Pedagogisch-didactisch begeleiden

Werken in het basisonderwijs gaat in op algemene bekwaamheden: Samenwerken met collega’s, met de omgeving, reflectie en professionele ontwikkeling. Pedagogisch-didactisch begeleiden behandelt de bekwaamheden van een leerkracht in de onderwijssituatie met leerlingen: inter-persoonlijk, pedagogisch, didactisch en organisatorisch.

Op de website www.kennisbasisstartendeleraar.nl staan onder meer de opdrachten bij Werken in het basisonderwijs en Pedagogisch-didactisch begeleiden.

Pedagogischdidactisch begeleiden Kennisbasis voor de startende leraar

Marijke van Eijkeren

De herziening van Pedagogisch-didactisch begeleiden onderscheidt zich van bestaande uitgaven, door de actuele en geselecteerde praktijkgerichte inhoud. Maar eveneens door een aansprekende schrijfstijl. Het gekozen perspectief van de aspirant-leraar zorgt voor herkenning en betrokkenheid.

P&D Pedagogiek & Didactiek

Wanneer pabostudenten met de stages beginnen, komt er veel op hen af. Het is goed dat zij dan al over de nodige praktijkkennis beschikken. Deze elementaire kennis staat in de twee boeken die aansluiten op de Kennisbasis voor de startende leraar: Werken in het basisonderwijs en Pedagogisch-didactisch begeleiden. De boeken zijn onmisbaar bij het voorbereiden van lessen en het maken van opdrachten.

Pedagogisch-didactisch begeleiden

Pedagogischdidactisch begeleiden

P&D

Marijke van Eijkeren

Pedagogischdidactisch begeleiden Kennisbasis voor de startende leraar

Marijke van Eijkeren

9006955293_BOEK.indb 1

06-11-12 16:40

COLOFON

art direction Ineke de Graaff, Amsterdam

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor: Primair Onderwijs, Algemeen Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, en Hoger Beroepsonderwijs.

Voor meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl.

opmaak binnenwerk PrePressMediaPartners, Wolvega

ISBN 978 90 06 95529 3 Derde druk, eerste oplage, 2013

ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2013

redactie Bataille Tekst Etc., Utrecht

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag

foto’s binnenwerk Marijke van Eijkeren

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatieen Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

9006955293_BOEK.indb 2

06-11-12 16:40

Woord vooraf Werken in het basisonderwijs is een afwisselende en verantwoordelijke baan.

Afwisselend, omdat je als leerkracht veel verschillende dingen doet en met veel verschillende mensen werkt. Verantwoordelijk, omdat je met kinderen werkt. In het basisonderwijs legt de leerkracht de basis voor een succesvolle persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van een kind. Het geeft veel voldoening als een kind na acht jaar de school verlaat met zelfvertrouwen en met voldoende bagage.

Een leerkracht heeft voldoende basiskennis nodig om zelfverzekerd en kundig te werken. De zeven competenties die een leraar primair onderwijs ontwikkelt, laten dit ook zien. Je bent interpersoonlijk, pedagogisch, vak­ inhoudelijk, didactisch en organisatorisch competent. Op schoolniveau kun je goed met collega’s en met ouders samenwerken en een bijdrage leveren aan een goedlopende schoolorganisatie. En om competent te blijven, werk je voortdurend aan je eigen ontwikkeling en professionalisering.

Kinderen begeleiden in het onderwijs vraagt om een flexibele, passende houding en om kennis van de onderwijspraktijk. Als je voor het eerst de klas ingaat, komt er heel wat op je af. Het is dan erg handig als je over de nodige praktijkgerichte basiskennis beschikt. Die vind je in de serie boeken ‘Kennis­ basis voor de startende leraar’. Dit deel, Pedagogisch-didactisch begeleiden, sluit aan bij de competenties die je nodig hebt bij de begeleiding van kinderen in de klas (de SBL­-competenties 1, 2, 3 en 4). Je bent pedagogisch, interpersoonlijk, didactisch en organisatorisch competent. Deze competenties hebben we beschreven in respectievelijk deel A, deel B, deel C en deel D van dit boek.

Opvoeden en onderwijs horen bij elkaar, vandaar de titel Pedagogischdidactisch begeleiden. Het een kun je niet los zien van het ander. Alleen zal het ene moment het accent liggen op het pedagogische aspect (het optimaal laten verlopen van de sociaal-emotionele ontwikkeling), en het andere moment op het vakinhoudelijke en didactische aspect. Dan gaat het erom wat kinderen leren en hóe ze leren. De kennis en de vaardigheden die zij zich eigen maken, hebben ze nodig om zowel persoonlijk als maatschappelijk goed te functioneren.

De boeken in de reeks ‘Kennisbasis voor de startende leraar’ zijn geschreven voor leerkrachten in opleiding, zowel via het reguliere als het korte leer­ traject, en zijn gericht op de beroepspraktijk. De boeken kunnen zelfstandig worden verwerkt en zijn daarom te gebruiken in diverse onderwijsconcepten.

Het is niet noodzakelijk de boeken systematisch door te werken.

Afhankelijk van de persoonlijke leerbehoefte kan een keuze worden gemaakt uit de onderwerpen die worden behandeld.

9006955293_BOEK.indb 3

06-11-12 16:40

Op de website www.kennisbasisstartendeleraar.nl staan suggesties voor verwerkingsactiviteiten. De verwerkingsactiviteiten zijn praktijkgericht en doen nadrukkelijk een beroep op eigen inzichten en ideeën. Veel kennis kun je vinden in het boek, maar vaak heb je aanvullende informatie nodig. Het is dan de bedoeling dat je zelf op zoek gaat naar die informatie. Op die manier kun je onderwerpen verder uitdiepen en leer je hoe je zelfstandig je vak­ kennis op peil houdt.

Een boek over de onderwijspraktijk schrijf je niet in je eentje; zoals je in je eentje ook geen goed onderwijs maakt. Het boek Pedagogisch-didactisch begeleiden is mede tot stand gekomen dankzij het deskundige commentaar en de tips van mensen uit het onderwijsveld. Hen wil ik hiervoor bedanken; met name Jacqueline Bieger, Henk Boer, Wieke Bosch, Douwe Hoitsma, Constance van Kesteren, Mattie Nijsse, Bert Stilma en Liesbeth Stilma­ Berghuis.

Marijke van Eijkeren Houten, zomer 2012 Ter wille van de leesbaarheid is in dit boek in veel gevallen voor de manne­ lijke persoon gekozen (‘de leraar’, ‘hij’, ‘hem’, enzovoort). Vanzelfsprekend kun je in die gevallen ook ‘de lerares’, ‘zij’, ‘haar’, enzovoort lezen.

9006955293_BOEK.indb 4

06-11-12 16:40

Inhoud Deel A Pedagogisch competent: kijk op kinderen 11 1 Observeren 13 1.1 Functies van observeren 14 1.1.1 Ontwikkeling volgen 14 1.1.2 Passende begeleiding 14 1.1.3 Beeldvorming 15 1.1.4 Valkuilen bij beeldvorming 16 1.2 Gedrag 18 1.2.1 Stimulus 18 1.2.2 Respons 19 1.2.3 Inzicht in gedrag 20 1.2.4 Selectief waarnemen 20 1.3 Waarnemen 21 1.3.1 Van prikkel naar waarneming 21 1.3.2 Gewaarwording 22 1.3.3 Verwerking 23 1.3.4 Verwachtingen 25 1.3.5 Professioneel kijken naar kinderen 25 1.4 Observeren in de praktijk 26 1.4.1 Doelbewust en planmatig 27 1.4.2 Stappenplan 27 1.4.3 Observatiemethoden 29 1.4.4 Moment of gebeurtenis 31 1.4.5 Registratiemethoden 32 1.4.6 Verwerking en interpretatie van observatie 34 1.4.7 Rapportage 35 2 Ontwikkeling van kinderen 37 2.1 Ontwikkeling 38 2.1.1 Ontwikkeling als proces 38 2.1.2 Invloed op ontwikkeling 41 2.1.3 Ontwikkelingsfasen 42 2.1.4 Ontwikkelingsaspecten 42 2.1.5 Voorwaarden voor ontwikkeling 43

9006955293_BOEK.indb 5

06-11-12 16:40

2.2 Ontwikkeling in de voorschoolse periode 46 2.2.1 Lichamelijke ontwikkeling 46 2.2.2 Veilige hechting 47 2.2.3 Sociaal-emotionele ontwikkeling 48 2.2.4 Taalontwikkeling 48 2.2.5 Spelontwikkeling 53 2.3 Ontwikkeling van vier tot twaalf jaar 55 2.3.1 Lichamelijke ontwikkeling 55 2.3.2 Cognitieve ontwikkeling 57 2.3.3 Spelontwikkeling 63 2.3.4 Creatieve ontwikkeling 66 2.3.5 Sociaal-emotionele ontwikkeling 68 2.3.6 Inspelen op de ontwikkeling 74 2.4 Pubers 74 3 Sociaal-culturele achtergrond 77 3.1 Ecologische pedagogiek 78 3.2 Socialisatie 79 3.2.1 Primaire socialisatie 80 3.2.2 Secundaire socialisatie 80 3.2.3 Uniek socialisatieproces 81 3.3 Het gezin 83 3.3.1 Samenlevingsvormen 84 3.3.2 Wetten en regels rond kind en gezin 86 3.3.3 Gezinskenmerken 87 3.3.4 Risicofactoren in gezinsachtergrond 88 3.3.5 Kindermishandeling 89 3.3.6 Cultuur 91 3.3.7 Omgaan met diversiteit 95 3.3.8 Vieringen geven pluriformiteit vorm 97 4 Pedagogisch klimaat in de groep 101 4.1 Positief pedagogisch klimaat 102 4.1.1 Aansluiten bij basisbehoeften van kinderen 102 4.1.2 Invloeden op pedagogisch klimaat 105 4.2 Pedagogisch handelen 107 4.2.1 Opvoeden 107 4.2.2 Onderwijs en opvoeden 108 4.2.3 Pedagogische ondersteuning 111

9006955293_BOEK.indb 6

06-11-12 16:40

Deel B Interpersoonlijk competent: een veilige leeromgeving 117 5 Kinderen begeleiden: relatie 119 5.1 Werken aan een positieve relatie 120 5.1.1 Nabijheid, conflict en afhankelijkheid 120 5.1.2 Kinderen persoonlijk ontmoeten 121 5.1.3 Het kind achter de naam 121 5.1.4 Meer dan woorden alleen 122 5.1.5 De relatie groeit met het kind mee 122 5.2 Vertrouwen moet groeien 123 5.2.1 Vertrouwensrelatie 124 5.2.2 Wisselwerking tussen jou en het kind 125 5.3 Relaties tussen kinderen 127 5.3.1 Groepen 127 5.3.2 Groepsvorming 132 5.3.3 Inzicht in de groep 137 5.3.4 Conflicten in de groep 142 5.3.5 Omgaan met pesten 145 6 Kinderen begeleiden: competentie en autonomie 149 6.1 Competentiemodel 150 6.1.1 Ontwikkelingstaken 150 6.1.2 Balans tussen ontwikkelingstaken en vaardigheden 151 6.2 Zelfvertrouwen versterken 152 6.2.1 Reflectie 153 6.2.2 Uitgaan van mogelijkheden en talenten 153 6.2.3 Positief zelfbeeld 154 6.3 Vaardigheden leren en versterken 155 6.3.1 Schijf van vijf 156 6.3.2 Leeropbrengsten 157 6.4 Zelfstandig werken 157 6.4.1 Zelfstandig versus individueel werken 158 6.4.2 Voorwaarden voor zelfstandig werken 159 6.4.3 Zelfstandig werken is een leerproces 161 6.4.4 Zelfstandig werken begeleiden 161 6.5 Samenwerken 165 6.5.1 Samenwerkingsvormen 165 6.5.2 Vaardigheden voor samenwerken 166 6.5.3 Samenwerken begeleiden 168 6.5.4 Inrichting die uitnodigt tot samenwerken 169

9006955293_BOEK.indb 7

06-11-12 16:40

Deel C Didactisch competent: een krachtige leeromgeving 171 7 Hoe kinderen leren 173 7.1 Leren en het brein 174 7.1.1 Werking van de hersenen 174 7.1.2 Informatie selecteren en onthouden 177 7.1.3 Het leren bevorderen 177 7.1.4 Van passief naar actief leren 179 7.2 Inspelen op verschillen in leren 0180 7.2.1 Ontwikkeling en leren 181 7.2.2 Meervoudige intelligentie 182 7.2.3 Leerstijlen 184 7.2.4 Leren leren 186 8 Didactische vormgeving 189 8.1 Drie niveaus van didactische vormgeving 190 8.1.1 Didactisch concept 190 8.1.2 Didactisch model 191 8.1.3 Didactische werkvormen 192 8.2 Didactisch analysemodel van Van Gelder 193 8.2.1 Doel 194 8.2.2 Beginsituatie 194 8.2.3 Onderwijsleersituatie 196 8.2.4 Evaluatie 197 8.3 Model van (activerende) directe instructie 199 8.3.1 Fasen van directe instructie 199 8.4 Didactisch model en onderwijsconcept 202 8.4.1 Projectonderwijs 202 8.4.2 Didactiek van ontwikkelingsgericht onderwijs 208 8.4.3 Zelfontdekkend leren 213 8.4.4 CoĂśperatief leren 215 9 Onderwijssituatie 219 9.1 Voorbereiding van een onderwijsleersituatie 220 9.1.1 Algemene oriĂŤntatie 220 9.1.2 Lesformulier 221 9.2 Onderwijs geven 226 9.2.1 (Lichaams)houding van de leerkracht 226 9.2.2 Alert zijn 228 9.2.3 Je aandacht verdelen 228 9.2.4 Aandacht van de kinderen erbij houden 229 9.2.5 Kinderen verantwoordelijkheid geven 230 9.2.6 Vragen stellen 230

9006955293_BOEK.indb 8

06-11-12 16:40

9.3 Evaluatie 231 9.3.1 Proces of product; kwalitatief of kwantitatief 231 9.3.2 Toetsen 232 9.3.3 Portfolio 235

Deel D Organisatorisch competent: effectief leren 239 10 Werk- en organisatievormen 241 10.1 Didactische werkvormen 242 10.1.1 Interactievormen 242 10.1.2 Instructievormen 248 10.1.3 Opdrachtvormen 252 10.2 Onderwijsorganisatievormen 254 10.2.1 De kring 254 10.2.2 Werken in hoeken 256 10.2.3 Het circuit 257 10.2.4 Tafelgroepen 259 10.2.5 Wisseling van organisatievorm 260 11 Klassenmanagement, inrichting en leermiddelen 263 11.1 Klassenmanagement 264 11.1.1 Vlotte en duidelijke organisatie 264 11.1.2 Regels en gewoontevorming 265 11.1.3 EfficiĂŤnte tijdsbesteding 267 11.1.4 Structuur 267 11.1.5 Orde handhaven 268 11.1.6 Handelingsgericht werken 271 11.2 Inrichting klaslokaal 275 11.2.1 Onderwijsconcept als leidraad bij inrichting 276 11.2.2 Sfeer waarin kinderen zich thuisvoelen 279 11.2.3 Contextrijke omgeving die inspireert tot leren en ontwikkelen 280 11.2.4 Omgeving passend bij doel en doelgroep 281 11.2.5 Veiligheid 281 11.2.6 Praktisch in het gebruik 282 11.3 Een speel-leerhoek inrichten 283 11.3.1 Een hoek in groep 1 en 2 283 11.3.2 Hoeken in midden- en bovenbouw 285

9006955293_BOEK.indb 9

06-11-12 16:40

12 Onderwijs- en leermiddelen 287 12.1 Leermethoden 288 12.1.1 Aantrekkelijk en doelgericht 288 12.1.2 Flexibel werken met een methode 290 12.1.3 Een methode kiezen 291 12.2 Multimedia 292 12.2.1 Schooltelevisie en Teleblik 292 12.2.2 Cd-speler en audiorecorder 293 12.2.3 Beamer en digibord 294 12.3 Ontwikkelingsmaterialen 294 12.3.1 Soorten ontwikkelingsmateriaal 295 12.3.2 Ontwikkelingsmaterialen aanschaffen en opbergen 296 12.3.3 Werken met spel- en ontwikkelingsmaterialen 297 12.3.4 Speel-leermaterialen en gezelschapsspelen 297 12.4 Leren in het digitale tijdperk 298 12.4.1 ICT in het didactische concept 298 12.4.2 Veilig internetten 300 12.4.3 Mediawijsheid 300

Literatuur en websites 305 Over de auteur 315 Register 316

9006955293_BOEK.indb 10

06-11-12 16:40

Deel A

Pedagogisch competent: kijk op kinderen 11

9006955293_BOEK.indb 11

06-11-12 16:40

1

Observeren

Femke observeert de groep van Siert waar ze net haar nieuwe stage is begonnen. Morgen geeft ze zelf een rekenles. Hoe pakt Siert het aan? Hoe reageert de groep? Wat valt op bij de individuele kinderen in de groep? Die infor­ matie heeft ze nodig om de rekenles goed voorbereid te kunnen geven.

In de pauze neemt ze haar observaties door met Siert. Haar eerste indruk is dat het een leuke groep is. De kinderen zijn enthousiast, positief, actief betrokken bij de les en tijdens de zelfstandige verwerking helpen ze elkaar.

‘Ligt dat aan de kinderen of aan de manier van lesgeven?,’ vraagt Siert. Nadenkend over die

vraag, realiseert Femke zich dat de aanpak van Siert voor een belangrijk deel bijdraagt aan de goede sfeer. Hij prikkelt de nieuwsgierigheid van de kinderen. Voordat hij de stof uitlegt, stelt hij vragen. Sommige kinderen betrekt hij heel nadrukkelijk bij de les.

Vervolgens nemen Femke en Siert de opvallende kinderen in de groep door: Bob die geen seconde stil kan zitten, de eigenwijze Remco, de stoere Mohammed, de modelleerling Romy, die geduldig uitleg geeft aan haar buurmeisje.

Op de vraag wat Femke bij Sara opviel, moet ze het antwoord schuldig blijven. Sara …?

Goed kijken, interpreteren wat je ziet en op grond daarvan conclusies trekken voor je handelen, is niet eenvoudig. Goed kijken is al lastig. Want waar kijk je naar en zie je wel wat je denkt te zien? Je ziet ook alleen gedrag, maar niet wat zich binnenin het kind zelf afspeelt. Welke gedachten en gevoelens zitten achter het waarneembare gedrag? Hoe interpreteer je wat je ziet?

13

9006955293_BOEK.indb 13

06-11-12 16:40

Om een goed beeld te krijgen van een kind is het daarom belangrijk dat je weet hoe je moet observeren en in welke valkuilen je daarbij kunt stappen.

Je begint altijd met kijken, met waarnemen. Aan de hand van vragen die je hebt, ga je doelbewust en planmatig observeren. Het resultaat interpreteer je en vervolgens ga je na of je interpretatie klopt.

1.1 Functies van observeren Door goed naar kinderen te kijken, kun je veel over hen te weten komen.

Dat is belangrijk, want kennis over elk kind persoonlijk is de basis van het pedagogisch-didactisch handelen. Met alleen theoretische kennis kom je er niet. Kinderen verschillen in persoonlijkheid, ontwikkelingsniveau, aanleg, manier van leren en sociaal-culturele achtergrond. Daarom vraagt ieder kind om een eigen aanpak, zowel pedagogisch als didactisch. Je observaties helpen je om de groep en de individuele kinderen goed te begeleiden en onderwijs op maat te geven.

1.1.1 Ontwikkeling volgen Vanaf groep 3 maken kinderen regelmatig toetsen voor rekenen, taal en andere vakken. Zo krijg je inzicht in wat ze kennen en kunnen. Om de ontwikkeling van kleuters te volgen, maak je vaak gebruik van observatieinstrumenten. Je observeert kinderen tijdens situaties die zich voordoen, of je geeft ze een gerichte opdracht en observeert hoe ze die uitvoeren. Zo krijg je inzicht in de kennis en vaardigheden waarover ze beschikken. De begeleiding en het activiteitenaanbod kun je zo afstemmen op elk kind persoonlijk.

1.1.2 Passende begeleiding Vanuit welke pedagogische en onderwijskundige visie een leerkracht kinderen ook begeleidt, om dit goed te kunnen doen, heeft hij altijd voldoende informatie nodig over elk afzonderlijk kind. Omdat elk kind anders is, is algemene kennis over de ontwikkeling van kinderen niet toereikend. Door goed naar kinderen te kijken, leer je een kind ĂŠcht kennen. Je ziet wat typisch is voor dit kind, hoe het reageert op jouw handelingen, en je ontdekt de sterke en de zwakke kanten van het kind. Je signaleert bovendien tijdig als er iets niet goed gaat. Het ene kind stimuleer je tot een betere prestatie te komen, omdat je denkt dat er meer in zit. Het andere kind prijs je, omdat het drie van de vijf voor hem zo moeilijke sommen goed heeft. Bij het ene kind leg je je hand op de schouder als troost, bij het andere troost je alleen met woorden.

Het ene kind krijgt extra oefenstof op de computer, het andere kind mag oefenen met een klasgenoot als tutor en het derde kind gaat meedoen met het groepje aan de instructietafel.

14

9006955293_BOEK.indb 14

06-11-12 16:40

Deel A 1 Observeren

De beelden die Femke en Siert hebben van de kinderen in de groep, blijken lang niet altijd met elkaar overeen te komen. Siert laat zien dat je op verschillende manieren naar kinderen kunt kijken. De stoere Mohammed is eigenlijk helemaal niet zo stoer. ‘Heb je gezien hoe onzeker hij reageerde toen ik hem een vraag stelde, en hoe blij hij was met mijn complimentje over zijn strategie om tot het goede antwoord te komen?’

Al pratende ontdekt Femke dat Siert elk kind heel bewust op eigen wijze benadert en actief bij de les betrekt. Mohammed krijgt een vraag die hij goed kan beantwoorden, wat goed is voor zijn zelfvertrouwen. Remco krijgt juist een vraag waar hij goed over moet nadenken, waardoor hij voldoende wordt uitgedaagd om actief betrokken te blijven bij het klassikale onderwijsleer­ gesprek.

Dit alles kan Siert doen dankzij zijn observaties. Als ze samen de aantekeningen doornemen die Femke heeft gemaakt, blijken die samen met de toelichting van Siert voldoende aanknopingspunten te bieden voor de les die zij morgen gaat geven. Siert geeft haar de opdracht om naar aanleiding van haar observaties voor elk kind een passende vraag te bedenken die ze bij de introductie van het nieuwe thema zou kunnen stellen. Niet dat die vragen morgen allemaal aan de orde kunnen komen, maar zo leert Femke wel om haar observaties om te zetten in handelen. En na de pauze zal Femke extra letten op de kinderen die ze niet of nauwelijks heeft opgenomen in haar aantekeningen.

1.1.3 Beeldvorming Een leerkracht krijgt vaak de vraag om een beeld te schetsen van een kind.

Ouders willen weten hoe het met hun kind gaat op school en hoe de leerkracht het kind ziet. In rapporten en werkverslagen schetst een leerkracht een zo nauwkeurig mogelijk beeld en kijkt hierbij naar verschillende aspecten: prestaties, werkhouding, betrokkenheid en welbevinden, persoonlijkheid, relatie met de leerkracht, sociale vaardigheden en omgang met andere kinderen in de groep. Tijdens de leerlingbesprekingen schets de groepsleerkracht van elk kind uit zijn groep een beeld. Anderen die ook met het kind te maken hebben, willen op hun vragen een antwoord van de groepsleerkracht. ‘Is het jou ook opgevallen dat de motoriek zo houterig is?,’ zal de gymleraar vragen.

De remedial teacher wil weten hoe het hardop lezen in de klas gaat. Wekt het kind de indruk dat het extra gespannen is als alle aandacht op hem of haar is gericht?

Het is niet zo eenvoudig om je een betrouwbaar en compleet beeld van een kind te vormen. Twee mensen die naar hetzelfde kind kijken, kunnen er een heel verschillend beeld van geven. Het beeld dat we van een kind vormen, wordt beïnvloed door wat we zien, de verwachtingen die we hebben, de invalshoek van waaruit we kijken, de sociaal-culturele achtergrond, het gevoel, de ideeën, de kennis en onze vooroordelen. Kijk je als pedagoog of als didacticus? Kijk je naar wat een kind kan of naar wat het niet kan?

15

9006955293_BOEK.indb 15

06-11-12 16:40

Over de auteur Drs. Marijke van Eijkeren-Erich studeerde ontwikkelingspsychologie in Nijmegen met als bijvak onderwijskunde. Ze volgde ook de opleiding Journalistiek voor Academici aan de School voor Journalistiek in Utrecht.

Ze werkt als onafhankelijk journalist en auteur en schrijft met name over onderwerpen op het gebied van onderwijs, welzijn en kinderopvang. Op het gebied van onderwijs is basisonderwijs haar specialiteit.

‘Goed onderwijs is de sleutel tot persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk succes. Vergeleken met vroeger is het onderwijs er een stuk leuker op geworden. Leerlingen zijn actiever en meer betrokken bij het leren. Er wordt beter ingespeeld op verschillen tussen kinderen in leerstijl en leerbehoefte.

Natuurlijk moet de opbrengst van het onderwijs goed zijn. Maar onderwijs is zoveel meer dan rekenen en taal. Het is belangrijk dat kinderen zelfvertrouwen hebben, een positief zelfbeeld hebben, creatief zijn, sociaal zijn en dat zij respectvol met elkaar en de wereld omgaan. Het gaat er uiteindelijk om dat een kind zich op school gehoord en gezien weet, dat het veel en met plezier leert en dat het zich in brede zin kan ontwikkelen.

Een leerkracht kan voor een kind het verschil maken. Een gedegen kennis­ basis helpt daarbij. Maar het gaat uiteindelijk om de toepassing in de praktijk.

Het is de leerkracht die kinderen enthousiast maakt voor leren, vertrouwen geeft in eigen mogelijkheden en een basis legt voor de verdere schoolloopbaan.’

315

9006955293_BOEK.indb 315

06-11-12 16:41

Register A

B

aandacht van de kinderen erbij houden 229 aandacht verdelen 228 abstract denken 60, 64 abstracte begripsvorming 184 acceptatie 124 achtergrondgegevens 34 achterstandsituatie 155 actief burgerschap 156 actief experimenteren 184 actief pluriform onderwijs 96 activerende-instructiemodel 199 activiteitenboek 30 adaptief onderwijs 158, 174 adoptiegezin 85 Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK) 90 affectieve ondersteuning 111 afhankelijkheid 121 afleiden 115 afsluitende fase 207 afsluiting van een dag 268 afstemming 272 afstemmingsrecht 86 alert zijn 228 alternatieve samenlevings足 vormen 85 analysevragen 244 appellant 129 atelier van meervoudige intelligentie 278 audiorecorder 293 autonomie 108, 157 autoritaire opvoeding 110 autoritatieve opvoedingsstijl 110

balans tussen spanning en ontspanning 267 Bandura, Albert 39 basisbehoeften van de mens 44 basisbehoeften van kinderen 102 basisstof 290 basisvertrouwen 47 beamer 294 bedenken 60 beeldvorming 15, 16 begeleide oefening 201, 215 beginsituatie 223 begrijpen 159, 179 begripsvragen 230 behaviorisme 39, 40 behoefte aan autonomie 103 behoefte aan competentie 103 behoefte aan relaties 102 belonen 113, 176, 178 beoordelingsschaal 33 beroepenkring 245 beroepssocialisatie 17, 81 beschermende persoons足 eigenschappen 152 beschouwer 185 beschrijvende observatie 32 beslisser 185 bevestigen 113 bewegingsexpressie 63 bewegingsspel 53, 63, 65, 66 bewust waarnemen 20 BHV-model 290 biologische ouder 86 botsende karakters 126 Bowlby, John 44 brabbelen 49

Bronfenbrenner, Urie 78 Bruner, Jerome 43, 181 buitenschoolse activiteiten 107

C cd-speler 293 cijfers 197 circuit 257 circuit, aandachtspunten bij 258 circuit, activiteiten in een 258 circuit, doel van 257 circuit, kenmerken van 258 cirkelsociogram 138 Cito-toets 198 cloud computing 299 coderingssysteem 33 cognitief deel van de hersenen 176 cognitief leren 176 cognitieve ontwikkeling 43, 45, 57, 107 communicatiekring 255 communicatiestructuur 137 competent 151, 152, 155 competentie 157 competentiemodel 149, 151 complimenten 155 computergebruik 299 concentreren op je taak 159 concreet ervaren 184 conflicten 121 conflicten in een groep 141 consistent-responsieve opvoedings足stijl 47 constructiespel 53, 54, 64 constructieve activiteiten 295 contextrijke leeromgeving 280 continu observeren 31

316

9006955293_BOEK.indb 316

06-11-12 16:41

controle 269 conventioneel moreel besef 73 coöperatief leren 215 creatieve ontwikkeling 43, 45, 66 creativiteitsvragen 244 culturele verschillen 92 cultuur 91, 92

D dagviering 98 delen 167, 168 democratische burgers 108 dendrieten 175 denker 185 denkvragen 230, 244 diagnostische toetsen 233 diagnostisch gesprek 35 dialoog 243 dictator 130 didactiek 190, 289 didactisch analysemodel van Van Gelder 193 didactisch concept 191, 190 didactische aanpak 224 didactische vormgeving 190 didactische werkvormen 193, 196, 190, 224 didactisch model 191 differentiatie 290 differentiatiefase 50 digibord 294 digitale vaardigheden 300 directe, gelijktijdige interactie 216 directe-instructiemodel 199 disharmonisch gezin 87 distale motoriek 43 diversiteit 91, 95, 97 doceren 249, 250 doelgericht werken 274 doener 185 dromer 185

E echtheid 124 ecologische pedagogiek 78, 79 ecologisch systeem 78 ecologisch systeem van Bronfen­brenner 79 eenoudergezin 84 eerste leefwereld 78 eetkring 255 efficiënte tijdsbesteding 267 egocentrische taal 43 eindtoets 198 emotionele mishandeling 89 empathie 68 empathisch handelen 124 Erikson, Erik 44, 150 ervaring 178 evaluatiekring 244, 255 evaluatieportfolio 236 evaluatievragen 244 evalueren 197, 231 excursie 251, 252 exosyteem 78 expertise 269

F fantasie 59 fantasiespel 54, 64 fasen van directe instructie 199 fijne motoriek 42, 56, 63 formele groep 127 forming 133 freinetonderwijs 277 fysieke omgeving 41

G Gardner, Howard 183, 278 gebouw en inrichting 105 gebruiksmaterialen 197 gedrag 18 gedragsregulerende onder­ steuning 113 geheugenvragen 244

Gelder, Leon van 193 gelijkheid 24 gelijkwaardige deelname 216 geluidswaarneming 51 geregistreerd partnerschap 86, 87 gesloten gezin 88 geslotenheid 24 gesprekken om van te leren 250 gestructureerde observatie 31 gestructureerd gezin 88 gewaarwording 21, 22, 25 gewoontevorming 265 gezag 86, 268 gezagsdrager 129, 135 gezag uitoefenen 269 gezelschapsspelen 297 gezin 78, 80, 83 gezinskenmerken 87 gezinsstructuur 88 GIP-model 163 grenzen 114 grenzen stellen 114 groepen 127 groeperingsvorm 196 groep, kenmerken van 128 groepsvorming 128, 132, 146 grootgezin 84 grove motoriek 42, 56

H halo-effect 17 handelingsgericht observeren 29 handelingsgericht werken 274 handelingsgericht werken, uitgangspunten van 271 handelingsplan 34 harmonisch gezin 87 hechtingstheorie 44 herhaling 179 herhalingsstof 290 herkenbaarheid 178

317

9006955293_BOEK.indb 317

06-11-12 16:41

hersencellen 175 hersenen 174 hersenhelften 176 hersenstam 174 heterogene groep 259 historisch-geografische omgeving 41 hobbykring 245 hoeken 64 hoeken in groep 1 en 2 283 hoeken in midden- en bovenbouw 285 homogene groep 259 horn-effect 17

I ICT 298 identiteit 81 ik-cultuur 92 individueel werken 158 individuele verantwoordelijkheid 216 informatieve ondersteuning 116 informele groep 127 informerende fase 207 innerlijke positieve versterkers 113 innerlijke taal 43 innerlijk geweten 72 inrichting klaslokaal 275 instelling 85 instructie 104 instructievormen 248 integreren 179 interactie in de klas 104 interactievormen 242 interfeest 99 internet 298 interpersoonlijke intelligentie 183 intervalsysteem 31 intrapersonale intelligentie 183

intriganten 130 introductie 213 introductiekring 255 invloedstructuur 137

J joker 129 juridische ouder 86

K kastenindeling 282 kastspelletjes 297 kennisvragen 230 kernactiviteit 30 kerndoelen 288 kerngezin 84 kinderdagboek 30 kinderen verantwoordelijkheid geven 230 kindermishandeling 89 kindermishandeling, signalen van 90 kindermishandeling, vormen van 89 kinetisch-motorische intelligentie 183 klankvorming 51 klassenmanagement 163, 225, 264 klassenorganisatie 104 klassenstaat 198, 232 kleine kring 245, 246, 247, 254 kleuterperiode 55, 68 Kohlberg, Lawrence 73 Kolb, David 184 koppigheidsperiode 48 koppoteling 66 kortetermijndoelen 274 kortetermijngeheugen 174, 177 krabbelstadium 66 krachtige leeromgeving 187 kring 52, 254

kring, aandachtspunten van 255 kringactiviteiten 255 kring, doel van 254 kringgesprek 244 kringgesprek met een thema 245 kring, kenmerken van 254 kwalitatieve evaluatie 232 kwantitatieve evaluatie 231

L langetermijndoelen 274 langetermijngeheugen 174, 177 Langeveld, Martinus Jan 108 latenzienkring 245 leefgemeenschap 85 leefwerelden 78 leeractiviteit 224 leeractiviteiten 179, 180, 181, 196 leerinhoud 196, 224 leerlijnen 288 leerlingdossier 198 leerlingenadministratie 198 leerlingenzorg 156 leerlingvolgsysteem 198, 232 leermethode 288 leermethoden 45, 288 leeropbrengsten 157 leerstijlen 184 leerstijlen van Kolb 184 leerstrategieĂŤn 186 leertempo 178 leervaardigheden 181 leren 174 leren bevorderen 177 leren leren 186 lesevaluatie 226 lesfasen 223 lesformulier 221 lesmateriaal 288 lesmethoden 196

318

9006955293_BOEK.indb 318

06-11-12 16:41

lesorganisatie 225 lestijd 223 levensbeschouwing 92, 93 lichaamshouding 122, 226 lichaamstaal 122 lichamelijke mishandeling 89 lichamelijke ontwikkeling 42, 46, 55, 56 lichamelijke verwaarlozing 89 Locke, John 39 logboek 30 logisch-mathematische intelligentie 183 luisteren 159, 167, 244

onderwijsleersituatie 196 onderwijsleersituatie, voor­ bereiding 220 onderwijs op maat 158 onderwijsorganisatievormen 254 onderzoek en vastleggen van N resultaten 214 nabijheid 24, 121 ongestructureerde observatie naturalistische intelligentie 31 183 ongestructureerd gezin 88 nature 40 ontdekkend leren 45 negatieve groep 128, 130, ontdekkend spelen 45 135, 146 onthouden 179 negeren 116 ontwikkeling 38 M niet-participerende observatie ontwikkelingsaspecten 42 maandviering 98 31 ontwikkelingsdoel 150 macht 269 non-verbale communicatie ontwikkelingsfasen 42 macrosysteem 78 122 ontwikkelingsgericht ondermagisch denken 59, 64 normen 72, 75, 80, 81, 88, wijs 45, 208 Malaguzzi, Loris 62 91, 97, 109, 110, 128, 130, ontwikkelingsgericht werken manieren van kennis 135 40, 209 verwerven 181 norming 134 ontwikkelingsmateriaal, manipulatieve activiteiten 295 nurture 40 soorten 295 manipulerend spel 53 ontwikkelingsmaterialen 196, O Marzano, Robert 220 294 observatiecategorieÍn 28, 31 Maslow, Abraham 44, 108 ontwikkelingsmaterialen aanobservatiedoel 28 mediawijsheid 300, 301 schaffen 296 observatiegegevens 34 mediawijsheid, aspecten van ontwikkelingsmaterialen observatiemethode 28 301 opbergen 296 observatiemodel 30 meelopers 130 ontwikkelingsmodellen 42 meervoudige intelligentie 183 observatierapportage 35 ontwikkelingsproces 38 observatieschema 31, 32 meidengedrag 147 ontwikkelingspsychologie 38 observatieverslag 26 meidenvenijn 147 ontwikkelingstaak 150 observeren 14, 21, 26, 27, 285 ontwikkelingstaken 150, 151 Meldcode kindermishandeobserveren, functies van 14 ling 90 ontwikkelingstheorie 38 observeren, stappenplan voor mesosysteem 78 ontwikkeling, voorwaarden 27 methodegebonden toetsen voor 43 omgangsvormen 93, 94 197, 232 onveilige groep 131 onderwijsbehoeften 272 microsysteem 78 onveilig pedagogisch klimaat onderwijs- en leermiddelen model van directe instructie 115 196 192, 215, 223 opbrengstgericht werken 219 onderwijsleergesprek 243 montessorionderwijs 39 opdrachtvormen 252 onderwijsleermiddelen 225 motivatie 178 open gezin 88 motorische activiteit 181 motorische ontwikkeling 56 motorische ontwikkelingen 45 multimedia 292, 298 muzisch-ritmische intelligentie 183

319

9006955293_BOEK.indb 319

06-11-12 16:41

opvanghuis 85 opvoeden 107, 108 opvoeding 80 opvoedingsdoelen 109 orde handhaven 268 organisatie 160, 264 organisatievorm, wisseling van 260 organisator 129, 135 oriëntatie en uitleg 200 oriënterende fase 207 ouderlijk gezag 86 overdracht 125 overdrachtreacties 125

P participerende observatie 29 partijtrekken 141 Pavlov, Ivan 39 pedagogiek 107 pedagogische middelen 111 pedagogische ondersteuning 111 pedagogisch handelen 107, 157 pedagogisch klimaat 102, 120, 146 pedagogisch klimaat, invloeden op 105 peer group 75 performing 135 persoonlijke leerdoel 222 persoonlijke ontmoeting 121 persoonlijkheid als opvoedings­middel 111 persoonlijkheid van de leerkracht 106 pesten 70, 145 pesten, aanpak van 145, 146 pesten in meidengroepen 147 pesten, kenmerken van 144 pesten, regels tegen 145 pesten voorkomen 146 pesten, vormen van 145

pestkop 145 pestprotocol 146 Piaget, Jean 43 pijlensociogram 138 plagen 144 planmatig werken 274 planningskring 255 pleeggezin 85 portfolio 71, 199, 234 portfolio, functies van 236 portfoliogesprek 236 portfoliogesprekken 71 portfolio, vormen van 235 positief zelfbeeld 154 positieve groep 128, 130, 135, 146 positieve, wederzijdse afhankelijkheid 216 postconventioneel moreel besef 73 preconventioneel moreel besef 73 preschematische stadium 66 presentatieportfolio 236 Preventieteam Kinder­ mishandeling 90 prikkel 21, 22 primaire socialisatie 80 probleemoplossende activiteiten 295 procesevaluatie 231 productevaluatie 231 productieve activiteiten 295 professionele ervaring 26 professionele vertrouwens­ relatie 124 prognostische toetsen 233 projectevaluatie 207 projectie 17 projectonderwijs 202 projectonderwijs, didactisch model 203 projectonderwijs, kenmerken van 202

projectuitvoering 206 projectvoorbereiding 203 proximale motoriek 43 psychische of emotionele mishandeling 89 psychische of emotionele verwaarlozing 89 puberteit 57, 74

R rapport 198 rapportage 214 realisme 68 reflecteren 153 reflecteren op de activiteit 212 reflectief deel van de hersenen 176 reflectief waarnemen 184 reflectiegesprek 237 regels 114 regels voor internetgebruik 302 Reggio Emilia 62 relatie 269 relatiegerichte rollen 128 relatie tussen leerkracht en kind 120 respect 96 responsief 122 rijping 38, 40 rijpingsproces 38, 39 rituelen 136 Rogers, Carl 108 rollen 82 Rousseau, Jean-Jacques 38 RSI 303 ruzie maken 142 ruzie, oorzaken van 141

S saamhorigheid 109 samengesteld gezin 84 samenhangend gezin 87

320

9006955293_BOEK.indb 320

06-11-12 16:41

samenlevingsvormen 84 samenspel 54 samenwerken 165, 169 samenwerken begeleiden 168 samenwerken met kinderen 273 samenwerken met ouders 274 samenwerken, vaardigheden voor 166 samenwerkingsvormen 165 schemastadium 67 schijf van vijf 156, 157 schijngedrag 126 school- en groepsgrootte 106 schooltelevisie 292 secundaire socialisatie 80 seksualiteit 57 seksueel misbruik 89 seksuele voorlichting 116 selectief waarnemen 20, 124 selectieve waarneming 33 sensitief 121 sensomotorische ontwikkeling 47 sensomotorisch spel 53 sensopathisch materiaal 295 sfeer in klaslokaal 279 simultane taalverwerving 50 Skinner, Burrhus 39 sociaal begrip 69 sociaal competent gedrag 143 sociaal-emotionele ontwikkeling 43, 48, 68, 107, 114 sociaal-emotionele vaardig足 heden 45 sociaal incompetent gedrag 143 sociaal leren 39 sociaal vaardig 69 sociaal werker 129, 135 sociale interactie 44 sociale omgeving 41 sociale vaardigheden 69, 217 socialisatie 80, 82

socialisatieproces 81, 82, 83, 88 sociogram 138 speel- en leeromgeving in de onderbouw 280 speel-leerhoek inrichten 285 speel-leermaterialen 297 speel-leermaterialen, soorten 297 speel-leerplekken 170 spel- en ontwikkelings足 materialen, werken met 297 spel-leerkring 255 spel met regels 65 spelontwikkeling 53, 63 spontane verkenning 213 stadia van morele ontwikkeling (Kohlberg) 73 Stevens, Luc 102, 108 stimulerende omgeving 44 stimulus 18 storend gedrag 269 storend gedrag corrigeren 270 storend gedrag voorkomen 269 storming 133 straffen 114, 115 structuur 267 subgroepen 127, 135 symbolen 181 synthesevragen 244 systematisch werken 274

T taakgerichte rollen 128 taakvaardigheidsmodel 151 taalkundig-lingu誰stische intelligentie 183 taalontwikkeling 48, 51 taalvaardigheden 157 taalvaardigheid 156 tafelgroepen 259 tafelgroepen, aandachtspunten bij 259

tafelgroepen, activiteiten in 259 tafelgroepen, doel van 259 tafelgroepen, kenmerken van 259 talenten 153 Teleblik 292 termination 136 terugblik 200 terugkoppeling 201, 225 tests 198 themakeuze 203 time sampling 31 toepassen 179 toepassingsvragen 230, 244 toetsen 197, 232 toetsen afnemen 233 toetsen, functies van 232 toetsen, soorten 233 toetsresultaten 234 toevoegen van nieuwe handelings足mogelijkheden 211 turfsysteem 31 tweegeneratiegezin 84

V vaardigheden 151, 159 vaardigheden leren 155 vaardighedenmodel 192 vaardigheden oefenen 168 vaardigheden van de leerkracht 228 vaardigheden versterken 155 vaardig samenwerken 168 veilige groep 131 veilige hechting 44, 47 veilige relatie 120 veiligheid 44, 102, 281 veilig internetten 300, 302 verantwoordelijkheid 108, 109, 110 verbeteren en verdiepen van de activiteit 210

321

9006955293_BOEK.indb 321

06-11-12 16:41

verbindingen in de hersenen 175 verbreden naar andere activiteiten 211 verbreding en verdieping 215 verhalen vertellen 246, 247, 248 verjaardag 98 verkenner 129 verrijkingsstof 290 verschillen in leren 180 vertelkring 244 verteltafel 64 vertrouwensrelatie 124 verwachtingen 25, 154 verwerking 215 verwerkingsactiviteiten 292 verwerkingsfase 207 verwerking van prikkels 22, 23 vieringen 97 visie van een school 105 visueel-ruimtelijke intelligentie 183 vocaliseren 49 volgers 129 volwassen 108 voogd 86 voorbereide omgeving 39 voordrachtvormen 248 voorlezen 248 vooroordelen 17 voorschoolse periode 46 voortalige periode 49 voortzetting 25 voorwaardentoetsen 233

vorderingentoetsen 233 vormgevende activiteiten 295 vragen stellen 230 vriendschap 69 vriendschapsrelaties 136 vrije opdrachten 252 vrije opvoeding 110 vroeglinguale periode 49 vroegtalige periode 49 Vygotski, Lev 40, 43

W waarden 72, 75, 80, 81, 88, 91, 97, 109, 110, 128, 130, 135 waardering 124 waarnemen 21, 26, 181 waarneming 21, 22, 24 waarnemingsvragen 244 wachten 168 Watson, John 39 Web 2.0 300 weekviering 98 werken in hoeken 256 werken in hoeken, aandachtspunten bij 256 werken in hoeken, activiteiten bij 257 werken in hoeken, doel van 256 werken in hoeken, kenmerken van 256 werkportfolio 236 wettelijke vertegenwoordiger 86 wij-cultuur 92

Winter, Micha de 108 wisselwerking 272 woongemeenschap 85 woordbegrip 51 woordvorming 51 woordweb 286

Z zelfontdekkend leren 180, 212 zelfontplooiing 108 zelfrealisatie 108 zelfstandige verwerking 201 zelfstandigheid 108, 110 zelfstandig werken 157, 158, 161, 163 zelfstandig werken, afspraken voor 160 zelfstandig werken, gedrag kind 163, 164 zelfstandig werken, gedrag van leerkracht 162 zelfstandig werken, voor­ waarden voor 159 zelfverantwoordelijke zelf­ bepaling 108 zinsbegrip 51 zinsproductie 51 zondebok 130, 136, 145 zone van actuele ontwikkeling 40 zone van naaste ontwikkeling 29, 74 z-zz-z-zz-model 192

322

9006955293_BOEK.indb 322

06-11-12 16:41

Werken in het basisonderwijs gaat in op algemene bekwaamheden: Samenwerken met collega’s, met de omgeving, reflectie en professionele ontwikkeling. Pedagogisch-didactisch begeleiden behandelt de bekwaamheden van een leerkracht in de onderwijssituatie met leerlingen: inter-persoonlijk, pedagogisch, didactisch en organisatorisch.

Op de website www.kennisbasisstartendeleraar.nl staan onder meer de opdrachten bij Werken in het basisonderwijs en Pedagogisch-didactisch begeleiden.

Pedagogischdidactisch begeleiden Kennisbasis voor de startende leraar

Marijke van Eijkeren

De herziening van Pedagogisch-didactisch begeleiden onderscheidt zich van bestaande uitgaven, door de actuele en geselecteerde praktijkgerichte inhoud. Maar eveneens door een aansprekende schrijfstijl. Het gekozen perspectief van de aspirant-leraar zorgt voor herkenning en betrokkenheid.

P&D Pedagogiek & Didactiek

Wanneer pabostudenten met de stages beginnen, komt er veel op hen af. Het is goed dat zij dan al over de nodige praktijkkennis beschikken. Deze elementaire kennis staat in de twee boeken die aansluiten op de Kennisbasis voor de startende leraar: Werken in het basisonderwijs en Pedagogisch-didactisch begeleiden. De boeken zijn onmisbaar bij het voorbereiden van lessen en het maken van opdrachten.

Pedagogisch-didactisch begeleiden

Pedagogischdidactisch begeleiden

P&D

Marijke van Eijkeren