Læringsidentitet

Hva skiller formell utdanning og læring fra læring på uformelle læringsarenaer?

Hva betyr det å være et lærende individ i formell utdanning?

Alle som er opptatt av skole i dag, snakker om elevmedvirkning og nye elev- og lærerroller. Hvordan kan lærere legge til rette for reell elevmedvirkning i den digitale skolen?

Den første delen av denne boka gir kunnskap og innsikt fra både medie- og ungdomsforskning og perspektiver på læring. Med utgangspunkt i den første delen diskuterer forfatteren både læringskontekstens betydning for læring og hvordan elever skaper seg en læringsidentitet på tvers av erfaringer på ulike læringsarenaer.

Øystein Gilje er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet (UV). Han leder enheten FIKS (forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen) og har arbeidet med ungdom, teknologi og læring i over 30 år. Siden 2004 har han vært ansatt ved UiO, og han har også flere års erfaring som lærer på ungdomstrinnet og som journalist i NRK.

ISBN 978-82-15-02512-4

Øystein Gilje

Boka er aktuell for deg som skal inn i, eller allerede har, en jobb der du arbeider med barn og unge.

LÆRINGSIDENTITET

Ungdommers læringsidentitet blir skapt og videreutviklet i et sosialt og faglig læringsarbeid der utdanning møter elevenes erfaringsbaserte kunnskaper og ferdigheter. Denne boka gir leseren en introduksjon til begrepet læringsidentitet.

Den tar opp spørsmål som:Hvorfor bør lærere ha innsikt i ungdoms- og medieforskning for å kunne se hele eleven?

Læringsidentitet

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 1

28.01.2022 09:43

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 2

28.01.2022 09:43

Øystein Gilje

Læringsidentitet – elevmedvirkning i den digitale skolen

universitetsforlaget

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 3

28.01.2022 09:43

© Universitetsforlaget 2022 ISBN 978-82-15-02512-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Palatino LT Std 10/14 pkt.

ED

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 4

79

07

M

NO - 1470

RKET TRY K ME RI KE

MIL JØ

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

IA – 2041

03

28.01.2022 09:43

INNHOLD

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Kapittel 1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utdanning er faglig og sosial læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalifikasjoner er viktig i utdanningens overganger . . . . . . .

Utdanningen sosialiserer ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utdanning kan gjøre ungdom til aktører . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsidentitet og læringsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvem møter vi i boka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bokas oppbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 16 18 19 20 21 23

DEL 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

Kapittel 2 Identitet og ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når ble ungdom – ungdom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdomstid – identitet og kriser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdom – usikkerhet og selvrealisering . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forstå ungdommens egen kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

High school-kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29 30 33 35 42 43

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 5

28.01.2022 09:43

6

Innhold

Kulturstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdomsforskningens bidrag til å se hele eleven . . . . . . . . . . . .

44 49

Kapittel 3 Den digitale ungdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Er digitalt innfødte annerledes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Deltagelse og meningsskaping i digitale mediekulturer . . . . . . .

Dedikert digital deltagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medieforskningens bidrag til å forstå eleven . . . . . . . . . . . . .

55 60 62 64 72

Kapittel 4 Ungdommen som elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det situerte perspektivet på læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læring, identitet og fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læring som forhandlet identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identitetsutvikling som læringsforløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det situerte perspektivet – et grunnlag for å forstå læringsidentitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DEL 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76 78 80 81 83 86

89

Kapittel 5 Læringskontekst Læring på tvers av tid og sted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Formell, ikke-formell og uformell læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Læring utenfor skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Hva er en læringskontekst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Klasserommet som container . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 6

28.01.2022 09:43

Innhold

7

Læring som forløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Formell, ikke-formell og uformell læring på tvers . . . . . . . . . 109 Kapittel 6 Å bli et lærende individ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bli gitt en rolle som lærende individ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsidentitet – et begrep i norsk pedagogikk? . . . . . . . . . . . .

Pedagogiske identiteter – elevrollen i læreplanen . . . . . . . . . . . .

Framtidens læringsidentiteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsidentitet – kapitlets bidrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

112 113 116 120 123 126

Kapittel 7 Å lære for framtiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dybdelæring + digitalisering = sant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevmedvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frihetsgrader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsliv – eleven åpner døra til framtiden . . . . . . . . . . . . . . . .

Jobbe som lærer? Velkommen til det 22. århundre . . . . . . . . . . . .

129 131 136 137 142 144

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 7

28.01.2022 09:43

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 8

28.01.2022 09:43

FORORD

Pedagogikk dreier seg om å forstå barn og unges læring og identitetsutvikling. Historisk har pedagogikkfaget lagt vekt på oppdragelse, danning og utdanning, og i de siste femti årene har faget lagt stor vekt på elevenes læringsprosesser i et sosialt samspill. Samtidig har samfunnet endret seg radikalt. De mest iøynefallende endringene er knyttet til teknologiutvikling, digitalisering og økte krav til formell utdanning i arbeidslivet. Hverdagen til barn og unge er dramatisk endret, gjennom nettbasert bruk av mobiltelefon, nettbrett og PC i og utenfor skolen De nye mulighetene som teknologien gir til egen medieproduksjon og deling på sosiale medier, gir barn og unge nye muligheter til uformell læring i lokale og globale nettverk.

Hensikten med denne boka er å utvide det pedagogiske blikket til alle som skal inn i, eller allerede har en jobb der de arbeider med barn og unge. Jeg ønsker å gi lærere og lærerstudenter en større forståelse for barn og unges læringsliv på tvers av ulike læringsarenaer. Med innsikt fra medie- og ungdomsforskningen og det situerte perspektivet på læring bygger boka i den første delen et grunnlag for å forstå hvordan elever skaper seg en læringsidentitet.

Elevenes læringsidentitet blir skapt og videreutviklet der formell utdanning møter elevenes erfaringsbaserte kunnskaper og ferdigheter i et sosialt og faglig læringsarbeid. For å forstå dette er det viktig å vite hva som definerer formell utdanning og læring. Den andre delen av boka problematiserer hvordan ungdoms læringsforløp på tvers av formelle og uformelle læringsarenaer skaper et grunnlag for deres læringsidentitet.

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 9

28.01.2022 09:43

10

FORORD

I dette samspillet er rollen læreren har helt avgjørende. Hvordan kan læreren være med på å gjøre den formelle læringen mer relevant, skape større medvirkning og med det en ny elevrolle?

Gjennom boka møter vi flere ungdommer i en rekke eksempler. Disse ungdommene deltok i tre forskningsprosjekter: «Making a filmmaker» (2008–2010 og 2013–2015, forkortet MaF), «Barn og unges læringsforløp i Groruddalen» (2010–2014, forkortet BUiG) og «Læring på tvers» (2012–2016, forkortet LpT). I alt 165 ungdommer i alderen 14 til 24 år er observert og intervjuet både i og utenfor skolen. En stor takk til dere alle, både elever og lærere, for at dere har latt oss være på besøk og ikke minst tatt dere tid til timevis med intervjuer. Jeg skylder også mine medforskere i de tre prosjektene en stor takk: Fredrik Lindstrand, Lisa Öhman, Lisbeth Frølunde, Linn Groeng (MaF), Julian Sefton-Green, Hans Christian Arnseth, Solveig Roth (BUiG), Kenneth Silseth, Ingrid Smette, Åse Strandbu, Kari Stefansen og Camilla Wiig (LpT). En spesiell takk til Ola Erstad som har ledet begge de to sistnevnte prosjektene, støttet av Norges forskningsråd. I denne boka er det jeg som står for alle tolkninger og perspektiver. Til slutt vil jeg takke Universitetsforlaget ved forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst som har vært svært tålmodig med dette bokprosjektet.

Den som arbeider med ungdom, vet at det er et arbeid som stadig er i endring. Også skolen endres. Nye ideer blir formalisert gjennom læreplaner som igjen skaper praksis som på sikt vil bli til nye mål for formell utdanning. De siste årene har fornyelsen av Kunnskapsløftet (LK06) gitt oss muligheter til å skape nye praksiser i skolen. De nye formelle læreplanene kan bidra til praksisendringer. Men samtidig er det viktig at ny praksis i skolen også er preget av at barn og unges liv er i endring. Det er viktig å se hele eleven! Jeg håper boka gir både lærere og lærerstudenter inspirasjon til å arbeide med de nye læreplanene, LK20 og ikke minst den nye elevrollen. Målet med å etablere begrepet læringsidentitet er å

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 10

28.01.2022 09:43

FORORD

11

vise hvordan faglig og sosial læring alltid griper inn i hverandre. Ikke minst håper jeg at boka kan brukes som inspirasjon til å forstå hvordan lærere kan arbeide forskningsbasert med dybdelæring og elevenes læringsidentitet i digitale klasserom. Øystein Gilje Blindern, januar 2022

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 11

28.01.2022 09:43

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 12

28.01.2022 09:43

Kapittel 1

INNLEDNING

Jeg husker den dagen jeg fikk karakterkortet etter første året på videregående.

Tyngden av det. Inne i den store, hvite konvolutten. Jeg torde ikke åpne det før jeg kom hjem. Det var varmt og snart St. Hans, og moren min satt ute på verandaen.

Verandadøra sto åpen. Og jeg sto innenfor. Så ut. Og så åpna jeg konvolutten.

Og så nedover karakterkortet med nesten bare firere og noen femmere. Og jeg husker det så godt. Hvordan jeg gikk ut gjennom den åpne døra og så skreik jeg så det ljoma over hele Oslo.

Intervju, Barn og unges læringsløp i Groruddalen (BUiG), 2011

I flere måneder hadde jeg fulgt Morten, først på skolen og så på et bilverksted der han fortsatte som lærling. Sammen med et titalls andre elever var han en del av forskningsprosjektet «Barn og unges læringsløp i Groruddalen» (BUiG). I over ett år intervjuet og observerte vi over 60 barn og unge for bedre å forstå hvordan de opplever overgangen fra blant annet ungdomsskole til videregående utdanning.1 I disse overgangene var vi opptatt av elevenes valg og hvordan disse er knyttet til kunnskap og interesser de har i hverdagen. Og Morten var en av flere som etter ungdomsskolen hadde valgt yrkesfag for å kunne bli bilmekaniker.

1

De seksti deltagerne fordeler seg forholdsvis likt i tre ulike grupper: Vi fulgte 24 barn i overgangen fra barnehage til 1. klasse på barneskole, 16 ungdommer i overgangen fra ungdomsskole til videregående skole og 20 ungdommer i overgangen fra videre­ gående skole til studier, folkehøgskole eller ulike jobber.

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 13

28.01.2022 09:43

14

Kapittel 1 Innledning

Han hadde hatt tøffe år på ungdomsskolen. Ikke på grunn av mobbing.

Ikke fordi han hadde vanskelig for å få venner. Men fordi lærerne ikke så han. Ikke forsto hva han strevde med. Eller hvor mye han forsøkte: «Jeg var drittlei, jeg ... gjorde alt for mye lekser. Jeg gjorde bare lekser. Jeg satt bare der og gjorde lekser. Jeg skjønner det ikke sjøl – det er det som er greia.»

(Intervju, BUiG, 2011).

Etter å ha slitt seg gjennom ungdomsskolen var karaktersnittet hans litt over 2. Sommeren etter sto han på verandaen og tok verden tilbake med et karakterkort i hånden som var fullt av firere og femere. Hva hadde egentlig skjedd?

Utdanning er faglig og sosial læring Utdanning er en risikosport. Ifølge ordboka er risikosport en handling som medfører risiko. Det er forbundet med usikkerhet. I barn og ungdoms læring og utdanning ligger det alltid en usikkerhet. Resultatet er uforutsigbart, ofte fordi den faglige interessen og den sosiale utviklingen går i utakt. Denne utakten sammen med en rekke andre sosiale og kulturelle faktorer påvirker den faglige utviklingen på skolen (Biesta, 2014). Og mest kritisk er det kanskje i overgangene fra ungdomsskole til videregående studier og derfra til arbeidsliv eller studier i høyere utdanning (Erstad, Gilje, Sefton-Green & Arnseth, 2016). Å tenke på utdanning som risikosport er et godt bilde på den usikkerheten det ligger i å bli og være et lærende individ i et livslangt perspektiv.

Den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biesta er opptatt av hvordan de sosiale sidene ved utdanningen er nært knyttet til de faglige. Biesta har gjennom de siste 30 årene arbeidet med blant annet livslang læring. Og han har studert hvordan ungdom og voksne skaper seg lærende liv ved å delta i utdanning, men også ved å lære seg nye ting utenfor det formelle utdanningssystemet. Samtidig har han i boka Utdanningens ­vidunderlige risiko satt søkelyset på usikkerheten som alltid finnes i pedagogisk virk-

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 14

28.01.2022 09:43

Utdanning er faglig og sosial læring

15

somhet (Biesta, 2014). Her spør han blant annet: Hva er utdanning og hvorfor har vi utdanning? Deler av hans svar er at utdanning har tre funksjoner i samfunnet: Den skal kvalifisere (sertifisere), sosialisere og «subjektivere» ungdom. Å sertifisere ungdom innebærer at skolen gjennom sin planlagte undervisning gjør det mulig for elever å arbeide med kunnskap og ferdigheter og dermed utvikle og vise kompetanse. Det handler om kvalifikasjoner ungdom trenger for å kunne utvikle seg videre som unge voksne, både som samfunnsborgere og i arbeidslivet. Mange forbinder skole primært med denne funksjonen, at elevene skal få en kompetanse som er sertifisert i et spesifikt system. På skolen viser elevene sin kompetanse gjennom ulike vurderingssituasjoner (Langseth, 2016, s. 108). Disse vurderings­ situasjonene skjer underveis og leder fram til en sluttvurdering.

Sosialisering er ifølge Biesta utdanningens andre funksjon, og den kan sees på som dobbel. For det første er sosialisering et uttalt mål ved utdanningen. Sosial læring og faglig læring er nært knyttet til hverandre i skolens læreplaner. I overordnet del i LK20 heter det blant annet at den sosiale læringen skjer «både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi.

Faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring» (Kunnskapsdepartementet, 2017). I den fysiske skolehverdagen er både det sosiale samspillet med andre og den faglige samtalen to sider av samme sak. I månedene under koronapandemien der elever og lærere skulle gjenskape den sosiale læringen på digitale plattformer, viste det seg både hvor vanskelig det var og hvor viktig den fysiske sosiale samhandlingen er for faglig læring (Blikstad-­Balas, Roe, Dalland & Klette, 2022; Bond, 2020; Eriksen & Davan, 2020).

For det andre dreier sosialisering seg om de maktstrukturer i samfunnet som bidrar til at skolesystemet ofte produserer ulikhet og reproduserer allerede etablerte klasser og posisjoner (Bourdieu & Passeron, 1990).

Forskjeller og ulikheter er både knyttet til kjønn, klasse og skillet mellom minoritets- og majoritetsungdom (Skauge & Hjelseth, 2021; Aasebø, 2021).

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 15

28.01.2022 09:43

16

Kapittel 1 Innledning

Grunnopplæringen kan bidra til å bygge opp og delvis forsterke de sosiale strukturene vi har i samfunnet, men den kan også bidra til at forskjeller blir tematisert og arbeidet med slik at de oppleves som mindre. Samtidig vil trolig et digitalisert samfunn kreve høyere kvalifikasjoner for innpass i arbeidslivet, og da kan de sosioøkonomiske forskjellene mellom barn og unge bli ytterligere forsterket. Den sterke teknologi-optimismen i deler av forskningen om digitalisering (Mertala, 2020) gir i liten grad et godt bilde av de utfordringene som ligger i forskjellene mellom dem som har teknologiforståelse og dem som ikke har det.

Det tredje begrepet til Biesta, subjectification, kan oversettes til subjektivering. Litt forenklet kan vi se det som å bli seg selv. Det innebærer blant annet å skape seg en rolle i samfunnet og ha mulighet til å innvirke på sine omgivelser i kraft av å være et «subjekt». Å skape elever som opplever at de mestrer og medvirker i sin egen utdanning, er viktig i opplæringen. Men det er også mulig å opponere mot de tenkte rollene elevene er ønsket inn i. Hovedpoenget til Biesta er at det i selve sosialiseringsprosessen alltid er en iboende risiko. Det er mulig for et individ å velge seg en posisjon og en rolle som opponerer mot den sosialiseringen som er intendert i grunnopplæringen. En slik subjektivering kan sees som ungdoms evne til å skape noe nytt og annerledes, og som bryter med det eksisterende. Selv om sosialisering, subjektivering og kvalifisering er tre prosesser som er vevd tett inn i hverandre, er det viktig å kunne forstå hva som kjennetegner hver enkelt av dem. La oss derfor gå litt mer i dybden. Vi gjør det gjennom historien til Morten.

Kvalifikasjoner er viktig i utdanningens overganger Morten sto på terskelen til livet i døråpningen til terrassen den sommerdagen i juni. Hva var det egentlig som hadde skjedd i overgangen fra ungdomsskole til det første året på yrkesfaglig utdanningsprogram?

Morten hadde forsøkt å ta til seg kunnskap gjennom de ti første årene av

9788215025124_Gilje_Læringsidentitet.indd 16

28.01.2022 09:43

– Hvorfor bør lærere ha innsikt i ungdom- og medieforskning for å kunne se hele eleven?

– Hva skiller formell utdanning og læring fra læring på uformelle læringsarenaer?

– Hva betyr det å være et lærende individ i formell utdanning?

Alle som er opptatt av skole i dag snakker om elevmedvirkning og nye elev- og lærerroller. Hvordan kan lærere legge til rette for reell elevmedvirkning i den digitale skolen?

Den første delen av denne boka gir kunnskap og innsikt fra både medie- og ungdomsforskning og perspektiver på læring. Med utgangspunkt i den første delen diskuterer boka læringskontekstens betydning for læring, og hvordan elever skaper seg en læringsidentitet på tvers av erfaringer på ulike læringsarenaer.

Øystein Gilje er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet (UV). Han leder enheten FIKS (forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen), og har arbeidet med ungdom, teknologi og læring i over 30 år. Siden 2004 har han vært ansatt ved UiO, og han har også flere års erfaring som lærer på ungdomstrinnet og som journalist i NRK.

ISBN 978-82-15-02512-4

Øystein Gilje

Boka er aktuell for deg som skal inn i, eller allerede har, en jobb der du arbeider med barn og unge.

LÆRINGSIDENTITET

Ungdommers læringsidentitet blir skapt og videreutviklet i et sosialt og faglig læringsarbeid der utdanning møter elevenes erfaringsbaserte kunnskaper og ferdigheter. Denne boka gir leseren en introduksjon til begrepet læringsidentitet. Den tar opp spørsmål som: