sæle drøfter i kapittel 6 hva lærere som tar videreutdanningskurs i faget mat og helse, skriver om sitt pedagogiske credo i faget. Materialet består av refleksjonsnotat skrevet av 14 informanter. Teorigrunnlaget bygger på pedagogiske credo og autentisitetsforståelsen til den canadiske filosofen Charles Taylor, hvor sterke (verdi)vurderinger utgjør et nøkkelbegrep. Studien viser at informantene hovedsakelig retter oppmerksomheten mot elevene, og at de ønsker å formidle ulike kompetanser, verdier og opplevelser i faget. Informantene reflekterer lite omkring seg selv og sin rolle som profesjonsutøvere. I kapittel 7 tar Nerland og Nappen studenter i barnehagelærerutdanningen med på slakting og slaktearbeid, som et eksempel på en tverrfaglig didaktisk praksis. Her får de erfare noe av arbeidet som inngår i prosessen fra at dyr slaktes til det blir mat for mennesker. Forfatterne redegjør for utforsking av egen praksis, og sine motiv for en slik praksis, og hvordan studentene uttrykker at de tilegner seg tverrfaglige læringsutbytter gjennom undervisningen. Analysen av empirien indikerer at studentene kan ha tilegnet seg noe tverrfaglig læringsutbytte fra fire delvis overlappende hovedområder: respekt for mat og liv, økosentriske koblinger, bærekraft og pedagogiske perspektiver. Kapittel 8 av Kjerland og Lauritzen har studentaktiv læring som tema. Med utgangspunkt i kroppsøvingslærerutdanning ved Høgskulen på Vestlandet diskuterer forfatterne muligheter for å imøtekomme forventningen om mer studentaktiv læring i egen undervisning. Med dette som bakgrunn begynte de, som to kollegaer, å utforske egen og hverandres tenking om studentaktiv læring gjennom kollaborativ autoetnografi. De skrev og kommenterte hverandres tekster om opplevelser og prosesser som oppsto i søken etter å skape en undervisningsplan for mer studentaktiv læring i kroppsøvingslærerutdanningen. Arbeidet resulterte i en fornyet didaktisk praksis. I kapittel 9 gir Lundvall, Svärd og Schantz eksempler på en alternativ didaktisk praksis med vekt på nærmiljø, friluftsliv, bærekraft og helse i lærerutdanningen og i skolen, utarbeidet innenfor rammen av forsknings- og utviklingsarbeid (FoU). Et viktig utgangspunkt har vært samspillet mellom teori som

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 16

08.12.2023 11:26

Introduksjon

didaktisk refleksjon og praksis. Læringsoppgavene som ble utformet, innebar å snu «behovspyramiden», som ofte (bevisst eller ubevisst) styrer utformingen av friluftslivskurs i kroppsøvingslærerutdanningen. Miljø og sted ble en del av kroppslig læring og ikke bare en bakgrunn for kroppslig læring. I kapittelet drøftes hvordan de pedagogiske og didaktiske valg som ble tatt, ga muligheter for at elevenes diskursive ressurser og personlige erfaringer kunne inngå i kunnskapen, noe som bidro til å revidere det som skapte mening for elevene. I kapittel 10 har Farestveit, Gyring og Hallås tatt tak i praksisopplæring som en didaktisk praksis. Praksisopplæring blir til i fortolkningsprosesser mellom mennesker, og betydningen er det som kommer fram når studenter, praksislærere og lærerutdannere sammen arbeider med innholdet. Forfatterne nærleser et styringsdokument for en spesifikk praksisopplæring på masternivå. Utdanningspolitiske føringer, strukturelle forhold, planer og dokumenter åpner opp for tolkninger i fellesskap. Et metaperspektiv på praksisopplæring innebærer at det legges til rette for å vurdere og kritisk reflektere over styringsdokumenter, forskningsbasert kunnskap og erfaringer. Didaktiske praksiser er også verbalspråklige praksiser. I kapittel 11 studerer Nyrnes verbalspråklige praksiser i antologiens øvrige tekster, hvordan forfatterne gjør bruk av ulike former i metoder og referanser, og hvordan tekstene selv er formet. Det verbalspråklige spenner fra bruk av offisiell forskriftsprosa og augmentative former til bruk av modeller, metaforer og fortellende former. Didaktikk krever refleksjon, et viktig spørsmål er derfor hvordan refleksjon viser seg verbalt. Kapittelet gir et oppsummerende perspektiv på antologien ved å tematisere verbalspråkets rolle i didaktiske praksiser.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 17

08.12.2023 11:26

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 18

08.12.2023 11:26

Kapittel 1

Didaktiske dimensjoner i lærerutdanning Tobias Werler

Non multa, sed multum Målet med kapittelet er å presentere didaktiske praksiser i et danningsperspektiv, og å redusere dem til de viktigste komponentene. Kapittelet diskuterer undervisning som et normativt prosjekt, som begynner allerede i lærerutdanningen. Lærerutdanningen er forstått som en didaktisk praksis, som påvirker didaktiske praksiser i skolen. Teksten avsluttes med en didaktisk modell som viser hvordan lærerutdanningen og undervisningen i skolen henger sammen. Lærerutdanningen anses som en didaktisk praksis fordi den ikke bare tar utgangspunkt i den konkrete undervisningssituasjonen, men også fordi studentenes skole- og eleverfaring må bearbeides. Dette betyr at det å ha erfaring som elev ikke nødvendigvis gjør et menneske til en lærer. Lærerutdanningen må derfor sette søkelys på å utvikle didaktiske ferdigheter hos studentene slik at de er forberedt på å lede læringsprosesser gjennom sin framtidige rolle som lærer. Alle lærerutdanninger er en kompleks og mangfoldig kombinasjon av både undervisnings- og læringsprosesser. Det kan være utfordrende å definere og enes om hva som skal være målene med og oppgavene til lærerutdanning. Det kan også være ulike syn på hva som utgjør en god lærerutdanning, og hvilke ferdigheter og kunnskaper som er viktige for å bli en god lærer. Dette kan føre til ulike tilnærminger og strategier for lærerutdanning, og det kan være en utfordring å sikre gode og effektive didaktiske praksiser.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 19

08.12.2023 11:26

Tobias Werler

Dette indikerer at det er mange ulike syn på hva lærerutdanning er, hvordan den skal organiseres, og hva den skal oppnå. I neste avsnitt belyses denne utfordringen nærmere. Avsnittet viser hvordan didaktikk bidrar til å skape oversikt og sammenheng.

Utdanning – et dårlig definert problem Utdanning er et av de store sosiale systemene i den moderne verden (Luhmann, 2000), og utdanning er et av de store dårlig definerte problemer som vestlige samfunn har. Helt siden opplysningstiden har vestlige stater akseptert at det finnes offentlige oppgaver som rettferdighet, sosial sikkerhet, utdanning og beskyttelse mot sykdom som er statens ansvar. Disse ansvarsområdene kan beskrives som dårlig definerte problemer (ill-defined/ wicked problems (Werler, 2015; Hopmann, 2003). Slike kulturelle og sosiale ansvarsområder er kjennetegnet ved at det er vanskelig å definere hva problemet nøyaktig er, hvordan det ter seg, og når problemet kan anses som løst. For eksempel kan en spørre: Hva er danning? Når har man god helse? Hva er frelse? Utfordringene ved slike problemer er at løsningene som enten pedagogikken, medisinen eller teologien finner, er midlertidige. Dette fordi samfunnets premisser, ønsker og fortolkninger av problemet endrer seg hele tiden, som i sin tur forårsaker nye problemer og løsninger (Brint, 1994). Utover dette er det slik at ulike individer vurderer sin objektivt målbare (ut)daning eller helsetilstand subjektivt forskjellig. Dette betyr at løsningene er i tillegg avhengige av personlige opplevelser og oppfatninger. Dette gjør at problemets standardiserte løsning (f.eks. bruk av evidensbasert undervisning) oppleves individuelt på forskjellige måter. Noen vil oppleve at undervisning bidrar til ens (ut)danning, mens andre har ikke den samme opplevelsen (Dewey, 1939).

Kontingensproblemet En erfaren lærer kjenner til usikkerheten i læringsprosessene og læringsutbyttet. Å tilby undervisning preges i høy grad av usikkerhet, uklarheter og kompleksitet. Det er mange årsaker til dette. Sentralt står at det er elevene selv som bestemmer om hva og når de vil lære seg noe eller ikke. De velger å studere og lære på grunn av sine frie vilje, og lærere kan i prinsippet bare

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 20

08.12.2023 11:26

Kapittel 1 Didaktiske dimensjoner i lærerutdanning

lage tilbud som elever aksepterer eller ikke. Å undervise er en konstant søken etter hva som er mulig og nødvendig. Disse fenomen har som konsekvens at det ikke kan finnes «oppskrifter» som forklarer hvordan et vagt mål kan oppnås. På grunn av disse mekanismene kan ikke de offentlige institusjonene (f.eks. skolen) – som er overlatt ansvaret med å løse problemene – bevise at de løser innbyggernes individuelle problemer på en samfunnsmessig effektiv måte. Men en kan heller ikke bevise at de ikke gjør det. Det er bare det at de ikke kan vise umiddelbart til det. Det at undervisningen også kunne være helt annerledes, kan berolige, men også forstyrre. Noen lærere (og politikere) opplever det mangetydige, spenningene mellom det som er gjennomførbart og det som er ikke gjennomførbart, samt all usikkerhet knyttet til praktisk undervisning som et problem og ikke som løsning. Det som ikke kan planlegges konkret utgjør undervisningens store oppgave. Det finnes to løsninger som er aktuelle for å løse kontingensproblemet. Med blikk på endringene fra undervisningens input- til outputstyringen (Røvik et al., 2014) ser det ut til at utdanningspolitikken responderer på denne endringen ved å angi at undervisningen skal være trygg og sikker når det gjelder levering av resultat. Prosessen skal styres og kontrolleres på en lineær og målrettet måte. Dette er hva læreplaner og styringsdokumenter fra verdens utdanningsdepartementer antyder (Møller & Skedsmo, 2013). Her angis spesifikasjoner for hva undervisningen skal oppnå. Samtidig kreves det en evidens- eller forskningsbasert praksis. Slike styringstiltak skaper ikke bare forventninger til undervisningens gjennomføring og resultat. Disse handlingene er først og fremst ment å forhindre kontingente situasjoner. Neste avsnitt viser at didaktikk muliggjør utviklingen av dynamiske undervisningsmodeller.

Didaktikk – respons på undervisningens kontingens Følgende avsnitt utvikler argumentet at undervisning er reflektert i didaktikk som et dårlig definert problem (Hopmann, 2003; Werler, 2021). Kort sagt, undervisningsproblemet kan ikke løses med åpenbare midler eller metoder (siden det ikke er kjent hvilke «verktøy» som vil gi hvilket resultat). Den ganske sprikende forskningen om god og/eller effektiv undervisning peker på et det ikke finnes noe felles svar på hvordan man skal undervise med hvilket innhold.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 21

08.12.2023 11:26

Tobias Werler

For lærere er det vanskelig å spesifisere en klasses utgangspunkt, noe som er nødvendig for kunne formulere mulige og passende handlinger for å endre utgangssituasjonen og nå et læringsmål. Kort sagt er det i klasserommets mangfold vanskelig å finne årsakssammenhenger. Derfor er eventuelle mulige løsninger et spørsmål om lærerens vurdering og mening (framskrivinger av en ønskelig framtid). Det er didaktikkens aspirasjon å omforme forholdet mellom undervisning og læring til handlings-/praksismodeller som beskriver hvordan undervisning frambringer læring av noe. Med andre ord, didaktikken er interessert i både utforskingen og utviklingen av handlingsmodeller som viser hvordan faglig innhold kan transformeres til elevers meningsskapende handlinger som frambringer læring og personlig utvikling/vekst (danning). Didaktiske teorier (eller didaktiske modeller) definerer og/eller bestemmer forventninger til gjennomføring av undervisning og relaterer dette til elevens læring. Slike definisjoner eller beskrivelser er språklige utsagnssystem som kan brukes for å skape undervisningens strukturer, eller de brukes til utformingen av undervisningsprosesser. Didaktiske teorier skaper både en systematisk og innholdsrelatert sammenheng av ulike variabler som må tas i bruk for å kunne utforme undervisningstilbud som vil oppleves meningsfylt av elevene. Ut ifra et empirisk perspektiv kan en bruke didaktiske modeller til å observere, beskrive, forstå og forklare elevers læringsprosesser. En didaktisk modell er – med andre ord – en kulturelt og sosialt betinget kommunikasjonsmodell for å planlegge, analysere og evaluere didaktisk praksis. Modellen tar sikte på å forklare forutsetningene, mulighetene og grensene for undervisning og læring på en teoretisk omfattende og praktisk måte. Alle didaktiske modeller er preget av forenklinger, de skjuler detaljer og reduserer verdens og kulturens kompleksitet. Moderne didaktiske modeller har som basis at de bygger sine utsagn på vitenskapelig-refleksive undersøkelser av undervisningens virkelighet. Et eksempel på dette er at elever sjelden utsettes for hele virkeligheten i klasserommet. En annen reduksjon vises i valg av skolefag og læreplanens innhold. Det finnes alltid mange ideer til og forslag om hva som kunne være et skolefag, eller hva skolen burde undervise om. Men verden er for stor til å finne helhetlig plass i klasserommet.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 22

08.12.2023 11:26

Kapittel 1 Didaktiske dimensjoner i lærerutdanning

Ytterligere eksempler på didaktisk reduksjon er tavlebilder for å illustrere fakta eller modeller for vise komplekse vitenskapelige forhold. Et bilde av en blomst, som ble tegnet på tavlen, kan stå for alle andre blomster i verden. I alle disse tilfellene svarer didaktisk teoretisering på spørsmålet om hvordan lærere kan danne elevers personlighet. Å vise hvordan elever kan dannes, er didaktikkens andre oppgaver. Didaktikk har som formål å identifisere den dannende betydningen av kunnskap om samfunnets kultur; dermed er didaktikk et språk for utdanning som ikke stammer fra andre akademiske disipliner som sosiologi eller psykologi (Werler & Sæverot, 2017). Slike systemer etablerer ideer om hvordan og hvorfor man kan koble undervisning i kollektivt kulturelt innhold (fagstoff) med skaping av individuell betydning (mening) (Hopmann, 2007). På bakgrunn av dette kan en hevde at undervisning, med bakgrunn i didaktikk, øker sannsynligheten for at noe blir husket (lært), men dette noe er ikke predikerbar. I neste avsnitt vises at dette gjøres gjennom en kommunikasjonsmodell for kulturoverføring som utvikler passende eller tilstrekkelige løsninger for samfunnets utdanningsproblem. Gjennom dette antydes det at en må utvikle prinsipper for didaktisk praksis.

Didaktikk – et utsagnssystem Didaktikk er et vanlig oppslagsord i sentral- og nordeuropeiske encyklopedier. Den tyske Wikipedia forklarer at didaktikk er «kunsten» og «vitenskapen» om læring og undervisning. Den svenske nationalencyklopedien NE sier at didaktikk er «läran om undervisningsmetodik». Den Store Danske forklarer: «Didaktik handler om, hvad der skal undervises i, hvorfor der skal undervises, og hvordan der skal undervises.» Norske SNL definerer at didaktikk «er studiet av undervisning og læring i skoler og andre organiserte kontekster». Alle disse definisjonene har det til felles at de peker på at didaktikk er et verbalt utsagnssystem knyttet til menneskelig undervisning og læring. Det germanske substantivet ‘Didaktik’ stammer imidlertid fra det greske verbet didaskein, som betyr å undervise og så å lære (Heursen, 1997; Knecht- von Martial, 1985). Uttrykket ble først brukt i Didascalia-avhandlingen, den første kirkeorden, en retorisk utformet formidlingspoesi som uttrykker de 12 apostlenes lære (Lagarde, 1854/1967). Derfor ble det framhevet at didak-

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 23

08.12.2023 11:26

Tobias Werler

tikk er poesi (Blankertz, 1975). Didaktikk er i dag et utfordret konsept, men fungerer likevel som en terminus technicus i nordisk eller sentraleuropeisk pedagogikkforskning og pedagogisk praksis (skole, lærerutdanning). For å utvikle en dypere forståelse av begrepet utfolder de neste to delene av dette kapittelet etymologien og historien til begrepet.

Didaktikkens etymologi og historie Etymologisk har begrepet didaktikk sin rot i det greske verbet didáskein. Ordet ble først brukt på latin og senere på tysk uten at det ble oversatt. Det eldgamle greske ordet didáskein (διδάσκειν) betyr i sin aktive form ’å undervise’. Når det brukes i passive konstruksjoner, betyr det å lære eller å bli undervist. Det beslektede ordet didaktikkós (διδακτικός), som finnes igjen i den anglo-amerikanske didactic, betyr å instruere eller undervisbar. Det terminologiske feltet til didaktikk inneholder flere begreper som er basert på de første stavelsene «dida»/διδα. Tabell 1.1 viser at begrepet didaktikk er, med tanke på etymologiske arv, knyttet til undervisning som handling. Omvendt betyr dette for lærere og lærerutdannere at undervisningsrelaterte handlinger alltid vil være intensjonale handlinger rettet mot eleven. Tabell 1.1 Gresk frase

Eldgammel Gresk

Norsk oversettelse

Didagma

δίδαγμα

undervisning, instruksjon

Didakteon

διδακτέον

en må undervise

Didaktikkos

διδακτικός

flink i å undervise

Didaktra

δίδακτρα

skolepenger (å få betalt for undervisning)

Didaskaleion

διδασκαλεῖον

undervisningssted, skole

Didaskalia

διδασκαλία

undervisning, instruksjon, fungere som lekse

Didaskalikos

διδασκαλικός

av eller for undervisning, evnen til å gi undervisning

Didaskalion

διδασκάλιον

ting som undervises om; vitenskap eller undervisningskunst

Didaskalos

διδάσκαλος

lærer, undervisningsmester

Didache

δίδαξις

undervisning, instruksjon, briefing (military)

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 24

08.12.2023 11:26

Kapittel 1 Didaktiske dimensjoner i lærerutdanning

Denne oversikten er ikke komplett. Likevel viser den at begrepet didaktikk ikke bare beskriver handlingsrammen for lærere og lærerutdannere. Den peker på at undervisning betegner en prosess som gjør at noen (lærer) for noen (elever) til å lære seg noe (innhold). Dette gjør modellering, generering og utvikling av didaktisk praksis til lærerenes mest sentrale oppgave. En slik forståelse innebærer imidlertid også at læring bare er resultatet av, og ikke utgangspunktet for, undervisningen. Læring derimot knytter eleven til erfaringen av verden slik den presenteres i og gjennom didaktisk praksis. Læring betyr i dette tilfellet begge deler: å lære av erfaring og å lære er en erfaring som elevene gjør seg (Buck, 1967). Dette betyr at elevene lærer når de opplever læringsprosesser som initieres og støttes av en undervisningsaktivitet.

Kort om didaktikkens historie Wolfgang Ratke og Johan Amos Comenius befestet den pedagogiske bruken av begrepet didaktikk i Sentral- og Nord-Europa på 1600-tallet. I 1612 presenterte huslæreren Ratke, på jakt etter økonomiske støttespillere, en ny undervisningskunst, kalt didaktikk, ifølge hvilken alt kunne læres «lett og raskt» (Ratke, 1612). Mens Ratke mente at didaktikk var kunst, som på lang sikt knyttet læreryrket til håndverksbegrepet, klassifiserte Comenius gjennom sitt verk Didactica Magna (1657) didaktikk som metafysikk. Målet hans var å skape et kulturelt system for kunnskapsoverføring der alle skulle kunne lære alt på alle mulige måter (lat.: omnes omnia omnino doceantur). Comenius’ Didactica Magna skaper et mønster, som alle senere didaktikk-systemer bruker: I begynnelsen defineres menneskets natur, dvs. forfatteren/forfatterne forklarer hvordan de forstår menneskets natur. Heretter følger en kritikk av den moderne undervisning eller skolen; dens kjerneutsagn er at dagens utdanning (praksis og resultater) hindrer unge i å oppnå/utfolde sitt potensial. Kritikken etterfølges av en presentasjon av et positivt eller bedre alternativ. Som regel består dette av et regelverk etter hvilket eleven skal undervises bedre, raskere eller mer effektivt. Avhengig av den historiske konteksten er reglene hentet fra Bibelen (katekisme), fra autoriteter (Platon etc.), fra naturen (reformpedagogikk, Oelkers, 1995), fra håndverk (situert læring, Lave & Wenger, 1991), praksisfellesskap

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 25

08.12.2023 11:26

Tobias Werler

(Wenger, 1998), teknologi (kybernetisk didaktikk, von Cube, 1985) eller fra psykologisk-økonomisk effektivitetsforskning (Gräsel & Gniewosz, 2011). Det er didaktikksignaturer som setter preg på det kjente utsagnssystem om undervisning og læring. Vanligvis står en gruppe pedagogiske tenkere bak disse signaturene. Slike signaturer har sin opprinnelse i de humanistiske verdensforbedrere (Ratke, Comenius, Montaigne)1, opplysningsmennene (Lock, Leibniz, Rousseau, Francke, filantropene), undervisningsmetodologene (Herbart, herbartianere), danningsteoretikerne (Humboldt, Schleiermacher, Willmann, Weniger, Klafki, Schulz, Heimann), reformpedagogene (Key, Montessori, Kerschensteiner) eller skole- og læreplanreformene i etterkrigstiden (World Bank, OECD, EU).

Den didaktiske trekanten Hva er didaktikk? Spørsmålet kan svares på med å karakterisere didaktikk som et system bestående av tre elementer: innholdet i undervisningen, en beskrivelse av hvor innholdet kommer fra, og hvordan lærere skal bruke dette innholdet (Pinar, 2006). Klette (2007) definerer didaktikk på en lignende måte, men understreker at det finnes alltid en relasjon mellom innholdsmessige spørsmål (hva), instruksjonsaktiviteter (hvordan) og involverte lærere og elever (hvem). Westbury hevder at didaktikk er et kontekstualisert verktøy for lærerarbeid. Han argumenterer for at didaktikk «provides teachers with ways of considering the essential what, how and why questions around their teaching of their students in their classrooms» (Westbury 2000, 17). Hopmann understreker også denne verktøykarakteren, men peker på lærerautoritet. Didaktikk, sier han, «became the main tool for creating space for local teaching by providing interpretative tools for dealing with state guidelines on a local basis» (Hopmann 2007, s. 113). Uljens og Ylimaki (2017) utvider disse perspektivene og legger til at didaktikk alltid inkluderer aspekter ved pedagogisk ledelse ettersom det er relatert til læring i institusjonelle/organisasjonsmessige omgivelser. En slik konseptualisering av undervisning antyder imidlertid at elevene lærer et innhold når de forstår og ser mening i kunnskapsdomener. Dessuten 1

En ’verdensforbedrer’ er en betegnelse på en gruppe pedagoger på 1600- og 1700-tallet som aktivt og engasjert arbeider for positive endringer i verden – gjennom didaktiske praksiser.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 26

08.12.2023 11:26

Kapittel 1 Didaktiske dimensjoner i lærerutdanning

viste Kansanen (1995) at didaktikk ikke bare er normativ, den kan også finnes beskrivende. Didaktikk er et konseptuelt system som argumenterer for hvordan lærere må tolke og konstruere undervisningsprosessen avhengig av verdenssyn, menneskebegrep eller andre veiledende prinsipper. Kansanen påpeker at undervisning er en tosidig prosess: Lærere underviser om noe, de viser fram verden, og framvisningen skal stimulere elevene til å studere, undersøke verden for så å stimulere kognitive læringsprosesser. Det betegnes som teaching-studying-learning process / undervisning-studering-læringsprosess. Det er også en klar tradisjon i didaktikk for å utvikle modeller for didaktisk analyse og praksis. Didaktikkmodeller er et symbolsk språk (Krogh, Q vortrup & Christensen, 2016), en forklarende klassifiseringsordning (Künzli, 1998), som ofte grafisk illustrerer/ modellerer sammenhenger og gjensidige avhengigheter. Didaktikkmodeller inkluderer derfor utsagn om rekkefølgen av fagstoff og handlinger samt utvelgelse og beslutninger av mål og midler. Didaktikk-trekanten er en av de mest brukte modellene (Paschen, 1979, se figur 1.1). Den kan brukes til å klargjøre den grunnleggende situasjonen for didaktisk praksis, så vel som lærernes oppgaver i å lage undervisning (Reusser, 2006, 2018). Den er satt sammen av polene læringsinnhold, lærer og elev. Polene er forbundet med akser, som beskriver forholdet mellom polene. Med Künzli (1998, s. 48) kan en beskrive det på følgende måte: representasjonsaksen knytter innholdet til læreren. Læreren kan få foreskrevet av læreplanen hvilket innhold (fagstoff) en skal undervise i (), eller man står fritt til å bestemme dette selv (). I forskningen undersøkes tilblivelsen av aksen ved å analysere kulturen til undervisningsmateriell og oppgaver. Erfaringsaksen forbinder eleven og innholdet og bestemmes av hvordan elever erfarer og opplever sin studering og læring. Fokuset er enten på bruk av læringsmetoder () eller på elevens individuelle opplevelse av og samspill med innholdet (). Forskning på læringsprosesser og samhandlingskultur i en klasse eller skole beskriver denne aksen. Det intergenerasjonelle forhold (i klasserommet) er beskrevet av relasjonsaksen. Enten styres forholdet av læreren () eller av elevene (). (Pilene henviser til aksepiler i figur 1.1) Her spiller asymmetrien mellom lærer og elev inn. Analysen av denne aksen gjøres hovedsakelig ved å utforske de personlige og sosiale dimensjonene ved undervisning, det vil si møtet mellom lærer og elever.

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 27

08.12.2023 11:26

Tobias Werler Innhold (fagstoff, definert gjennom læreplanen)

res

rep

s on

Lærer

rin

relasjonsaksen

Elev(er)

Figur 1.1: Didaktikk-trekant, basert på Künzli, 1998 og Reusser, 2006.

For at utsagnssystemer som beskriver forholdet mellom undervisning og læring, skal kunne betegnes som didaktikk-systemer, må det framsettes utsagn om faginnhold, elevene og lærerne. Når begrepet læring brukes i det følgende, følger jeg Uljens (1997), som påpeker at elevene først lærer når de kan studere innholdet på ulike måter. Derfor hevdes det at «studying is an intentional activity aimed at bringing about learning» (s. 37); så læring er i didaktikk-forstand konseptualisert som mål og ikke som en prosess. Ikke minst oppfattes læring i didaktikk som en mental prosess som har elevens lesing, undersøking eller samtale, noe som kan beskrives som studering, som forutsetning. Denne undersøking er åpen med tanke på gjennomføring og resultat. Dette betyr at en ikke kan garantere at et planlagt læringsmål vil bli oppnådd. I tillegg må disse utsagnene ha vært nærmere definert gjennom utsagn om deres innbyrdes forhold. På bakgrunn av det som har vært diskutert så langt, kan følgende sies: • Representasjonsaksen inneholder utsagnssystem om undervisningens pro fesjonelle kultur. Dette betyr ikke annet enn at det lages utsagn om betydningen og kvaliteten på læreplaninnholdet, kvaliteten på læringsoppgavene og læringsmålene. • Erfaringsaksen former elevenes mediebaserte omgang med fagstoffet (skolefag, prosjekt). Typisk er utsagn om variasjon av metoder og iscene

9788215060989_Engelsrud mfl_ Didaktiske praksiser i lærerutdanning.indd 28

08.12.2023 11:26

Målgruppe for boka er undervisere og forskere i lærerutdanning. Redaktørene for boka er Gunn Engelsrud, Bjørg Oddrun Hallås, Suzanne Lundvall, Aslaug Nyrnes, Ove Olsen Sæle og Tobias Werler.

ISBN 978-82-15-06098-9

Gunn Engelsrud, Bjørg Oddrun Hallås, Suzanne Lundvall, Aslaug Nyrnes, Ove Olsen Sæle og Tobias Werler (red.)

DIDAKTISKE PRAKSISER

I LÆRERUTDANNING

Hva er didaktiske praksiser? Hva innebærer det å arbeide og forske i lærerutdanning?