__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

Personalets holdninger og egne erfaringer gir grunnlag for å forstå hvor viktig gode motoriske opplevelser og mestring er for barn. Velorganiserte bevegelsesrom i barnehagen som gir spenning og utfordring for alle barn, krever god tilrettelegging. God tilrettelegging krever kunnskap. Boka presenterer ulike teorier om barn og motorikk, barn og helse, betydningen av friluftsliv og lek i natur. I tillegg tar forfatterne for seg ulike pedagogiske tilnærminger og didaktiske refleksjoner. Den nye utgaven er grundig ajourført med hensyn til endringer i lovog regelverk og er oppdatert i tråd med nyere forskning og litteratur. Boka er skrevet for studenter i barnehagelærerutdanningen, kunnskapsområdet Natur, helse og bevegelse, men den er også aktuell for alle som er opptatt av barn i bevegelse. Forfatterne Karen Marie Eid Kaarby, Heid Osnes og Hilde Nancy Skaug er alle ansatt ved barnehagelærer­utdanningen ved OsloMet.

ISBN 978-82-15-03527-7

Osnes, Skaug, Eid Kaarby Kropp, bevegelse og helse i barnehagen 3. utgave

Barn er kroppslige. Gjennom bevegelse lærer de om seg selv og andre, og om sine omgivelser. Å gi barn gode kroppslige opplevelser er derfor en av barnehagens viktigste oppgaver.

Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug, Karen Marie Eid Kaarby

Kropp, bevegelse og helse i barnehagen 3. utgave


Kropp, bevegelse og helse i barnehagen


Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug og Karen Marie Eid Kaarby

Kropp, bevegelse og helse i barnehagen 3. utgave

universitetsforlaget


© Universitetsforlaget 2020 1. utgave 2010 2. utgave 2015 ISBN 978-82-15-03527-7 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Endre Barstad Illustrasjon s. 279, 281–283: Olivia Jørgensen Sats: Tekstflyt AS Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 90 g Amber Graphic


Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapittel 1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Faglig ståsted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Barns kroppslighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kroppslig lek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Kroppslig lek i ulike former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Lek og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Mestring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Barns medvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Oppbygging av boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapittel 2 Fagdidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Syn på barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Rammeplanens verdigrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Danning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Planleggingsarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Målformuleringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Overordnete mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Langsiktige mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Delmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Didaktiske planer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Periodeplan – med tema: kroppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Ukeplan – med delemner: Hva kan jeg gjøre med kroppen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39


6

Innhold

Dagsplan eller dagsrytme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Aktivitetsplan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Undervisningsmetoder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Problemløsende eller oppdagende metode . . . . . . . . . . . . . 42 Instruksjonsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Miljøet underviser eller den tredje pedagog. . . . . . . . . . . . . 44 Fysisk aktivitet – en «metode» i pedagogisk arbeid. . . . . . . 46 Ulike roller og posisjoner i kroppslig lek med barn. . . . . . . . . 48 Lekekamerat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Lekeveileder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Observatør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Parallell-leker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Igangsetter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Personalets involvering i kroppslig lek . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Hvordan påvirker pedagogiske miljøer kroppslig lek og læring i barnehagen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Gode motoriske opplevelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Kroppslig kommunikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Planlagte «læringsaktiviteter» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Spontane «læringsaktiviteter». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Personalledelse – blikk for bevegelse og kroppslig lek. . . . . . . 61 Faglig kompetanse og erfaring hos personalet. . . . . . . . . . . 61 Organisering av dagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Planlegging av møter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Fordeling av ansvar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Ulike holdninger hos personalet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Kapittel 3 Mangfold i barnehagen – fire ulike perspektiver. . . . . . . . . . . . 66 Didaktisk arbeid med likestillingsperspektiv?. . . . . . . . . . . . . 68 Dobbel standard. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Hvordan arbeide med bevisstgjøring om likestillingsspørsmål? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Didaktisk arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne . . . . . 77 Didaktisk arbeid med barn med DCD – Developmental Coordination Disorder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78


Innhold

Didaktisk arbeid med barn fra ulike kulturer. . . . . . . . . . . . . 80 Didaktisk arbeid med de yngste barna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Kapittel 4 Barns fysiske vekst og utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Fra barn til voksen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Kroppens proporsjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Skjelettet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Muskler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Nervesystemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Hjerte og kretsløp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Respirasjonssystemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kjønnsforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Fysiske egenskaper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Utholdenhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Muskelstyrke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Spenst og hurtighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Bevegelighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Kapittel 5 Motorikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Sansenes betydning for barns bevegelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Visuell sans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Auditiv sans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Taktil sans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Kinestetisk sans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Vestibulær sans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Koordinative ferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Balanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Rytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Reaksjonsevne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Romorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Øye–hånd-koordinasjon og øye–fot-koordinasjon . . . . . . . 112 Tilpasset kraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Sentrale begreper knyttet til motorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7


8

Innhold

Motorisk atferd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Grov- og finmotorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Automatiserte bevegelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Cephalokaudale og proksimodistale utviklingsprinsipp. . . . 117 Kroppsbevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Ulike perspektiver på motorisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Teorier som vektlegger arv: modningsteorier – predeterministisk epigenese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Teorier som vektlegger miljøet – probabilistisk epigenese. . 123 Dynamisk systemteori (DST). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Selvorganisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Frihetsgrader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Constraints. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Testing og observasjon av motorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Hva skal en se etter for å vurdere kvaliteten i barns bevegelsesmønster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Hva viser forskning om motoriske problemer og sammenheng til andre utviklingsområder?. . . . . . . . . . . . . . . 136 Motoriske problemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Motorikk og sammenheng med språk. . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Motorikk og sammenheng med selvoppfatning . . . . . . . . . 139 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Kapittel 6 Kroppslig lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Ulike benevnelser på kroppslig lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Kjennetegn ved den kroppslige leken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Ett- og toåringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Barn i alderen tre til seks år. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Å måle krefter i kroppslig lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Å kjenne leken i kroppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Flyt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Spenning – lekens uforutsigbarhet?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Ulike måter å kategorisere den kroppslige leken på. . . . . . . . . 153 Kaoslek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Risikofylt lek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Tradisjonsleker eller kulturelle leker. . . . . . . . . . . . . . . . . . 157


Innhold

Jenters og gutters kroppslige lek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kapittel 7 Kroppslig lek i ulike omgivelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Rom for lek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Affordance – det fysiske rommets invitasjon til lek og læring. 167 Barnevennlige miljøer og barns mulighet for å bevege seg fritt omkring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Barnehagepersonalets rolle når barn skal utforske miljøet . . . 173 Tilrettelegging for kroppslig lek i barnehagen. . . . . . . . . . . . . 175 Kroppslig lek inne i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Kroppslig lek på utelekeplassen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Kroppslig lek i naturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Kroppslig lek i mørket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Kroppslig lek i vintermiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Å ake . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Ski og skøyter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Kroppslig lek i og med vann. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Barns lek med kart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Kapittel 8 Friluftsliv med barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Hva er friluftsliv?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Friluftsloven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Friluftsliv og helse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tradisjoner for utelek og friluftsliv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Sosialisering til friluftsliv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Friluftsliv i pedagogisk arbeid i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . 208 Hvorfor friluftsliv i barnehagen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Unikt læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Skoggruppemetoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Miljøengasjement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Mestring og undring i naturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Natur- og friluftsbarnehager til barns beste?. . . . . . . . . . . . . . 217 Hva kan friluftsliv i barnehagen være? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

9


10

Innhold

Ferdigheter og kunnskap barnehagelæreren må ha for å utøve friluftsliv i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Bekledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Kapittel 9 Sikkerhet på utelekeplassen og på tur i naturen. . . . . . . . . . . . . 224 Intervensjoner eller tiltak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Sikkerhet ved lekeplassutstyr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Fallunderlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Fysiske og mekaniske egenskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Sikkerhetssone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Sikkerhet på naturlekeplassen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Sikkerhet på tur i naturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Utfoldelse versus overbeskyttelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Kapittel 10 Helse: livsmestring og fysisk aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Betydningen av fysisk aktivitet for barns helse . . . . . . . . . . . . 236 Anbefalinger for barns fysiske aktivitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Barns fysiske aktivitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Sosiale ulikheter i helse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Fysisk aktivitet for alle barn i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . 244 Betydningen av fysisk aktivitet for voksnes helse. . . . . . . . . . . 247 Anbefalinger for voksnes fysiske aktivitet. . . . . . . . . . . . . . . . 249 Voksnes fysiske aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Ergonomi for ansatte i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Vurdering av risiko for arbeidsrelaterte skader og sykdom. . 255 Personalets fysiske aktivitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Kapittel 11 Mat og måltider i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Kostrådene og næringsstoffer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Anbefalinger for mat og måltider i barnehagen. . . . . . . . . . . . 261 Valg av mat i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262


Innhold

Merking av matvarer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Trygg og bærekraftig produsert mat . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Barns kosthold i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Måltidets pedagogiske funksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Kapittel 12 Førstehjelp og livreddende førstehjelp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Førstehjelpsutstyr og kurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Førstehjelp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Sårskader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Større blødninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Brannskader. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Kuldeskader. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Overoppheting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Forstuing og benbrudd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Hodeskader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Orme- eller insektstikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Giftige planter og sopp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Livreddende førstehjelp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Hvordan gi livreddende førstehjelp til barn?. . . . . . . . . . . . 279 Fremmedlegeme i halsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Noen avsluttende ord om bruk av fagbegreper i refleksjoner. . . 285 Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 Nettadresser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

11


Forord

Denne boka er et resultat av mange års undervisningserfaring i faget fysisk fostring på barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus, nå OsloMet – storbyuniversitetet. I barnehagelærerutdanningen skal studentene lære om barnekroppen og om barns bevegelseslæring. De skal også få kunnskap om forskjellige arbeidsmetoder og måter å organisere kroppslig lek og fysiske aktiviteter på for barn i ulike miljøer. I barnehagen finner vi barn fra forskjellige kulturer og med svært ulike bakgrunner. Dette er også et perspektiv som er viktig å forholde seg til i det pedagogiske arbeidet med barnekroppen i bevegelse. Barnehagen er en spennende og utfordrende arbeidsplass som krever mange forskjellige kunnskaper. I denne boka presenterer vi kunnskap vi mener det er viktig at barnehagelærere og andre som arbeider med rammeplanens fagområde Kropp, bevegelse, mat og helse tilegner seg. Vi ønsker å vise at holdninger og egne erfaringer er viktig for å forstå betydningen av at barn får gode motoriske opplevelser, og dermed opplevelse av kroppslig mestring. Vi har gjennom flere år hatt mange faglige diskusjoner oss imellom og sammen utviklet og prøvd nye undervisnings- og evalueringsformer. Dette utviklingsarbeidet og faglige diskusjoner med studentene i undervisningsog veiledningssituasjoner har gitt oss økt kunnskap om og innsikt i hvilke temaer og emner vi mener bør stå sentralt i undervisningen i faget fysisk fostring. Fysisk fostring er ett av ti fag i barnehagelærerutdanningen og er plassert i fagområdet natur, helse og bevegelse. Denne kunnskapen


14

Forord

har vi nå samlet i en bok. I denne tredje utgaven av boka har vi lagt til og fjernet noen emner i flere av kapitlene. I tillegg har vi oppdatert innholdet i forhold til nyeste forskning på feltet. Å skrive bok er en lang, lærerik og interessant prosess. Det er også interessant å oppleve, under revideringene av denne boka, at vi lærer og utvikler oss i et spennende fagfelt hvor det skjer mye nytt; både innen faglige tilnærminger, undervisning, utviklingsarbeid og forskning. Vi har diskutert og skrevet, lest korrektur og skrevet, rettet opp og diskutert igjen, men alltid kommet til en slags enighet. Vi har fått hjelp, støtte og faglige råd fra mange rundt oss. Derfor vil vi takke gode kolleger og venner for spennende diskusjoner, gjennomlesing av manus og faglige innspill og kommentarer. Vi vil også takke våre familier for stor tålmodighet gjennom denne prosessen. Oslo, mai 2020 Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug og Karen Marie Eid Kaarby


Kapittel 1

Innledning

Faglig ståsted Vårt syn på barn, lek og læring vil prege innholdet i denne boka. Vi har et holistisk syn på barn, lek og læring. Dette vil si at vi ser barnet som et selvstendig subjekt med kompetanse og evner til å delta aktivt i sin egen utvikling, lærings- og danningsprosess. Læring er sosialt og kontekst­ avhengig. Samtidig ser vi kroppen som helt sentral i læringsprosessen. Barn lærer ikke bare «gjennom hodet», men også gjennom bevegelser og ved bruk av hele kroppen (Fredens, 2018). Vi tror at hvis barn får muligheter til det, vil de gjennom kropp og bevegelse ta utfordringer og utforske egne grenser for hva de kan mestre. I boka presenterer vi faglige perspektiver vi mener er relevante i arbeid med fagområdet kropp, bevegelse, mat og helse i barnehagen. Disse teoretiske tilnærmingene er hentet fra forskjellige fagdisipliner og har dermed ulike vitenskapelige forankringer. Gjennom boka vil vi se at dette fagområdet, med temaene kropp, bevegelse, lek, fysisk aktivitet, mat og helse, er tverrfaglig og kan ha mange tilnærminger til andre fag, for eksempel fysiologi, anatomi, medisin, psykologi, pedagogikk og sosiologi.

Barns kroppslighet Vi forstår barn ut fra deres kroppslige væremåte, og at det er gjennom kropp og bevegelse de blir kjent med seg selv og verdenen rundt. Det


16

Kapittel 1

er viktig at barn får muligheter til lek og fysisk aktivitet. Kroppen og bevegelseserfaringene er tett knyttet til utvikling av barns selvoppfatning (Skaalvik, 2006). Derfor er det viktig at barn blir kjent med egen kropp og opplever mestring gjennom bevegelser. Rammeplanen sier at gjennom fagområdet kropp, bevegelse, mat og helse skal barnehagen bidra til at barna blir trygge på egen kropp, får en positiv oppfatning av seg selv og blir kjent med egne følelser (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 50). Et hovedfokus i barnehagen må være å gi barn gode motoriske opplevelser i ulike miljøer og til alle årstider. Gode motoriske opplevelser forstår vi som opplevelser som gir barna lyst til å utforske og prøve ut egen kropps bevegelsesmuligheter om og om igjen. I rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver fra 2006 ble dette fagområdet kalt fysisk aktivitet og helse. I rammeplanen fra 2011 ble dette endret til kropp, bevegelse og helse og begrepet kroppslig lek ble brukt flere ganger i rammeplanen. Vi opplever at barns kroppslige væremåte har fått mer oppmerksomhet med denne rammeplanen, og at kroppslig lek derfor bør få større oppmerksomhet i barnehagehverdagen enn tidligere. I rammeplanen fra 2017 kom mat med som tema i fagområdet, og fagområdet heter nå kropp, bevegelse, mat og helse.

Kroppslig lek Vårt syn på barn er at «barn er sin kropp». Hvis dette er et allment syn på barn blant ansatte i barnehagen, mener vi dette krever bevissthet om hvordan dagen bør struktureres, og om hvordan tid og rom kan gi mulighet for fysisk aktivitet og kroppslig lek. Lek har alltid vært barns måte å uttrykke seg på, og rolleleken har gjennomgående fått stor oppmerksomhet (Rasmussen, 1996). I boka Orden og kaos viser Rasmussen (1996) andre sider ved leken som er minst like sentrale i barns hverdag. Han er opptatt av lekens ytterpunkter, de rolige ordenslekene på den ene siden og de viltre kaotiske lekene på den andre. Vi mener personalet i barnehagen må ha kunnskap om den kroppslige leken og dens betydning for barns læring, utvikling og danningsprosesser. Denne boka er blant annet et bidrag til å legitimere den kroppslige leken i barnehagen.


Innledning

For å fremme den kroppslige leken er det fysiske miljøet – omgivelsene, terrenget, diverse utstyr og tilgjengelighet til dette – også viktig. Barnehagens fysiske miljø skal være trygt og utfordrende og gi barna allsidige bevegelseserfaringer. Personalet skal utforme det fysiske miljøet slik at alle barn får muligheter til å delta aktivt i lek og andre aktiviteter, og slik at leker og materiell er tilgjengelig for barna (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 19). Hva slags leker og utstyr barnehagen kjøper inn, gir tydelige signaler om hvilke aktiviteter en legger vekt på. Hvor mange steder finner vi rulleskøyter eller ski som hverdagslig utstyr i barnehagene? Ønsker vi at barna skal lese bøker, må vi kjøpe inn bøker til avdelingen. Vil vi at barn skal tegne og male, må vi ha fargeblyanter og pensler. På samme måte må vi ha baller, ski, stylter, rulleskøyter eller lignende hvis vi ønsker at barna skal gjøre seg mange og allsidige kroppslige erfaringer. Når vi i undervisningssammenheng snakker om den kroppslige leken i barnehagen, bruker vi ofte uttrykket «lek og fysisk aktivitet». Vi setter sammen disse begrepene for å være sikker på at all fysisk aktivitet vi legger i begrepet kroppslig lek, er innbefattet. Det er vinter, mye snø og godt skiføre. En skråning i barnehagen er omgjort til skibakke. Et spor for dem som står rett ned, en liten hoppbakke ved siden av for dem som vil hoppe, og ved siden av der igjen: sporet der alle går opp, enten fiskebein eller «tripp trapp». I bakken er det et yrende liv. Barna holder på i ett, opp og ned. Hopperne måler lengder, diskuterer og merker av for hvert hopp. I utforbakken finner noen barn ut at de vil sette opp porter som de må huke seg under. Noen barn er racere på ski. De huker seg sammen i ovarennet i hoppbakken, de satser og lander – og avslutter med telemarkssving i bunnen av bakken, og de klyver oppover i fiskebein. Deres skiteknikk blir et ideal flere hermer etter. Det gode skiføret varer en hel uke. De eldste barna vil ut med en gang de kommer om morgenen, og de får lov. Det smitter over på de yngre på avdelingen. De spør også om å få slippe å gå inn og spise. Det er så slitsomt å ta av seg alle klærne. Det resulterer i at de som vil, får spise maten sin ute med varmt drikke til. Skileiken tar helt av denne uken.

17


18

Kapittel 1

Hva gjør barna i denne praksisfortellingen? Leker disse barna, eller driver de med fysisk aktivitet? Hva er lek for deg? Et karaktertrekk ved leken som alle lekforskere er enige om, er at det bare er barnet selv som kan bestemme om det leker. I barnegruppa på ski vil sannsynligvis noen barn mene at de leker. For dem er skiaktiviteten en lek, men de vil kanskje også svare at de går på ski. Et annet barn som akkurat har lært å stå på ski ned bakken alene, går nå opp og kjører ned om og om igjen. Det viser kroppslig glede ved å beherske aktiviteten bedre og bedre. Vi mener barnet leker samtidig som det lærer å gå på ski. Andre barn kan gå på ski fordi andre gjør det, og de har ikke noe annet å finne på. De driver en aktivitet som ikke nødvendigvis er lek. Når ei barnegruppe går fra ett sted til et annet, er det helt klart en fysisk aktivitet, men kanskje ikke lek? Men er det lek eller fysisk aktivitet når barn spør om å få hjelpe en av de voksne med å måke snø? Hva med fire–femåringen som får lov å være med bestefar og hogge ved? For oss er ikke denne grensen mellom hva som er lek og fysisk aktivitet helt enkel å trekke, og det er heller ikke alltid viktig å definere dette skillet. Derfor bruker vi ofte begge begrepene kroppslig lek og fysisk aktivitet. Kanskje kan nettopp barnets kroppslige uttrykk i leken være en innfallsvinkel til å diskutere denne grensen. Barns første lekaktiviteter ser vi i tidlig spedbarnsalder. Det er barnets kroppslige uttrykk som gjør at vi forstår dette som lek – der babyen ligger på ryggen, titter på hender og føtter mens hun eller han lager godlyder. Også når babyen ligger under en leke som både er i bevegelse og lager lyd, ser vi at babyen leker med ivrige og rytmiske bevegelser, armer og bein strekkes og bøyes. Kroppslig lek handler både om å bli kjent med egen kropp og om eksperimentering med kroppens bevegelsesmuligheter.

Kroppslig lek i ulike former Kroppslig lek har mange ulike betegnelser og kan inngå i flere typer lek. Lillemyr (2001, 2004) bruker betegnelsene bevegelseslek og sansemotorisk lek i tillegg til de tradisjonelle lekkategoriene rollelek, regellek og kon­ struksjonslek når han deler inn lek etter alder. Sansemotorisk lek er ifølge han en lek barn leker de første årene. Barna gjentar handlingen igjen og igjen fordi de liker aktiviteten, enten det er å føre en rangle til munnen,


Innledning

åle, krabbe, snurre rundt eller bare stabbe og gå. Begrepet sansemotorikk refererer til Piaget, som kaller spedbarnsperioden opptil to år for en sansemotorisk periode. Bevegelseslek er leker der store grovmotoriske bevegelser dominerer leken. Rollelek er en lek der barn går inn i ulike roller og spiller ut en fantasi. Regelleker er leker der regler er sentrale, og barna må forholde seg til reglene i leken. Dette er gjerne leker barn leker sammen, og mange av lekene innebærer fysisk aktivitet som løping. Konstruksjonsleker er leker der barn eksperimenterer med gjenstander, gjerne til å bygge med, og dersom de bygger med store materialer vil leken ha et fysisk preg. I stedet for å definere lek presenterer Lillemyr en rekke karakteristiske trekk ved leken (Lillemyr, 2001, s. 21). Han sier blant annet at leken engasjerer barn, den gir muligheter til variert aktivitet og utfoldelse ut fra egne forutsetninger, og den stimulerer ulike sider ved barns utvikling. Leken er også viktig for utvikling av identitet og selvrespekt, og den er en arena for sosialisering ved at barn tar opp krav, normer og verdier fra samfunnet, samtidig som de utvikler selvstendighet (Lillemyr, 2001, s. 24). Disse karaktertrekkene mener vi å finne igjen hos barna i skibakken og hos barn som holder på å lære en ferdighet eller bare liker å løpe rundt huset. Hele kroppen deres signaliserer at de leker, og at de er konsentrert om aktiviteten de holder på med. De viser i tillegg stor glede ved å holde på med aktiviteten. Aktiviteten har en egenverdi for dem, og leken er et mål i seg selv. Spør vi barna hva de gjør, vil kanskje svarene være noe ulike; noen vil si de leker, andre vil si at de står på ski, men de vil neppe si at de ikke leker. Når vi har observert barn i lek, det være seg rollelek, regellek eller konstruksjonslek, mener vi den kroppslige leken også er framtredende i disse typer lek. Ei barnegruppe som leker mor, far og barn eller politi og røver, er alle mer eller mindre kroppslig aktive. Ulike bevegelsesformer som å løpe, krype, klatre, løfte, bære, dytte og så videre kan være elementer i leken. På samme måte er en av forutsetningene for å være med i mange av regellekene at deltagerne behersker de grunnleggende bevegelsesformene som nettopp å krype, løpe, hoppe, hinke og kaste ball, for å nevne noen. Kravet til bevegelse kan være mer eller mindre framtredende, og i de lekene der bevegelseselementet er framtredende, vil vi også si at regelleken har et stort element av kroppslig lek i seg. Det samme gjelder for konstruksjonslek. Foregår konstruksjonsleken

19


20

Kapittel 1

med små klosser og er relativt stillesittende, er den kroppslige leken lite framtredende. Bygger barna derimot hytte, og de drar på tepper, puter, stokker eller kvister til hyttebyggingen, bruker de kroppen til å løfte, bære og dra. Da tilfredsstiller leken vår definisjon av kroppslig lek. Barn har lekt til alle tider og i alle kulturer. Leker har blitt formidlet fra eldre til yngre barn og fra generasjon til generasjon. Disse lekene har også ofte et framtredende kroppslig preg, og kan kategoriseres som kroppslige leker. Vi skriver mer om tradisjonsleker eller kulturelle leker i kapittel 6 om kroppslig lek.

Lek og læring Vi ser lek og læring som to sider av samme sak. Begrepet læring er brukt flere ganger i rammeplanen og har fått større plass enn i tidligere utgaver. Lek er barns måte å være i verden på, og gjennom leken reflekterer og uttrykker barn seg på sin spesielle måte. Leken er ikke til for å oppnå noe utenfor leken – leken har verdi i seg selv. Når vi ut fra vårt faglige ståsted velger å bruke betegnelsen lek på aktiviteter der barn øver eller trener på ulike bevegelsesoppgaver, har vi også indirekte sagt at vi ikke skiller mellom lek og læring når læringen skjer i en lekende kontekst. Dette synet støttes også av Samuelsson og Carlsson (2009) og Lillemyr (2001, 2004), som mener lek og læring ikke kan skilles. De sier at fra barnets perspektiv er det å skape forståelse for seg selv og omverdenen motivet både i lek og læring. Dette er også vårt utgangspunkt. Når en aktivitet er lystbetont, og den oppleves som meningsfull, går lek og læring i hverandre. Leker eller lærer ettåringen som holder på å lære å gå? Hun eller han øver og øver iherdig. De gjør dette av egen lyst, og vi må kunne anta at aktiviteten oppleves som meningsfull og spennende siden motivasjonen til å reise seg opp og prøve mer er til stede. Vårt utgangspunkt er altså at barn leker også når de lærer seg nye bevegelser. Å mestre nye ferdigheter, som for eksempel å gå på ski eller skøyter, sykle, kaste eller sparke ball eller hogge ved, finner noen barn så motiverende at når forholdene blir lagt til rette for det, kan de holde på med aktiviteten i timevis. Som barnehagelærer gjelder det å legge forholdene til rette og lede barnas oppmerksomhet mot det de ønsker at barna skal utvikle kunnskap om


Innledning

eller ferdighet i. Et engasjert personale er et godt utgangspunkt for å styre barns oppmerksomhet. Praksisfortellingen ovenfor viser at barna lærer skiferdigheter av hverandre. De øver og øver hele dagen, og de ser andre barn med bedre ferdigheter som de hermer etter. Ann Åberg dokumenterer hvordan barn lærer av hverandre. Hun sier de ser og hører hvordan andre barn løser en oppgave, og tar etter (Åberg & Taguchi, 2006).

Mestring Opplevelse av mestring er helt sentralt for at barn skal bli engasjerte og motiverte. For oss handler mestring «om å kunne noe, beherske eller få til noe, altså få en opplevelse av å kunne ulike ferdigheter» (Jensen & Osnes, 2009, s. 109). I vår sammenheng, hvor kroppslig lek er sentralt, vil mestring handle om å oppleve suksess gjennom kropp, bevegelse og ofte i samhandling med andre (Jensen & Osnes, 2009). Samhandling vil her kunne være enten samhandling med andre, samhandling med egen kropp eller med objekter. Vi mener mestring og selvoppfatning henger tett sammen. Et barns selvoppfatning er en viktig del av personligheten. Selvoppfatning er hvordan en person oppfatter, tror, føler, tenker og vurderer seg selv, og kan variere fra situasjon til situasjon (Skaalvik, 2006). Et barn kan for eksempel ha god selvoppfatning med hensyn til å løpe fort og klatre høyt i trær, men ha dårlig selvoppfatning når det gjelder å tegne eller perle. Vi mener at barn som opplever kroppslig mestring, vil kunne utvikle god selvoppfatning i de situasjonene det opplever suksess. Denne mestringen og suksessfølelsen vil barn kunne oppleve gjennom kroppslig lek i ulike miljøer.

Barns medvirkning Det dominerende bildet av barn i pedagogisk teori i dag er det kompetente barnet (Samuelsson & Carlsson, 2009). Barnet blir sett som aktivt og meningsskapende med evner og muligheter til utvikling og læring. Gjennom daglig samhandling og forhandling med andre, både voksne og barn, er barn med på å utvikle mening og koder for sosial omgang.

21


22

Kapittel 1

Det er et sosiokulturelt perspektiv på læring som nå er rådende, og i dette perspektivet blir barnet forstått som et deltagende subjekt. Med et slikt syn på barn er det naturlig å la barn bli hørt og lyttet til i barnehagens virksomhet. Norge har forpliktet seg til å følge FNs barnekonvensjon, som ble innlemmet i norsk lov i 2003 (Bae, Eide, Winger & Kristoffersen, 2006). I barnekonvensjonen står det at barn har rett til å si sine meninger i alt som vedrører dem, og at dette skal tillegges vekt. Barns rett til medvirkning er hjemlet i barnehagelovens § 3 (2005). Synet på barn som kompetente og aktivt deltagende i sin egen hverdag ligger til grunn for denne paragrafen: § 3 Barns rett til medvirkning Barn i barnehagen har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltagelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med dets alder og modenhet. (Barnehageloven, 2005)

Hva betyr et slikt syn på barn og barnas lovpålagte rett til medvirkning med hensyn til kroppslig lek knyttet til fagområdet kropp, bevegelse, mat og helse? Hvordan kan barnehagen oppfylle disse bestemmelsene? Barn påvirker sine omgivelser ved sin kroppslige væremåte og etter hvert også gjennom sitt verbale språk. Kroppslig kommunikasjon må derfor anerkjennes og tillegges vekt. Dette er spesielt viktig i forhold til de yngste barnas mulighet for medvirkning. Med et syn på barn om at de er kroppslige, må barnehagen gi rom og tid for bevegelse og kroppslig utfoldelse. Dette betyr ikke at barn må være fysisk aktive hele tiden, men mulighetene må være til stede. Barna bør ikke «disiplineres» inn i stillesittende aktiviteter og passivitet gjennom et stramt tidsskjema før og etter lunsj, inne- og utetid med mer. Dersom de ytrer ønske om å være i bevegelse, må de få lov til dette så langt det lar seg gjøre. Men barn er ulike i forhold til hvor glade de er i å være i bevegelse. Noen vil helst være i bevegelse hele dagen og gjerne ute, andre vil helst være mer i ro og helst inne. Tradisjonelt følger barnehagehverdagen et fast tidsskjema, med innelek, samlingsstund, spising og utelek. Berit Bae (Bae, Eide, Winger & Kristoffersen, 2006) sier personalet i barnehagen må legge merke til og samspille med barns ulike uttrykksformer. For å kunne ivareta alle


Innledning

barns rett til medvirkning mener hun personalet må ha et bevisst forhold til forskjellighet i barnegruppa. Barn må også lære å ta hensyn til de andre på avdelingen og i barnehagen. De kan ikke gjøre akkurat som de vil til enhver tid. Hvis ei gruppe barn begynner å jakte, fange og lekeslåss inne på avdelingen, bør de voksne prøve å finne løsninger som tilfredsstiller alle. Kanskje det er nok bare å flytte lesestunden med noen barn til et annet hjørne eller å fjerne noe utstyr fra et bord? Hvis barna blir bedt om å gå ut og fortsette leken der, vil den spontane leken lett opphøre og miste sin interesse, og kanskje en god lek dermed er avbrutt. Det beste er selvsagt å gjøre avtaler på forhånd. I barnemøter kan man lage regler for hvordan en bør oppføre seg i barnehagen og bli enige om hvor og når forskjellige typer lek og aktiviteter skal utføres. Alle har rett til å bli hørt og tatt på alvor. Det kan derfor være betimelig å spørre: Må alle ut og leke i «utetiden» hver dag? Må alle være med på tur til skogen hver gang? Hvilke begrunnelser har en for det ene eller det andre standpunktet? Hvordan ivaretar disse begrunnelsene alle barnas synspunkter og erfaringer? Hvilke tilpasninger kan en gjøre for å ivareta flest mulig ønsker og behov? Hvordan oppfordrer og utfordrer man barn til aktiviteter de i utgangspunktet ikke har lyst til, uten å tvinge dem? Det er ikke enkelt å svare på alle disse spørsmålene. Barnehagene er forskjellige, og de må finne sine måter for å kunne ivareta hvert enkelt barns ønsker og behov innenfor barnehagens rammer. Medvirkning handler om å «bli sett» hver dag og respektert for den du er, få delta aktivt i sin egen hverdag, være med på planlegging og på å ta avgjørelser. Merleau-Ponty (1994) sier at barn er sin kropp. Skal barns medvirkning være reell, må det legges til rette for deres væremåte gjennom hele barnehagehverdagen. Vi kan ikke ta fra dem denne måten å være på ved å lage strenge og rigide regler for hvordan og når man skal bevege seg.

Oppbygging av boka I innledningen har vi presentert vårt faglige ståsted og overordnede pers­ pektiver som lek, mestring, barns medvirkning og helse. Boka har tolv kapitler, og hvert kapittel begynner med noen sentrale spørsmål som vi

23


24

Kapittel 1

ønsker at leseren tenker gjennom og har med seg i den videre lesingen av kapittelet. Hvert kapittel slutter med en oppsummering. I kapittel 1 presenterer vi vårt faglige ståsted i syn på barn og barns lek og noen sentrale begreper. Kapittel 2 handler om fagdidaktikk. Vi diskuterer hva fagdidaktikk er, og hva som påvirker det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Både det fysiske miljøet og væremåten til personalet (de voksne) er viktige faktorer for å fremme bevegelsesglede og gi rom for gode motoriske opplevelser for alle barn. Samtidig er det viktig med grundig planlegging, å sette relevante mål og kjenne til ulike arbeidsmetoder som egner seg for motorisk utvikling og læring og helsefremmende arbeid. Kapittel 3 diskuterer mangfold i barnehagen og tar utgangspunkt i fire faglige perspektiver som vi mener bør være gjennomgående i daglig pedagogisk tenkning og profesjonsutøvelse: likestillingsarbeid, barn med nedsatt funksjonsevne, barn fra ulike kulturer og de yngste barna. Her presenterer vi ulike begreper som kan være nyttige å tenke gjennom når en skal jobbe med blant annet likestillingsspørsmål. Vi mener disse perspektivene bør være overordnet alt pedagogisk arbeid i barnehagen. Kapittel 4 presenterer særtrekk ved barnekroppen og tar opp spesielle forhold som skiller den fra voksenkroppen. I kapittelet presenterer vi begreper som er sentrale for å forstå betydningen av fysisk aktivitet og fysisk-motorisk utvikling. Kapittel 5 handler om motorikk, og her presenterer vi sentrale begreper som er benyttet for å forklare motorikk, og vi redegjør for ulike syn på motorisk utvikling eller læring. Vi går nærmere inn på dynamisk systemteori som blir brukt for å forklare og forutsi menneskelige bevegelser. Denne teorien mener vi lett kan overføres til praksis og som barnehagepersonalet kan benytte for å skape gode bevegelsesmiljøer for barn. I slutten av kapittelet viser vi resultater fra ulike undersøkelser om motorikk og mulige sammenhenger til andre utviklingsområder. I kapittel 6 tar vi opp igjen diskusjonen om lek fra innledningen og definerer kroppslig lek. Vi diskuterer hva kroppslig lek er, og betydningen av denne typen lek i barnehagen. Det eksisterer mange begreper som forklarer hva kroppslig lek kan være. Vi presenterer flere av disse og lager ut fra dette våre egne kategorier av ulike typer kroppslig lek. Kapittel 7 handler om den kroppslige leken i ulike omgivelser, og her reflekterer vi over nødvendigheten/viktigheten av de fysiske rammebe-


Innledning

tingelsene for at barn skal få gode muligheter til å utfolde seg på en slik måte at vårt syn på barn ivaretas. Kapittel 8 drøfter begrepene friluftsliv og uteliv i barnehagen. Vi presenterer forskning om friluftsliv, utviklingen av friluftsliv i Norge og drøfter hvorfor friluftsliv bør være en del av barnehagens innhold. Kapittel 9 har fokus på sikkerhet på utelekeplassen og på tur i naturen. Det finnes forskrifter om sikkerhet ved lekeplassutstyr som barnehagene bør kjenne til. Vi tar opp viktigheten av å etablere rutiner for det å ta med barn utenfor barnehagens område. I tilfelle barn blir borte eller de skader seg, er det viktig å ha gode beredskapsplaner. Vi reflekterer også over balansen mellom barns sikkerhet og det å skape spennende lekemiljøer for barna. Kapittel 10 handler om helsebegrepet og helse i relasjon til fysisk aktivitet. Vårt syn på helse er holistisk og tar utgangspunkt i et folkehelseperspektiv og WHOs helsedefinisjon, som sier at helse handler om flere sider i menneskets liv, både om fysisk, psykisk og sosial helse. Vi presenterer forskning som viser den helsemessige betydningen av kroppslig lek og annen fysisk aktivitet. Vi tar utgangspunkt i de sosiale ulikhetene i helse og presenterer studier av voksnes og barns fysiske aktivitetsnivå. Barnehagen kan legge til rette for at barn er fysisk aktive hver dag etter helsemyndighetenes anbefalinger og på denne måten bidra til å utjevne de sosiale ulikhetene i barns helse. Kapittel 11 handler om mat og måltider i barnehagen. Vi ser nærmere på helsemyndighetenes anbefalinger om kosthold i barnehagen og hva slags mat barnehagen velger å tilby barna i barnehagen. Kapittel 12 er om førstehjelp og livreddende førstehjelp. Det er viktig at barnehagen kjenner til hva de skal gjøre dersom barn faller og skader seg alvorlig, spiser giftige planter og sopp, eller de mister bevisstheten. Boka avsluttes med noen avsluttende ord om bruk av fagbegreper i refleksjoner.

25


Personalets holdninger og egne erfaringer gir grunnlag for å forstå hvor viktig gode motoriske opplevelser og mestring er for barn. Velorganiserte bevegelsesrom i barnehagen som gir spenning og utfordring for alle barn, krever god tilrettelegging. God tilrettelegging krever kunnskap. Boka presenterer ulike teorier om barn og motorikk, barn og helse, betydningen av friluftsliv og lek i natur. I tillegg tar forfatterne for seg ulike pedagogiske tilnærminger og didaktiske refleksjoner. Den nye utgaven er grundig ajourført med hensyn til endringer i lovog regelverk og er oppdatert i tråd med nyere forskning og litteratur. Boka er skrevet for studenter i barnehagelærerutdanningen, kunnskapsområdet Natur, helse og bevegelse, men den er også aktuell for alle som er opptatt av barn i bevegelse. Forfatterne Karen Marie Eid Kaarby, Heid Osnes og Hilde Nancy Skaug er alle ansatt ved barnehagelærer­utdanningen ved OsloMet.

ISBN 978-82-15-03527-7

Osnes, Skaug, Eid Kaarby Kropp, bevegelse og helse i barnehagen 3. utgave

Barn er kroppslige. Gjennom bevegelse lærer de om seg selv og andre, og om sine omgivelser. Å gi barn gode kroppslige opplevelser er derfor en av barnehagens viktigste oppgaver.

Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug, Karen Marie Eid Kaarby

Kropp, bevegelse og helse i barnehagen 3. utgave

Profile for Universitetsforlaget

Kropp, bevegelse og helse i barnehagen  

Barn er kroppslige. Gjennom bevegelse lærer de om seg selv, om andre og sine omgivelser. Å gi barn gode kroppslige opplevelser er derfor en...

Kropp, bevegelse og helse i barnehagen  

Barn er kroppslige. Gjennom bevegelse lærer de om seg selv, om andre og sine omgivelser. Å gi barn gode kroppslige opplevelser er derfor en...

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded