So didaktik nr4 2017 by SO-didaktik

Att möta sig själv och det som är nytt

Religion och reflexivitet 1

nr4/ höst 2017 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Vi uppmanar dig att höra av dig till redaktionen med artikeluppslag redan på idéstadiet så bistår vi gärna med stöd och tips. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning. Till nummer 5 och 6 välkomnar vi framför allt artiklar om materialitet i SO-undervisningen (t ex föremål, byggnader, studiebesök etc) och om SO-undervisning på mellanstadiet. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss så hjälper vi dig att komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter. Skriv till so-didaktik@globala.se. E-post: so-didaktik@globala.se ISSN 2002-4525 Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Blogg: pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/ Riktlinjer för skribenter: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0

Thérèse Halvarson Britton och Emma Sandberg Andrasko

“En tolkande ansats som religionsdidaktiskt verktyg” universitetet möter från elever, nämligen ”Varför ska vi läsa religionskunskap” och ”Varför måste vi ta någon annans perspektiv?”. Annan aktuell religionsdidaktisk forskning som inspirerat flera skribenter är Carina Holmqvist Lidhs licentiatsstudie där hon undersöker hur ungdomar som positionerar sig religiöst upplever religionskunskapsundervisningen. I sin artikel visar Carina hur ungdomarna i studien upplever att religiösa traditioner i religionskunskapsundervisningen ofta framställs som omoderna, kalla och tråkiga. En sak som ungdomarna saknar är den gemenskap som de upplever i samband med sin religiösa praktik. Bland annat detta tog några lärare fasta på när de utgick från begreppet gemenskap och kopplade ihop elevers förståelse av gemenskap med en social aspekt av religion. Högstadieläraren Maria Helmer och låg- och mellanstadieläraren Gunilla Lindby genomför detta i åk 2 på lågstadiet i samband med att de läser om abrahamitiska religioner medan högstadieläraren Maria Björklund låter sina åk 9-elever undersöka en social aspekt av islam. I dessa två studier utgår eleverna från sina egna uppfattningar och på olika sätt delar de med sig av sina erfarenheter. Men för att elever ska vilja dela med sig så är det en förutsättning att klassrummet är ”en fredad zon” (safe space). Vad det kan betyda i religionskunskapssammanhang presenteras av den brittiske religionsdidaktikern Kevin O’Grady i en artikel där han även introducerar Europarådets rekommendationer för hur religionskunskapsämnet bör vara en del i interkulturell utbildning. Vi hoppas att artiklarna i det här numret ska både väcka intresse för religionskunskapsundervisning för elever i olika åldrar samtidigt som de ska inspirera till att göra och anpassa religionskunskapsundervisning för just dina elevgrupper.

Nu är det första numret av SO-didaktik som har inriktning på religionskunskap klart. Det är ett nummer som har en bredd när det gäller elevgrupper då det innehåller undervisningsexempel från såväl lågstadiet och högstadiet som från gymnasiet och lärarutbildningen. Vår förhoppning är att du som lärare, oavsett ålder på dina elever, kan inspireras av de olika undervisningsuppläggen. Flera av lärarartiklarna i det här numret är skrivna av lärare som har varit med på någon seminarieserie av Doing RE, som anordnas av SO-didaktik i centrum på Globala gymnasiet. Dessa har varit tillfällen för verksamma lärare att tillsammans med andra kollegor inspireras av religionsdidaktisk forskning och teorier för att gemensamt utveckla religionskunskapsundervisning. En religionsdidaktisk ansats som flera skribenter har inspirerats av är Robert Jackson och hans ”en tolkande ansats”. Gymnasielärarna Emma Sandberg Andrasko och Hanna Ericsson har gjort ett upplägg runt kristendom och sexualitet där de dels har haft en tolkande ansats som didaktiska verktyg i sin design av undervisningen, dels använder begrepp från ansatsen när de analyserar elevernas lärande. Gymnasieläraren Camilla Carlberg beskriver hur en tolkande ansats hjälper henne både att förstå sina elever på SPRI (språklig introduktion) och att lägga upp religionskunskapsundervisningen. Den inledande essän av gymnasielektorn Thérèse Halvarson Britton visar hur ansatsen kan fungera som ett verktyg för elever att förstå olika religiösa uttryck, att göra det främmande familjärt och det familjära främmande. Essän har också som syfte att ge en sammanfattande och introducerande beskrivning av en tolkande ansats. Även gymnasieläraren och universitetsadjunkten Cecilia Eskilsson tar stöd i bland andra Robert Jackson när hon i sin artikel försöker besvara två frågor som både hon själv som gymnasielärare och hennes lärarstudenter på

Innehåll Thérèse Halvarson Britton Lektor och gymnasielärare i religionskunskap

Det främmande och det familjära

- Thérèse Halvarson Britton resonerar utifrån omslagsbilden om vad som kan hända i ett möte och hur en tolkande ansats kan vara ett verktyg att förstå det som en möter.

Carina Holmqvist Lidh – högstadielärare i SO, filosofie licentiat i religionsdidaktik och universitetsadjunkt.

Att göra människor av folk

- Carina Holmqvist Lidh presenterar resultat från sin studie där elever som positionerar sig religiöst talar om sina erfarenheter av religionskunskapsundervisning.

Maria Helmer – 4-9 lärare i SO Gunilla Lindby – 4-9 lärare i SO

För undervisningen närmre eleverna

- Maria Helmer och Gunilla Lindby beskriver och analyserar ett undervisningsupplägg för lågstadieelever i åk 2 om abrahamitiska religioner där de låter begreppet gemenskap vara centralt.

Maria Björklund – 4-9 lärare i SO

Sociala aspekter av islams fem pelare

- Maria Björklund beskriver och analyserar sin islamundervisning för elever i årskurs 9 där hon utgår från sociala aspekter av islam.

Att möta sig själv och det som är nytt

Religion och reflexivitet

nr 4/ höst 2017 Cecilia Eskilsson – gymnasielärare i religionskunskap och universitetsadjunkt

Om religionsämnets betydelse

- Cecilia Eskilsson diskuterar religionskunskapsämnets syfte samt beskriver olika religionsdidaktiska ansatser och teorier som kan vara till hjälp i undervisningen.

Camilla Carlberg – gymnasielärare i religionskunskap

Religion på schemat

- Camilla Carlberg reflekterar över sin religionskunskapsundervisning för nyanlända elever och hur en tolkande ansats kan vara till hjälp för att förstå.

Emma Sandberg Andrasko, Hanna Ericsson– gymnasielärare i religionskunskap

Kristen tradition i relation till sexualitet

- Emma Sandberg Andrasko och Hanna Ericsson beskriver ett undervisningsupplägg utifrån religion och sexualitet som en del av det centrala innehållet.

Kevin O´Grady – lektor i religionsdidaktik

Religionsklassrummet som fredad zon

- Kevin O’Grady diskuterar innebörden av Safe space (fredad zon) i religionskunskapsklassrummet. Han utgår från Europarådets bok Signposts som sammanställt forskning om detta. 5

Foto: Maria Johansson

Det främmande och det familjära Religionskunskapsundervisningen i skolan innehåller många möten där elever utmanas på olika sätt. Möten kan ske genom dagstidningar, skönlitteratur, nätet, klasskamrater, studiebesök eller kanske till och med fältresor. Bilden är tagen från en fältresa i Rajasthan i Indien och det här är några av de kvinnor som eleven Idun samtalat med under tiden där. Det här är en situation där de yttre olikheterna och omständighet-

erna kan tänkas ställas på sin spets. Om ett möte ska leda till ömsesidig förståelse behöver både Idun och kvinnorna i Rajasthan vilja mötas och eftersträva att göra det främmande familjärt och även att göra det familjära främmande. Vad skulle då det kunna betyda i religionskunskapsundervisningen? Vad är det främmande och vad är det familjära i relation till religion och livstolkning? En aspekt som är främmande för

Idun är att de flesta människor hon möter i Rajasthan positionerar sig religiöst och att religionen genomsyrar många människors liv. Kvinnorna på bilden är hinduer, går regelbundet till tempel, har ett husaltare där de dagligen utför puja, vänder sig till en astrolog för att bestämma namn till sina barn medan Idun och hennes klasskamrater kommer från en kontext där det “vanliga” (det för dem familjära) är att inte positionera sig religiöst. Om ett ömsesidigt möte skapas mellan Idun och kvinnorna på bilden blir dock Idun sannolikt varse att den sekulära utgångspunkten ifrågasätts av kvinnorna i Rajasthan. På så sätt kan mötet vara ett tillfälle för både Idun och kvinnorna att göra det främmande familjärt men också det omvända. Genom att spegla

egna utgångspunkten. Vad får det för konsekvenser för religionskunskapsundervisningen? Trots bredden i beskrivningen av det svenska religiösa landskapet verkar det se annorlunda ut i många religionskunskapsklassrum. Religionsdidaktisk forskning visar att det sekulära, icke-religiösa, ofta framställs som VI, det vill säga det “normala”, av elever och lärare, medan det som har med religion att göra tillhör DE ANDRA. Den forskningen väcker frågor som på olika sätt utmanas i detta nummer. Hur kan undervisningen minska avståndet mellan eleven och det som studeras (mellan det familjära och det främmande)? Vilka verktyg behöver elever ha för att förstå att varken det som upplevs som främmande eller som familjärt är så avgränsat och enhetligt som många kanske först tror? Den brittiske religionsdidaktikern Robert Jackson har utvecklat en religionsdidaktisk ansats, en tolkande ansats, som kan vara ett verktyg för att förstå och undersöka olika varianter, eller med Jacksons terminologi, representationer, av en och samma religiösa (eller icke-religiösa) tradition. Jackson menar att vi för att förstå ett religiöst uttryck inte kan nöja oss med att undersöka en religiös traditions “lära”, till exempel grundtankar i hinduism. Eftersom religionen alltid levs av människor så påverkas det religiösa uttrycket av olika grupptillhörigheter (såsom inriktning av hinduism, plats, familj, kast, utbildning) och av individen själv (till exempelålder, kön, socialisation etc). I tolkningsarbetet för att förstå religion och religiositet så måste vi pendla mellan de tre nivåerna: individ, grupp och tradition/lära. Jackson menar att det inte spelar någon roll var vi börjar men alla tre nivåer/aspekter behövs. Vi återvänder till bilden och funderar över hur en tolkande ansats kan hjälpa Idun att förstå det hon möter, även om det lika gärna skulle kunna gälla en elev i ett klassrum som i någon form möter en religiös representation. Alla på bilden bor i samma by i den indiska delstaten Rajasthan och de positionerar sig alla som hinduer. Trots det ser vi på den här bilden hur de, till det yttre, agerar olika inför mötet med Idun och med kameran1. Två kvinnor väljer att ha sina ansikten täckta i samtalet och en väljer att lyfta på sin sjal när

”Genom att spegla det nya i vårt eget så lär vi inte bara om dem vi möter utan även om oss själva”. det nya i vårt eget så lär vi inte bara om dem vi möter utan även om oss själva. Vi kan få hjälp att se vårt eget med andras ögon och därmed göra det familjära mer främmande. Möten kan äga rum på olika sätt och både det familjära och det främmande finns alltid både i och omkring oss på olika nivåer. På samhällsnivå beskrivs Sverige ofta som ett av världens mest sekulära länder, samtidigt som andra talar om Sverige som ett postsekulärt samhälle som rymmer många olika sorters andlighet. Dessutom är Sverige ett mångkulturellt samhälle och för många svenskar kan andra religioner än kristendom spela en större eller mindre del i livet. Olika elever känner sannolikt igen sig i olika beskrivningar beroende på den

hon pratar med Idun. Ytterligare en kvinna, kanske lite yngre, bär inte sjal överhuvudtaget. Att bära sjal är ett uttryck för purdha, något som var främmande för Idun och hennes klasskamrater. Att praktisera purdha innebär att göra könsåtskillnad mellan män och kvinnor. Ett uttryck för detta är att gifta hinduiska kvinnor i Rajasthan undviker att vistas i offentliga sammanhang och att de täcker sitt ansikte med en sjal eller en del av sin sari när de är tillsammans med sina manliga och kvinnliga släktingar på mannens sida. Detta är något som tillhör hinduisk tradition i just delstaten Rajasthan. Olika förklaringar till att en av kvinnorna inte bär sjal kan vara att hon inte är gift, att hon har lämnat Rajasthan och därmed denna sedvänja eller att hon, antingen sanktionerad av sin mans familj eller ej, väljer att gå emot den gängse normen. För att återknyta till Jacksons ansats så kan de olika kvinnornas sätt att praktisera purdha förklaras genom deras grupptillhörigheter såsom till exempel var de bor, kast, civilstånd, ålder, utbildning. Traditionen med purdha har en förankring i hinduisk lära där män och kvinnor traditionellt har olika dharma (levnadsföreskrifter), men just i Rajasthan tar det sig uttryck i att kvinnor bland annat täcker sitt ansikte för mannens släktingar. Purdha är något som traditionellt har varit vanligare bland högkastiga än lågkastiga men idag avtar det i större delar av norra Indien, kanske på grund av tillgång till högre utbildning och globala influenser. Det finns olika teorier om hur denna praktik nått Rajasthan där en förklaring är att det kommer från persiska influenser under 600-talet. Inom muslimsk tradition praktiseras purdha dock annorlunda då kvinnor vanligtvis skyler sig inför män som inte tillhör familjen. I Rajasthan är det vanligt att hinduiska kvinnor även döljer sitt ansikte för andra kvinnor, vilket två av kvinnorna gör på bilden men inte den tredje. Vad det beror på att de fyra kvinnorna på bilden agerar olika kan förklaras genom att relatera till såväl grupptillhörigheter som individer. Om Idun hade träffat andra hinduiska kvinnor i södra Indien, eller i Sverige, hade det sannolikt sett ut på andra sätt. En utgångspunkt i en tolkande ansats är att en religiös tradition inte är ett fast enhetligt system utan formas och formar i ett samspel med omgivningen och individer som lever sin religion.

Om vi åter tittar på bilden från Rajasthan så är en annan fråga varje betraktare kan ställa sig hur vi själva tolkar bilden och vad det beror på? Vilka associationer ger de två kvinnorna som har sina ansikten täckta? Och vad beror det på? Hur påverkar vår tidigare uppfattning förståelsen av det vi ser? Robert Jackson menar att den typen av reflexiva frågor är nödvändiga att ställa och förhålla sig till i tolkningen av religion och religiösa uttryck. Vi har alla en föreställning med oss i ett möte med en livstolkning och den kan vi inte göra oss av med vare sig vi vill eller inte. Däremot kan vi försöka bli medvetna om den och använda den som en tillgång både för att förstå och tolka det vi möter och för att lära oss mer om oss själva. Jackson menar även att ett av religionskunskapsundervisningensn syfte är att skapa tillfällen att omvärdera sin tidigare ståndpunkt. I tolkningen av ett religiöst begrepp så räcker det alltså inte att bara röra sig mellan de tre nivåerna individ/grupptillhörigheter/tradition utan vi måste också uppmärksamma våra egna “glasögon”. Genom att till exempel registrera föreställningar och känslor inför att kvinnor täcker sina ansikten har vi större möjlighet att utmana och nyansera dessa i ett möte. Eller som i Iduns fall genom att bli medveten om att en sekulär livstolkning också är en livstolkning som inte är objektiv så bidrar det till att göra såväl det familjära främmande som det främmande mer familjärt. Text: Thérèse Halvarson Britton Lektor och gymnasielärare i religionskunskap so-didaktik@globala.se Noter: 1. Vi har naturligtvis fått tillstånd att fotografera och att visa denna bild i olika redovisningssammanhang Referenser: Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Licentiatavhandling Karlstad : Karlstads universitet. Jackson, R. (2002). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton. Karlsson, A. (2015). Vilket religionskunskapsämne?: ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med samtalsförhandlingar i centrum. Karlstad: Karlstads Universitet. Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. Göteborg: Göteborgs universitet. Purdha, Encyclopædia Britannica https://www.britannica.com/topic/purdah Thurfjell, D. (2015). Det gudlösa folket: De postkristna svenskarna och religionen. Stockholm: Molin & Sorgenfrei förlag.

Återkommande i numret är religionsdidaktikern Robert Jackson och En tolkande ansats. Ansatsen rymmer tre huvudbegrepp, representation (vilket syftar på olika beskrivningar av en religiös tradition), tolkning (vilket syftar på pendlingen mellan individ-grupp och tradition/lära) och reflexivitet (vilket bland annat syftar på att förhålla sig till sin egen utgångspunkt i mötet med något nytt). För Idun och Jenny på bilden så handlar reflexivitet bland annat om att bli medvetna om att de gör en livstolkning och att detta påverkar hur de uppfattar det de möter. Genom att få tillfälle att spegla det nya de möter i den egna livstolkningen menar Jackson att det skapas möjlighet för eleverna att i någon mån omvärdera det egna. Jackson talar om denna omvärdering som edification och menar att vi inte kan veta om en sådan omvärdering sker eller ej men att ett av religionskunskapsämnet syften är att skapa tillfälle till detta. Foto: Maria Johansson

Att göra människor av folk - eller finns det risk att religionskunskapsundervisningen bidrar till motsatsen?

Ett syfte med religionskunskapsundervisningen är att elever ska öka förståelsen för olika livsåskådningar, men kan det vara så att det ibland blir tvärtom? Vad säger elever som själva positionerar sig religiöst? I den här artikeln presenterar Carina Holmqvist Lidh resultat från sin studie där elever med religiös positionering beskriver den religionskunskaps undervisning de själva tagit del av.

“Människor är fantastiska – folk är inte riktigt kloka”, skriver Eric Hilmersson i en krönika i GöteborgsPosten (2017, 27 augusti). ”Folk. Finns det något värre?” fortsätter Hilmersson. ”De är i vägen, de väsnas, de röstar på fel parti och de har inte lärt sig trafikreglerna. /…/ Människor däremot. De skänker liv åt staden, de förälskar sig i varandra, de hjälper till och bär när man flyttar och kommer med grillchips när man är sjuk. Utan dem klarar man sig inte. Älskade människor. Folk vill man till varje pris undvika”. Den vi känner och har en relation till blir, som Hilmerson skriver, människor för oss. Vi ser dem som individer av kött och blod med unika förmågor, känslor och behov. De andra däremot framstår mer som en odefinierad massa - folk utan namn, som vi lätt tillskriver egenskaper vi själva inte vill kännas vid. Den här artikeln kommer att handla om ”vi och dom-tänkande” och om närmanden och avstånd i relation till religionskunskapsundervisning. Det övergripande syftet med religionskunskaps-

Den vi känner och har en relation till blir, som Hilmerson skriver, människor för oss. Vi ser dem som individer av kött och blod med unika förmågor, känslor och behov. De andra däremot framstår mer som en odefinierad massa - folk utan namn, som vi lätt tillskriver egenskaper vi själva inte vill kännas vid. Foto och fotomontage: Eva van Bennekom

undervisningen, enligt Lgr 11, är att skapa ömsesidig förståelse mellan människor. I ett samhälle präglat av mångfald ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva (Lgr 11, s. 206).

konstruktivt kritiskt till materialet som studeras, samt till de metoder som tillämpas (Jackson, 2004; 2011, Halvarson Britton, 2014). Fokus i den här artikeln är främst riktat mot den första aspekten, det vill säga mot pendelrörelsen, där uppmärksamheten ibland riktas inåt - ibland utåt. Jag vill också belysa vad som kan ske när pendelrörelsen inte uppstår, eller när blicken ”fastnar i en position”.

Att se åt två håll

Att vilja förändra den andra

Det handlar således om att utveckla förståelse både för mig själv och för andra. Liksom flera andra skribenter i det här numret vill jag uppmärksamma begreppet reflexivitet. Reflexivitet är ett nyckelbegrepp inom en tolkande ansats, en religionsdidaktisk teori och modell för undervisning. Inom ramen för den här religionsdidaktiska ansatsen kan begreppet förstås och användas på lite olika sätt. Reflexivitet kan förstås som att elever ges möjlighet att relatera till och granska sin egen livstolkning i relation till det nya hen möter. Det kan också syfta på att elever ges möjlighet att förhålla sig

I boken Hur man botar en fanatiker (2006) beskriver författaren Amos Oz fanatikern som en högst osjälvisk person. Han (Oz skriver oftast han) är i en mening mer intresserad av dig än av sig själv. Fanatikern ser dina brister och fel och vill förändra dig. Mer sällan vänder han blicken åt andra hållet, mot sig själv. Oz menar att det finns embryon till fanatiker i oss alla. Dessutom smittar fanatism. Botemedel, om det nu finns något

Eleverna i studien ger uttryck för att religion ofta framställs som något omodernt och tråkigt. De efterlyser att deras klasskamrater ska få syn på det som de själva upplever som värdefullt i religiösa sammanhang, såsom gemenskap och sammanhållning. Bild: CC, https://pixabay.com/sv/kyrkan-b%C3%A4nkar-religion-kristna-1398784/

sådant, skulle kunna vara inlevelseförmåga och fantasi. I linje med exempelvis Martha Nussbaum menar Oz att skönlitteratur, konst- och kulturupplevelser kan ge fantasin och empatin näring, hjälpa oss att vidga våra vyer och att få nya perspektiv. Dessutom skriver Oz om humor. Den ger oss förmågan att skratta åt sig själv och att se sig själv utifrån. Oz hävdar att han aldrig har sett en fanatiker med sinne för humor och inte heller någon med sinne för humor bli fanatiker. Kan man lära ut humor? Det kan vara svårt menar Oz och skriver att han önskar att han kunde komprimera sinne för humor till ett piller och sedan övertyga alla andra att svälja - (och vips blir han själv en fanatiker…) Jag tror att såväl Oz som krönikören Hilmerson säger något intressant om oss människor och när de uppmärksammar oss på hur lätt det är att generalisera,

att stanna vid det ytliga, att tillskriva andra egenskaper och att tänka att vår egen bild av världen är den mest förnuftiga. Det här är teman som synliggörs i intervjustudien Representera och bli representerad (Holmqvist Lidh, 2016). Med utgångspunkt i min egen forskning kommer jag att visa hur elever som positionerar sig som buddhister, judar, kristna och muslimer beskriver den religionskunskapsundervisning de själva tagit del av. Hur väl tycker de att undervisningen lyckas med att närma sig det främmande och att nyansera bilden av ”den andra”?

Elever med ett inifrånperspektiv I studien Representera och bli representerad intervjuades elever mellan 16 och19 år som positionerar sig inom

kristen, muslimsk, judisk och buddhistisk tradition. Deltagarna söktes genom utskick till församlingar och samfund. Totalt genomfördes tjugoen intervjuer, varav fem gruppintervjuer och sexton uppföljande enskilda intervjuer. Merparten av intervjuerna genomfördes i samfundens lokaler. Jag var intresserad av vad elever med ett inifrånperspektiv hade att säga om skolans religionskunskapsundervisning. Hur tyckte de att den egna traditionen framställdes i undervisningen? Användes deras erfarenheter på något sätt i undervisningen och vad tyckte de i sådant fall om det? I denna artikel kommer valda delar av resultaten att presenteras. Resultatet kommer att diskuteras i förhållande till kursplanens skrivningar om ömsesidig förståelse och till begreppet reflexivitet. Detta inleds med en introduktion till studiens teoretiska ramverk och vad som har varit viktigt i analysen av intervjumaterialet.

de i andra fall protesterar mot tillskrivna subjektspositioner och kritiserar föreställningar av religiösa traditioner och religiös tillhörighet som de menar konstrueras i religionskunskapsundervisningen.

Leva i medeltiden När jag frågar eleverna om de lärt sig något nytt om den egna traditionen i undervisningen blir svaren oftast nekande. Eleverna uttrycker snarare att de har svårt att relatera till, och till och med känna igen, sin egen tradition så som de möter den i läromedel och i lärares genomgångar. De beskriver undervisningen som faktainriktad och ytlig. Ett annat karakteristiskt drag i undervisningen är en stark betoning på religionernas historiska framväxt, vilket synliggörs i Salmas utsaga:

En diskursanalytisk studie

Salma: ”Men mina kompisar är väldigt mycket, dom som inte tror på någonting alls, dom är mycket så här: ’Men religionslektionerna är tråkiga liksom, det är liksom dåtid, det är mer historiskt sett.’ Vi ska leva i medeltiden det är ju, vem bryr sig om religion och sånt? Jag menar, jag tycker ändå religion är vår framtid det är inte liksom bara hur det var innan liksom. Det är det vi lever för.”

Studien har en så kallad diskursanalytisk inriktning (Fairclough, 2010, 2015, Foucault, 1971/1993, 1974/2003; Gee, 1999, 2000). En vanlig definition av diskurs är: ”ett bestämt sätt att tala och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Definitionen signalerar att fokus ligger på det som sägs och förstås och inte på hur något är. Analysarbetet handlade således inte om att leta efter Sanningen med stort S, utan att undersöka hur eleverna talar om till exempel religion, religiositet, tro och undervisning. Vidare säger definitionen att diskurs syftar på ett bestämt sätt att tala och förstå. Det finns med andra ord gränser för vad som kan sägas och förstås i ett specifikt sammanhang. Vad är enligt eleverna möjligt att uttrycka i religionskunskapsklassrummet och vad framställs som mindre passande eller till och med omöjligt? En annan grundtanke inom diskursanalys är att subjekt och relationer mellan subjekt skapas i och genom diskurser. Diskursen formar så att säga subjektet genom att erbjuda möjliga subjektspositioner samt genom att utesluta/omöjliggöra andra (Foucault, 1971/1993). I intervjumaterialet synliggörs hur elever ibland anpassar sig efter dominerande diskurser medan

Enligt Salma, som positionerar sig inom muslimsk tradition, är religion viktigt i nuet men också i framtiden. Undervisningens historiska fokus placerar istället muslimskt liv men även muslimer i medeltiden. I undervisningen kring kristendom fokuseras, enligt elever med kristen positionering, exempelvis händelser ur Nya Testamentet, kyrkan och påvarnas historiska makt, samt korstågen. Eleverna finner få exempel på levd religion så som den kommer till uttryck i dagens samhälle. De historiska händelser som uppmärksammas i undervisningen kan, enligt eleverna, bidra till en negativ föreställning om kristendom. Enligt utdraget nedan förknippas den kristna traditionen med maktutövning och förtryck och framstår som något som försvårar snarare än bidrar positivt till människors liv.

de religiösa traditionerna i stället ska handla mer om livet så som det ser ut idag.

Alexander: ”För det känns som varenda gång som man lär sig om det i historien så är det så hemskt intryck, hur kristendomen har dominerat Sverige, som en diktatur, känns det lite som när man läser tillbaka om hur dom skrämde invånarna och folket och att kyrkan tog pengar. Att det känns som det har fått en väldigt dålig bild, att det inte uppskattas.”

Religion rimmar dåligt med modernt liv Om religion främst associeras med ett historiskt förflutet finns en risk, som utsagorna ovan ger uttryck för, att en tidsmässig distans skapas till det liv som pågår här och nu. Religion, men även den religiösa människan skiljs därmed ut och placeras i en, inte bara tidsmässigt avlägsen, utan också mindre utvecklad tid där exempelvis religion styrde människors liv på ett negativt sätt (jämför Fabian, 2002). Tidigare forskning (von Brömssen, 2003) visar hur elever som positionerar sig inom en naturvetenskaplig diskurs använder tiden som en typ av åtskiljande kategori. Religion och religiösa föreställningar ses som gammaldags och närmast enfaldiga. Därmed menar von Brömssen att det skapas en skiljelinje mellan ”vi och dom”, som försvårar möjligheter till möten mellan elever och mellan en religiös och en icke-religiös livstolkning. I två färska klassrumsstudier synliggörs på ett liknande sätt hur religion och religiöst liv associeras med ett historiskt förflutet och med irrationella och ointelligenta attityder. Kittelmann Flensner ser hur en sekulär diskurs dominerar, det vill säga att ett ”vi” i många religionskunskapsklassrum syftar på dem som har en sekulär livstolkning. Detta i kombination med en nationell diskurs, det vill säga att ”vi-et” i klassrummet är svenskar med kristen kulturell bakgrund bidrar till att främmandegöra religiösa människor generellt och muslimer specifikt. När eleverna i Karlssons studie (2015) jämför ett religiöst liv med sitt eget framställs den egna valfriheten, informationsfriheten och öppenheten som en skiljelinje. Religioner uppfattas således som hinder för utveckling och för ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle.

De elever som positionerar sig inom judisk tradition talar om en undervisning där historiska förföljelser av den judiska befolkningsgruppen har fått stort utrymme. Även dessa elever har svårt att känna igen sig själva i berättelserna om de historiska förföljelserna. Genom att ge förföljelserna av judar stort utrymme i undervisningen finns en risk att klasskompisar ska se judar som ständiga offer och som några att tycka synd om. Enligt Julia bidrar det till en konstig bild av judar och judendom.

Julia: ”Men jag tänker att dom i klassen dom känner ju inte till judendomen som jag gör överhuvudtaget så dom får ju en helt annan bild. Jag vet inte, dom kanske får en bild av att judar är utsatta liksom hela alltså (...) det ger liksom en konstig bild.”

Sammantaget uppmärksammar eleverna en rad negativa konsekvenser när undervisning har ett historiskt fokus. Religiösa traditioner framstår som otidsenliga, omoderna och därmed också ointressanta för klasskompisar. Eleverna talar även om svårigheter att känna igen och relatera till ett historiskt innehåll. De uttrycker en stark önskan om att undervisningen kring

Styrd av strikta regler Två andra utmärkande drag i elevernas beskrivningar av religionskunskapsundervisningen är generaliseringar

och stereotypa framställningar. Dessutom tar undervisningen i hög grad upp religiösa regler och ortopraxi1. ”Man drar alla över en kam”, är ett vanligt förekommande uttryck under intervjuerna. Variationen inom traditionen syns inte, något som Jakob ger uttryck för här nedan.

Moa: ”När vi läste om det så fick jag typ en bild att alltså det är väldigt mycket man måste gå efter, väldigt många regler. Man måste gå efter dom reglerna annars är man inte buddhist och alltså, det är väldigt strikt. Men det är ju inte det egentligen.” Carina: ”För dig är det inte det.” Moa: ”Nej.” Carina: ”Nej.” Moa: ”Det är olika för alla.” Carina: ”Ja.” Moa: ”Det är strikt för munkar och så men vanliga folk.”

Jakob: ”Alla gör det liksom. De gör inte så att det finns jättereligiösa och oreligiösa. De är liksom, alla gör det, alla gör det, alla gör det.”

I samtliga intervjuer talar eleverna om hur undervisningen om olika religioner tenderar att handla om regler och begränsningar. Elin har svårt att känna igen sig i undervisningens framställning av ”riktiga kristna” som följer strikta regler.

är strikt regelstyrda, ofria och oförmögna att tänka själv. Eleverna uttrycker starkt motstånd mot att själva bli placerade inom en tolkningsram där religiösa individer framställs på det här sättet. Undervisningen förmår inte heller visa den variation av tolkningar som finns inom alla religiösa traditioner. I materialet finns elever som ger uttryck för att en snäv essentialistisk religionsuppfattning, där fokus ligger på regelefterlevnad, inte bara påverkar bilden av muslimer, judar etcetera. på ett mer generellt plan, utan också får konsekvenser på ett personligt plan. Föreställningar tenderar att överföras och elever oroar sig för att klasskamrater får en annorlunda, och kanske inte så fördelaktig bild av dem. Från att ha varit en välkänd, vanlig klasskamrat blir de genom undervisningen lite ”främmande”.

Elin: ”Nej, det är ju det att dom berättar att ja riktiga kristna ska gå upp och be varje morgon och följa vissa strikta regler liksom, jag menar vi följer ju inga regler så här egentligen.” Carina: ”Nej, så det är det att den framställs som en sträng och lite…?” Elin: ”Ja, så himla, inte så mycket svängrum liksom.”

På liknande sätt beskriver Moa och Olivia som positionerar sig inom buddhistisk tradition diskrepansen mellan egen erfarenhet och undervisningens framställningar. I undervisningen uppfattade de buddhism som en sträng religion med många regler. Ytliga genomgångar av regler kring mat och fasta, föreskrifter om bönetider eller förbud mot alkohol och sexuellt umgänge innan äktenskap kan enligt eleverna få flera negativa följder. Förutom att eleverna har svårt att själva relatera till innehållet riskerar undervisningen att förstärka föreställningar om att religiösa människor

Undervisning som närmar sig målet Som jag skrev inledningsvis är religionskunskapens övergripande syfte att bidra till en ömsesidig förståelse. De elever som har egen erfarenhet av ett inifrånperspektiv kan göra oss religionskunskapslärare uppmärksamma på när undervisningen riskerar att missa målet. Min studie visar hur innehåll och arbetssätt kan försvåra lärandet genom att bidra till främmandegörande

processer. Men den beskrivning eleverna ger har även positiva inslag och de lyfter fram exempel på det som de menar fungerar väl och som i sin tur kan främja förståelse. Eleverna är samstämmigt positiva till att alla elever i den svenska skolan ska ges undervisning i ämnet religionskunskap. Även om inte allt fungerar som det ska, säger eleverna att en pluralistisk och icke-konfessionell religionskunskapsundervisning har potential att bidra till respekt och förståelse för religiösa traditioner inklusive ”den egna”. Som en elev uttrycker det:

massa, eller som Hilmerson skriver: som folk som är svåra att förstå sig på.

Vi är alla människor Kan elever som själva har en religiös positionering bidra till att ge religionen ett ansikte? Flertalet elever i studien beskriver erfarenheter av att någon gång under skoltiden ha representerat eller blivit uppmanade/tillfrågade att representera sin religiösa tradition i undervisningen. Det kan handla om att svara på frågor om den religiösa traditionen, att uppmanas att beskriva hur firandet av en religiös högtid går till eller att tillfrågas om att hålla ett eget föredrag utifrån ett specifikt tema. I materialet finns exempel på elever som aktivt väljer en position som representant i klassrummet. De beskriver det som en möjlighet att korrigera och nyansera bilden av den egna traditionen. Men långt ifrån alla elever uttrycker positiva erfarenheter av att representera sin tradition i klassrummet. Materialet rymmer yttranden som signalerar tveksamhet och ambivalens inför att tala om sin tradition och tro i undervisningssammanhang och några elever avvisar helt en egen medverkan. De skäl som lyfts fram handlar om rädslan för att bli granskad, prövad och utsatt. Vidare hänvisar eleverna till kraven på neutralitet som de uppfattar finns i den icke-konfessionella undervisningen. Att ta plats i klassrummet och tala utifrån en religiös position skulle enligt eleverna kunna äventyra grundprinciperna för en icke-konfessionell undervisning. Därtill aktualiseras frågan om ”rätt representant”. En elev formulerar sig så här: ”Jag är inte direkt kanske tillräckligt kristen då för att dom verkligen ska veta hur det egentligen är.” Att låta elever ta del av varandras erfarenheter är en religionsdidaktisk utmaning som kräver att lärare reflekterar över syfte och möjliga konsekvenser. För att religionskunskapsklassrummet ska kunna vara en mötesplats där elever kan analysera religiösa traditioner, reflektera över livsfrågor, pröva och argumentera för egna ståndpunkter behöver klassrumsklimatet vara öppet och tillåtande. För att undvika att fastna i en position i den tidigare nämnda pendelrörelsen mellan att blicka inåt mot sig själv och blicka utåt mot andra finns det

Jonathan: ”Men det är alltså, jag tycker fortfarande det är bättre med en sne bild än ingen bild alls liksom.” Carina: ”Det tycker du, ja?” Jonathan: ”För då blir det verkligen främlingsfientlighet på en hög nivå.”

Genom intervjuerna ges också förslag på hur undervisningen skulle kunna förändras och förbättras. Studiebesök, fältstudier och personliga möten med trosrepresentanter är återkommande teman. Därigenom skulle klasskamraterna kunna få en inblick i det som de själva ser som centralt i relation till den egna traditionen, det vill säga gemenskapen och sammanhållningen och det som eleverna benämner som ”normalt”. Vidare önskar eleverna att undervisningen inte stannar vid ytliga beskrivningar utan att det också finns möjlighet att förstå de bakomliggande motiven. Vad betyder det för någon som är kristen att Gud har slutit ett förbund med människor? Vilka motiv kan en muslimsk kvinna ha till att bära slöja? Varför vill någon som positionerar sig som jude delta i Purimfesten? Genomgående tycks eleverna vilja att religionen kommer närmare och blir mindre främmande, genom att undervisningen belyser religion och religiösa uttryck i vår tid och att den riktar intresset mot människor snarare än mot institutioner, inriktningar och religiösa dogmer. De som positionerar sig inom en religiös tradition kan annars uppfattas som en odefinierad

anledning att återigen uppmärksamma begreppet reflexivitet. Genom att bli medveten om sin egen utgångspunkt kan eleven spegla den nya livsåskådning som studeras i sin egen. En undervisning som medvetandegör att vi alla tolkar och söker mening i våra liv, oavsett sekulär eller religiös bakgrund, har större möjlighet att motverka främmandegörande processer där religiösa människor inklusive elever med religiös positionering blir betraktade som annorlunda. På så sätt kan vi alla bli människor inför varandra.

Hilmersson, E. (2017, 27 augusti). ”Människor är fantastiska - folk är inte riktigt kloka”. Göteborgs-Posten. Hämtad 2017-09-10 från: http://www.gp.se/nyheter/m%C3%A4nniskor-%C3%A4r-fantastiska-folk%C3%A4r-inte-riktigt-kloka-1.4567634 Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Licentiatavhandling Karlstad : Karlstads universitet. Jackson, R. (2004). Rethinking Religious Education and Plurality: Issues in Diversity and Pedagogy. London: Routledge/Falmer Jackson, R. (2011). ”The interpretive approach as a research tool: Inside the REDCo project”. British Journal of Religious Education, 33(2), 189-208. Karlsson, A. (2015). Vilket religionskunskapsämne? Ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med samtalsförhandlingar i centrum. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet. Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden [Elektronisk resurs]. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. Oz, A. (2006). Hur man botar en fanatiker och om att skriva. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Text: Carina Holmqvist Lidh högstadielärare i SO, filosofie licentiat i religionsdidaktik och universitetsadjunkt.

Carina Holmqvist Lidh är 4-9-lärare med inriktning mot de samhällsorienterande ämnena och universitetsadjunkt vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet. Carina blev klar med sin licentiatuppsats Representera och bli representerad 2016. Den finns att läsa på: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1038308/ FULLTEXT01.pdf

Noter: 1. Ortopraxi kan översättas med rätta handlande. Referenser: von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader: Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Fabian, J. (2002). Time and the other: How anthropology makes its object. New York: Columbia University Press. Fairclough, N. (2010). Critical discourse analysis: The critical study of language. Harlow: Longman. Fairclough, N. (2015). Language and power. London: Routledge. Foucault, M. (1971/1993). Diskursens ordning. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion. Foucault, M. (1974/2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv. Gee, J. P. (1999). An introduction to discourse analysis [Elektronisk resurs] theory and method. London: Routledge. Gee, J. P. (2000). ”Identity as an analytic lens for research in education”. Review of Research in Education, 25, 99-125. Halvarson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet.

i två olika artiklar. Maria Helmer från Skarpatorpsskolan och Gunilla Lindby från Sickla skola har genomfört en studie i åk 2 på lågstadiet i Sickla skola. Maria Björklund från Rålambshovsskolan har gjort en liknande studie i en av sina högstadieklasser. Gemensamt för båda uppläggen är att lärarna tagit fasta på begreppet gemenskap och hur det kan hänga ihop med religion.

Hur kan vi göra för att minska avståndet mellan eleven och innehållet i religionskunskap? Hur kan vi undgå att få religion att framställas som något kallt, ytligt och som handlar om de andra? Detta är frågor som med utgångspunkt i lärares erfarenheter och i aktuell religionsdidaktisk forskning har diskuterats, utmanats och undersökts av en grupp religionskunskapslärare i seminarieserien Doing RE 2. Två av dessa upplägg och undersökningar presenteras här 18

En lärdom som vi tar med oss till nästa gång är att vara noggranna i bildvalet. En upptäckt var att alla människor på de bilderna vi valt från religiösa sammanhang var allvarliga medan bilderna från andra sammanhang, till exempel sportevenemang, fylldes av glada människor. Foto: artikelförfattarna

För undervisningen närmre eleverna Vår erfarenhet som religionskunskapslärare, i skolor med få elever som positionerar sig religiöst, säger att eleverna många gånger verkar uppleva ett avstånd mellan sig själva och olika religiösa traditioner.

Denna erfarenhet stöds av religionsdidaktisk forskning. Karin Kittelmann Flensner (2015) visar i sin avhandling att mycket religionskunskapsundervisning riskerar att skapa ett VI och ett DOM, där DOM är de som är religiösa, framför allt muslimer. Även i Carina Holmqvist Lidhs (2016) studie framkommer det att elever som positionerar sig som religiösa inte känner igen sig i religionskunskapsundervisningen då den ofta fokuserar fakta, regler och tvång och mindre av det de själva upp-

I analysen kunde vi konstatera att lågstadieeleverna i huvudsak relaterade till väldigt konkreta saker såsom att göra saker tillsammans till exempel att vara tillsammans med vänner, familj och släkt, att vara en del av ett lag, att gå i skolan och att arbeta tillsammans. En annan faktor, som de sa var utmärkande för gemenskap, var att vara lika och ha samma saker såsom att ha lika hudfärg, bära glasögon, gilla samma sak eller ha samma namn.

lever i sin religion, det roliga och den sociala aspekten, såsom gemenskapen. Utifrån detta ville vi skapa ett undervisningsupplägg för tidiga årskurser i grundskolan som utgick från den sociala aspekten av religion som ett led i att få eleverna att förstå religionen som en naturlig del av samhället. I dagens samhälle möts människor med olika livsåskådningar. De har olika traditioner och ritualer, men något som återkommer i flera sammanhang är gemenskapen som något centralt. Vidare ville vi nyansera elevernas förståelse av religion genom att undersöka religion som ett socialt fenomen. Vi syftar då på det faktum att det inom varje religiös tradition finns sammanhang där utövarna kan ingå eller känna en gemenskap. Det är en gemenskap som kan uttryckas genom ritualer och högtider, men som också utgörs av betydelsefulla byggnader eller platser som kan besökas. Genom några

övningar lyfte vi fram den sociala aspekten av religion som något eleverna kunde hjälpa varandra att känna igen sig i och relatera till. Även i styrdokumenten (Lgr 2011) har gemenskap en framskriven plats. I ämnets syfte står det att undervisningen ska belysa religion som ett sätt att stärka sammanhållning, men också som en orsak till segregation. Undervisningen omfattade 80 elever i årskurs 2. Arbetsmomentet var inriktat på religion, med de tre abrahamitiska religionerna i fokus. En av förmågorna vi ville att eleverna skulle utveckla var förmågan att analysera religioner och livsåskådningar (Lgr 2011). Att analysera i årskurs 2, tänkte vi inledningsvis, innebär att få kunskap om, och en förståelse för, begreppet religion och att det finns specifika begrepp som används när vi arbetar med religion. Vi utgick från centralt innehåll relaterat till de abrahamitiska religionerna, nämligen

vuxen med som fördelade ordet och antecknade vad som sades. Under de sista två lektionerna ville vi knyta ihop arbetsmomentet och se om det skett någon progression, dvs om vi kunde se att eleverna kunde göra kopplingen mellan gemenskap och religionens sociala aspekt. Vi visade de fyra bilderna som vi använt oss av i början av arbetsmomentet men hade också valt fyra nya bilder för att se om det blev någon skillnad i elevernas svar beroende på vilka bilder de fick se. Tanken var att se om det var någon skillnad i deras sätt att uttrycka sig om kopplingen mellan gemenskap och religion jämfört med första lektionen.

symboler, byggnader och skrifter, och skapade en undervisning som skulle hjälpa eleverna att utveckla förmågan att analysera. Den andra förmågan vi ville att eleverna skulle utveckla var förmågan att reflektera över sin egen och andras identitet (Lgr 2011). Eleverna ska försöka koppla den sociala aspekten till det de lärt sig när de analyserat. Vi ville med undervisningen få eleverna att närma sig och förstå den sociala delen, och att religion även handlar om känsla och gemenskap, inte bara fakta och regler. Vi har alltså planerat, genomfört och utvärderat ett upplägg i religionskunskap för årskurs 2 i grundskolan där vi ville öka elevernas förståelse sociala aspekter av religion med syfte att minska avståndet mellan eleven och den religion som studeras. Vi lyfte fram ordet gemenskap som ett verktyg för att öka elevernas förståelse för det sociala inom religion och religiositet.

Vad har vi fått syn på? Vi frågade även om vilken stämning eller vilka känslor de kunde se i bilderna. Vi vill diskutera fyra centrala resultat: • vikten av förståelse av begreppet som undervisningen utgår ifrån, • elevernas olika definitioner av gemenskap, • elevernas koppling mellan gemenskap och religiösa uttryck och • hur elevernas egna föreställningar verkar påverka deras förståelse och engagemang.

Undervisning utifrån de abrahamitiska religionerna Vi tänkte att ordet gemenskap var ett ord eleverna kunde relatera till och hade erfarenhet av. Vi vet att elever i årskurs 2 är gagnade av muntliga och visuella övningar istället för skriftliga, med tanke på att majoriteten av eleverna inte har kommit så långt i sin läs- och skrivutveckling. Därför valde vi att introducera ordet gemenskap muntligt. Sedan fick de under fem minuter skriva enskilt vad gemenskap betydde för dem. Därefter fick de berätta för sina bänkkamrater vad de skrivit och hur de tänkte kring begreppet. Slutligen hade vi en återsamling i helklass och gjorde en sammanfattning. I en andra övning använde vi oss av bilder. Med tanke på att vi ville koppla det religiösa inslaget till den sociala aspekten hade vi valt ut fyra bilder, varav tre var med religiösa inslag från islam, kristendom och judendom och den fjärde bilden valde vi med sporttema/lagbild eftersom många av eleverna utövar någon slags sport. Vi ville undersöka om eleverna kunde ”se” gemenskap i bilderna. Eleverna fick utgå från frågeställningen “Vad har ordet gemenskap med bilderna att göra?”. För att alla elever skulle få komma till tals hade vi delat upp dem i tre grupper och varje grupp hade en

Det första vi noterade var vikten av att eleven förstår begreppet gemenskap. Vi upptäckte vissa svårigheter hos några elever med ordet gemenskap, det vill säga att eleverna inte var bekanta med eller visste innebörden av ordet. De elever som hade svårigheter att förstå och relatera till ordet visade sig ha svårigheter genom arbetsområdet eftersom vi bad dem att lyfta ut och sätta sig själva i ett sammanhang med gemenskap (se övning nedan samt övning med viktig byggnad och symbol). Det var dock svårt att få syn på de elever som inte gjort ordet ”gemenskap” till sitt, eftersom de eleverna tenderade att upprepa andra elevers förslag. Eleverna som förstod begreppet visade det däremot genom att både ge egna exempel på situationer där de upplevt gemenskap samt genom att hitta beröringspunkter med andra barns erfarenheter. För det andra fick vi, genom att analysera den inledande övningen, syn på olika faktorer som eleverna

Översikt över undervisningen Lektion

Syfte

Innehåll/ aktivitet

1 Förförståelse

Förståelse för ordet gemenskap och vad det kan innebära. Få syn på elevernas kopplingar till ordet gemenskap i religiösa sammanhang samt dela erfarenheter.

Introducera ordet gemenskap. Eleverna arbetar enskilt samt samtalar i grupp till bilder om ordet och dess betydelse.

2-6 Fakta

Ge eleverna verktyg för att förstå och få kunskap om de abrahamitiska religionerna. Öva sig i att analysera olika religioner (nivå för årskurs 2).

Genomgång av de abrahamitiska religionernas ursprung, olika religiösa begrepp, jämförelser, repetition av begreppen religion, gemenskap och helig. Konkreta innehåll och fakta.

7 Egen reflektion

Att utveckla förmågan att reflektera över Koppla gemenskap till orden symbol, sin egen känsla, erfarenhet och uppleskrift och byggnad. Varje elev arbetar velse jmf med andras. utifrån frågeställningen “Vad har jag för plats/byggnad som är betydelsefull för mig?” Rita plats/byggnad som är betydelsefull och skriva motivering.

8 Koppla ihop och delge

Lyfta fram elevernas tankar när kopplingen görs mellan gemenskap och religion.

Eleverna delger varandra sina tankar och läraren lyfter fram den religiösa kopplingen i deras texter och bilder från lektion 7.

9-10 Sammanfatta

Avsluta arbetsområdet.

Avslut med bibliska berättelser, sammanfattning av arbetet och kontroll av kunskapskraven.

11-12 Metareflektion

Få syn på progression i hur eleverna reflekterar och uttrycker sig när det handlar om koppling gemenskap och religion.

Gruppsamtal utifrån bilderna. Från lektion 1 samt fyra nya bilder.

relaterade till gemenskap och det kunde vi ha användning för när vi arbetade med den sociala aspekten av religion. I analysen kunde vi konstatera att lågstadieeleverna i huvudsak relaterade till väldigt konkreta saker såsom att göra saker tillsammans till exempel att vara tillsammans med vänner, familj och släkt, att vara en del av ett lag, att gå i skolan och att arbeta tillsammans. En annan faktor, som de sa var utmärkande för gemenskap, var att vara lika och ha samma saker såsom att ha lika hudfärg, bära glasögon, gilla samma sak eller ha samma namn. Det var endast en elev som skrev något om konsekvenser av gemenskap och då i positiv

bemärkelse. Hen skrev att gemenskap innebär lycka, trygghet och att känna sig stark tillsammans. Att göra saker ihop och att ha samma saker verkar således vara något som eleverna tycker är utmärkande för gemenskap. För det tredje upplevde vi att det verkade hjälpa eleverna att hänga upp och relatera de nya orden och fakta på något för dem bekant. Det var en hjälp att ha ordet gemenskap och deras förståelse av gemenskap i bakgrunden när vi introducerade begreppet religion och det gemensamma inom de abrahamitiska religionerna. För de elever som hade en förståelse för begreppet

Efter genomfört undervisningsmoment och vår analys av detta upptäcker vi att analys för elever i årskurs 2 kan betyda mer än vi inledningsvis trodde. Att analysera skulle kunna betyda att eleven genom att fokusera på en aspekt av religion och religiositet relaterar den aspekten till centrala delar av religion såsom symboler, platser och ritualer. Vidare jämför eleven detta mellan religioner och med sin egen livstolkning. Inledningsvis fick eleverna rita en plats där de kände trygghet och gemenskap, som den här teckningen av stallet. Det var säkert betydelsefullt när eleverna sedan gick vidare i analysen.

verkade det som att de också lättare kunde relatera till att det i religionerna finns gemenskap kring byggnader, skrifter och symboler. Detta kunde visa sig genom att eleverna i sina samtal kunde koppla, jämföra och se likheter mellan det som de redan kände till om en religion med en annan för dem okänd religion. Oftast var det elever som hade erfarenheter av religion som yttrade sig på detta sätt. Eleverna fick också som en konkret uppgift att jämföra och relatera till sig själva genom frågor som: Har jag en symbol som är viktig för mig? Finns det en byggnad/plats där jag känner trygghet? Eleverna fick rita en plats eller byggnad som var viktig för dem där de kände gemenskap och trygghet. Detta drog vi nytta av när vi introducerade religiösa byggnader och religionsutövning. Vi kunde på så sätt visa på och jämföra med deras exempel att människor kan ha trygghetskänsla och upplevelse av gemenskap både i religiösa och icke-religiösa sammanhang. Genom att ta fasta på elevernas egna erfarenheter upplevde vi att

det var lättare för eleverna att förstå vilken funktion en religiös byggnad kan fylla. Ett fjärde resultat är att eleverna ville dela sina egna erfarenheter med varandra och att det verkade väcka elevernas nyfikenhet och engagemang. Detta märktes framförallt i övningen med bilderna där eleverna skulle samtala om ordet gemenskap. Innehållet i samtalen var olika beroende på elevernas religiösa erfarenheter. Deras personliga erfarenheter styrde samtalet. Någon elev, som själv inte har så stor erfarenhet av att vara i kyrkan, beskrev kyrkorummet som ”att det är tyst och tråkigt i kyrkan” medan den elev som brukar vara i kyrkan sa “att det är skönt och härligt att vara där”. Andra exempel på samtalsinnehåll var till exempel att skor måste tas av i moskén samt att de sett eller varit med om bön och dop i kyrkan. Vi kunde se att grupperna där eleverna pratade och valde att dela med sig av egna erfarenheter, blev mer nyfikna och ville veta mer om religioner. Kanske hör det till åldern, att yngre elever är mer generösa,

“Elever som hade erfarenhet av religiös gemenskap kunde hjälpa de andra att förstå att det inte bara finns regler och speciella handlingar som utförs i religiösa sammanhang utan att det även finns en social aspekt som till exempel att gå till religiösa platser för att träffa andra människor med samma livsåskådning. Vi tror att de som har egna positiva erfarenheter har lättare att förstå och reflektera över att det kan upplevas på annat sätt än deras eget. Delandet och samtalet eleverna emellan verkar således vara en viktig aspekt av elevernas kunskapsutveckling och förmågan att leva sig in i andras religioner.”

eller mindre rädda, att dela egna erfarenheter än äldre elever, som kanske inte litar på att få klasskamraters respekt. Holmqvist Lidhs (2016) forskning visar att äldre elever inte gärna delar med sig av erfarenheter, trots att de inte känner igen sig i beskrivningen av sin religion. Eleverna i årskurs 2 som hade erfarenhet av religiös gemenskap kunde dock här hjälpa de andra att förstå att det inte bara finns regler och speciella handlingar som utförs i religiösa sammanhang utan att det även finns en social aspekt som till exempel att gå till religiösa platser för att träffa andra människor med samma livsåskådning. Vi tror att de som har positiva erfarenheter har lättare att förstå och reflektera över att det kan upplevas på annat sätt än deras eget. Delandet och samtalet eleverna emellan verkar således vara en viktig aspekt av elevernas kunskapsutveckling och förmågan att leva sig in i andras religioner. Sammanfattningsvis tycker vi oss ha vissa belägg för att undervisningen har gett resultat och att eleverna kopplar ihop religion med gemenskap. Den sociala aspekten har fått ta plats på ett naturligt sätt. Vi kan se

detta genom en utveckling hos eleverna när det gäller deras förmåga att analysera. Att analysera i årskurs 2 i grundskolan bestämde vi inledningsvis att det skulle innebära att få kunskap om och förståelse för begreppet religion och lära sig mer om de heliga byggnaderna, symbolerna och skrifterna inom de abrahamitiska religionerna. Under lektion 11-12, då vi visade de fyra första bilderna igen och även hade fyra nya bilder att visa, benämnde eleverna på korrekt sätt de religiösa föremålen, symbolerna och rummen. De använde också ord som tillsammans, samma, speciella ihop med de religiösa begreppen när de kommenterade vad som hände på bilden. Det gjorde de inte under lektion 1. Eleverna kopplade ihop de tre bilderna med religiösa inslag och kunde se och säga att de hade religion gemensamt samtidigt som de såg att det var olika religioner. Vi ställde också följdfrågor till eleverna som handlade om vilken stämning eller känsla de kunde se i bilderna. Där upptäckte vi att eleverna hade många tankar och åsikter, men att de behövde hjälp att uttrycka dem. Om vi inte hade ställt direkta frågor om ovanstående till eleverna

hade vi inte upptäckt det, eftersom de bara berättade om konkreta saker som de kunde se på bilderna. Sammanfattningsvis kan vi, nu när momentet är slut och vi har haft möjlighet att analysera elevernas övningar nyansera innebörden av att analysera för elever i årskurs 2. Att analysera skulle kunna betyda att eleven genom att fokusera på en aspekt av religion och religiositet relaterar den aspekten till centrala delar av religion såsom symboler, platser och ritualer. Vidare jämför eleven detta mellan religioner och sin egen livstolkning.

fatta frågan vi ställer”? Åttaåringarna fastnar i detaljer, medan vi vuxna mer ser till helheten, vilket gjorde att stämningen på bilderna, människornas ansiktsuttryck och kroppsspråk blev mer betydelsefullt för eleverna än vi föreställt oss. Vi ställde frågor om känslor och stämning, men inget genomtänkt urval av bilder i relation till detta. Till exempel hade vi tre allvarsamma bilder med religiös koppling och en bild med icke-religiös koppling som visade glädje. Snarare blev det då att vi spädde på förutfattade meningar som vi ville slå hål på: att religion är tyst, allvarlig och lugn (jfr Kittelmann Flensner 2015, Holmqvist Lidh 2016). Det var positivt att utgå från det sociala i religion och ge eleverna en helt annan utgångspunkt än att fastna i fakta om religionerna. Vi är nöjda med att ha haft ordet gemenskap i fokus, att ha utgått från elevernas egna erfarenheter och deras uppfattningar om begreppet, och att de fick dela med sig av sina uppfattningar och erfarenheter. Vi upplever en mycket positiv känsla för religionsämnet hos eleverna, och det är annorlunda jämfört med tidigare erfarenheter vi har av undervisning i högre årskurser. Vi har ännu inte belägg för att det är vårt förändrade lektionsupplägg som styrt elevernas mottagande av undervisningen eller om det kanske kan bero på elevernas unga ålder, okunskap eller deras få förutfattade meningar. Vi tror dock att upplägget med att utgå ifrån ett icke-religiöst begrepp och att ha mål med analys och reflektion, samt att fokusera på den sociala aspekten är en starkt bidragande orsak till att eleverna upplever en igenkänning och att det väcks en nyfikenhet hos dem att veta mer och få ta del av andras erfarenheter.

Centrala lärdomar - vad tar vi med oss till nästa gång? En utmaning med att arbeta med yngre barn är att de inte i så stor utsträckning kopplat ihop sina erfarenheter med begrepp. Vi har fått bekräftat att olika typer av övningar som ger konkreta exempel hjälper eleverna att förstå. Ett exempel på övning är där eleverna delar med sig av egna erfarenheter. En annan aspekt är att göra det vardagsnära då eleverna behöver känna igen sig i förklaringar och exempel för att kunna ta till sig kunskaper. Vi tror att det har varit en fördel både för oss och eleverna att de varit uppdelade i tvärgrupper under detta arbetsmoment. Tvärgrupperna har varit nya grupper för eleverna, det vill säga blandade grupper från tre olika klasser. Det verkar ha hjälpt eleverna att inte falla in i gamla roller och kan ha bidragit till att det varit enklare för en del elever att dela med sig av sina erfarenheter och uttrycka sina tankar och åsikter. Vi har sett att det har väckts en nyfikenhet för ämnet och att frågor ställs till de elever som har erfarenheter av religiös gemenskap. När det gäller våra val av bilder finns det flera aspekter att väga in inför planering av liknande uppgifter. Vi hade mål och tankar med bildvalet utifrån ett lärarperspektiv, nämligen att visa på den religiösa praktiken (görandet) i utövandet av religionerna eftersom elevernas syn på gemenskap mycket handlade om görande. Vi ville också att bilderna skulle visa flera människor då det skulle spegla det sociala i utövandet. Utöver lärarperspektivet skulle vi ha behövt vara mer uppmärksamma på elevperspektivet, exempelvis “vad kan en åttaåring se på bilden”, eller “hur kan en åttaåring upp-

Text: Maria Helmer, 4-9 lärare i SO, Gunilla Lindby, grundskollärare 1-7 i SO

Eleverna visar en tendens att endast se allvarliga aspekter av gemenskap inom religionen. Här finns en utmaning för religionskunskapsundervisningen Bilden föreställer unga tjejer utanför en moské i Jakarta. Foto: Henrik Hansson

Sociala aspekter av islams fem pelare I syftestexten till religionskunskapsämnet står det att religionskunskapsundervisningen “ska skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning

och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva” (Lgr11). Detta ser jag som en utmaning.

Min erfarenhet som lärare i religionskunskap säger mig att mina elever många gånger upplever ett stort avstånd mellan sig själva och olika religiösa traditioner. Jag undervisar på en högstadieskola där merparten av eleverna inte betraktar sig som religiösa och på många sätt representerar min klass det som ibland beskrivs som det sekulära klassrummet. Det här riskerar att skapa ett VI och DOM när eleverna studerar religioner och religiositet. Dom andra i det här fallet är de religiösa och de är olika mig (jfr Kittelmann Flensner 2015). Ett sätt att i undervisningen utveckla elevers förståelse för olika sätt att tänka och leva, samt att även utveckla elevernas analysförmåga, kan vara att ta fasta på något eleverna känner igen hos sig själva. Jag har valt att lyfta fram de sociala aspekterna av religionen. Genom att utgå från ett centralt innehåll relaterat till islam och de fem pelarna och skapa en undervisning där eleverna får analysera de fem pelarna utifrån de sociala dimensioner skapas ett tillfälle till detta. Dessutom vill jag att undervisningen ska hjälpa eleverna att reflektera över livsfrågor, såsom social gemenskap. Även det finns framställt i syftestexten där det står att undervisningen ska belysa religionens roll för att “främja sammanhållning och som en orsak till segregation” (Lgr11).

mensionen finns med i form av en jämförelse mellan fotbollssupportern och religionsutövaren. Sportvärlden är en miljö många av eleverna känner sig hemma i och kan relatera till och flertalet av dem kunde se kopplingen trots att de uppfattade den något överdriven. En medveten strategi med undervisningen är att utgå från elevernas egna erfarenheter. Vi inledde därför med att reflektera kring begreppet gemenskap utifrån ett antal givna frågor: a) Vad är gemenskap för dig? b) När känner du gemenskap c) Vad är positivt med gemenskap? d) Vad är negativt med gemenskap? e) Har gemenskap något med religion att göra?. Eleverna fick först skriva enskilt, sedan diskutera i par för att avslutningsvis diskutera gemensamt i klassen. Därefter satte arbetet om islam och de fem pelarna igång. Med lärarledda genomgångar, instuderingsuppgifter och diskussioner, bland annat utifrån delar ur SVT-serien Jag är muslim, fick eleverna grundkunskaper i ämnet. Ett studiebesök i Stockholms moské var inplanerat under momentet. Inför studiebesöket fick eleverna förbereda frågor och de fick även i uppgift att försöka hitta exempel på gemenskap från själva besöket. Efteråt fick de skriva en kort logg utifrån följande tre frågor: Något nytt som ni lärde er? Något svårbegripligt? Något fint ni såg eller upplevde?. I loggarna visade det sig att eleverna även där relaterade till gemenskap vilket jag diskuterar senare. I slutet av momentet hade eleverna en skriftlig bedömningsuppgift där en av frågorna var att analysera hur fenomenet gemenskap kommer in i islams fem pelare.

Islamundervisning med start i elevers uppfattning av gemenskap Jag har i min undervisning inspirerats av Robert Jacksons tolkande ansats och begreppen reflexivitet och tolkning (Jackson 2016). Genom att utgå från elevernas egen föreställning om vad gemenskap innebär för dem får de sedan undersöka den sociala aspekten av islams fem pelare. Som inledning till momentet fick klassen se ett avsnitt av UR-serien Himmel och jord (avsnitt 1, ”Varför finns religion?”). Genom det här avsnittet blev eleverna påminda om att en religion består av olika delar. Sedan tidigare var klassen bekant med en enkel modell av Ninian Smarts (1998) dimensioner. I just det här avsnittet finns en sekvens där den känslomässiga di-

Vad utmärker gemenskap enligt eleverna? Genom den inledande uppgiften fick eleverna redan i början av arbetsområdet syn på fenomenet gemenskap och förhoppningen var att den sociala aspekten av religionen lättare skulle synliggöras under detta och kommande religionskunskapsmoment. I tankar om gemenskap utkristalliserades tre olika kategorier. I elevernas tankar om gemenskap utkristalliserades tre olika kategorier. För det första nämner elever olika sam-

I detta avsnitt om islam undersöktes en upplevelsedimension av religion. Fokus låg på fenomenet gemenskap och eleverna utredde bland annat hur detta återkommer i islams fem pelare.

manhang där man upplever gemenskap, för det andra sådant man känner i en gemenskap och för det tredje saker man gör tillsammans i en gemenskap. I den första kategorin som handlar om sammanhang då gemenskap kan uppstå hänvisar merparten av eleverna till att de upplever gemenskap i sportsammanhang eller i samband med andra fritidsaktiviteter. Många tar även upp familjen eller kompisgruppen som exempel på en kontext där de känner en stark samhörighet. De beskrivningar som faller in under den andra kategorin som relaterar till känslor är nästan uteslutande positiva och de använder ord som älskad, kärlek, värme, acceptans, tillit, jämlikhet och sympati. På den direkta frågan “Vad är negativt med gemenskap” kom det fram att känslor av utanförskap, avsaknad av självständighet, rasism och likriktighet också kan förknippas med fenomenet. Den tredje kategorin, görandet, beskriver de också i övervägande positiva ordalag. “Man skrattar tillsammans”, “blir speglad i sin existens”,” man håller varandra om ryggen” och “man strävar mot samma

mål” är några exempel som eleverna lyfte fram. Jag har jämfört elevernas svar från den inledande uppgiften med deras tal om gemenskap i loggen efter moskébesöket och i examinationsuppgiften om islams fem pelare. I min sammanställning har jag använt mig av samma kategorier som i den inledande uppgiften, det vill säga sammanhang, saker man känner och saker man gör.

Bönen och vallfärden som sammanhang för gemenskap I elevernas texter om islam återkommer framför allt två sammanhang där gemenskap uppstår, nämligen i bönen och under vallfärden. “Under bönen känner muslimer gemenskap med gud och sina bröder och systrar inom religionen” skriver en av eleverna efter besöket. En annan belyste den icke-religiösa samvaron i samband med bönesamlingen: ”Efter bönen kan man

sedan prata och umgås”. Ytterligare en elev jämförde hur gemenskapen i den andra pelaren är större än de övriga eftersom även gemenskapen mellan Gud och människan finns i bönen. ”Gemenskapen under bönen är störst eftersom Gud är större. Det känner man även under bönen i till exempel moskén där det kan vara flera tusen i en lokal och alla känner den gemenskapen”. Under studiebesöket i en moské fick eleverna vara med under en bönesamling. Många beskrev i sina loggar känslan av gemenskapen under bönestunden som exempel på något fint de upplevde under besöket. Vallfärden är alltså det andra sammanhanget som eleverna lyfter där fenomenet gemenskap syns tydligt: “Om man reser dit själv känner man ändå gemenskap med de andra” och “kanske starkast då man reser med familjen och en miljon andra som gör samma ritualer. Man har liknande kläder för att utplåna skillnader. Gör allt i samma syfte.” Detta tolkar jag som ett exempel på att det är såväl upplevelsen av ett sammanhang (kategori 1) under vallfärden som att det är själva ritualen och görandet (kategori 2) som skapar gemenskap. Dock kan jag konstatera att eleverna verkar ha lättare att se sammanhanget i det konkreta, det vill säga när de gör bön och under vallfärden. Däremot det faktum att de vet att alla fastar samtidigt och känner solidaritet med dem som inte har det gott ställt eller att man genom allmosan kan känna ett sammanhang med alla bröder/systrar eller hela mänskligheten verkar vara svårare att få syn på. En slutsats är att genom undervisningen hjälpa eleverna att få syn på mer “abstrakta” former av gemenskap. När eleverna beskrev känslor av gemenskap refererade de främst till trosbekännelsen, bönen och vallfärden.

Gemenskap med gud, andra muslimer och hela mänskligheten I samband med trosbekännelsen skrev en elev: “Man skapar gemenskap med andra medlemmar och gemenskap med Allah, man binder ett band med honom i gemenskap och lovar att lyda honom när man bekänner sin tro.” Den här aspekten tycker jag skulle vara intressant att bygga vidare på. Hur ska man hjälpa fler

Eleverna kopplade ihop gemenskap med vallfärd och bön. Bilderna är från två olika moskéer i Istanbul. Foto: Emma Andrasko Sandberg

elever att se mer av den dimensionen? Andra tar upp mängden troende som tillsammans förstärker känslan av tillhörighet. I citatet ovan refererades till bönen och den gemenskap som kan upplevas där. Ytterligare ett citat belyser detta: “Under vallfärden kan det vara 1,7 miljoner som ber samtidigt på samma ställe och det är en stor gemenskap och kärlek.” Det här blev även tydligt under rundvandringen i moskén när eleverna stannade till och ställde många frågor kring en bild från vallfärden till Mecka. Den enorma mängden människor som befann sig på samma ställe och utförde samma handling fascinerade. Någon enstaka elev tar upp allmosan och beskriver känslan av stolthet som kan uppstå när man ger allmosor och delar med sig till världen.

den undervisning de erfarit som mycket faktainriktad och med ett stort historiskt fokus. Att låta den religiösa praktiken få mer plats i undervisningen tror jag även engagerade mina elever som huvudsakligen inte positionerar sig religiöst. Frågor som: Hur gör man? Varför gör man så? Vad händer inom dig när du gör handlingen? återkommer de ofta till i diskussioner och genom att som i detta fall relatera det till gemenskap kan det bidra till större förståelse för varför man gör saker.

Lärdomar för mig som lärare Om man sammanfattar elevernas tal om gemenskapen inom islams fem pelare kan jag konstatera att de lätt kunnat identifiera religionens sociala aspekt. De hade inga svårigheter att lyfta ut den delen och olika aspekter av gemenskap då de beskrev och analyserade islams centrala tankegångar. Det som inte framkom i svaren var en problematisering av begreppet, där aspekter som utanförskap eller likriktighet skulle kunna tänkas komma fram, vilket var något eleverna belyste i den inledande uppgiften. En bidragande orsak till den uteslutande positiva bilden av gemenskapen inom islam tror jag beror på att frågan i examinationsuppgiften var så öppen: “Analysera hur begreppet gemenskap kommer in i islams fem pelare”. Hade jag formulerat frågan på ett annat sätt där det tydligt framgått att eleverna skulle problematisera, till exempel diskutera konsekvenser och perspektiv, tror jag resultatet blivit annorlunda. Något annat som kom fram när jag jämfört elevernas allmänna beskrivning av gemenskap med gemenskapen inom Islams fem pelare var hur begreppet i den första uppgiften framställs som något till största delen glatt och lättsamt. Elevsvaren handlar mycket mer om att man har roligt och delar skämt med varandra och att man gör saker man gillar tillsammans. Gemenskapen inom islam beskrivs mycket allvarligare och på ett djupare existentiellt plan. Även detta kommer fram i Holmqvist Lindhs (2016) studie. Elever som positionerar sig som religiösa upplever att religioner framställs som tråkiga i religionsundervisningen. Mina elever

Att göra något gemensamt eller för andra skapar gemenskap Många elever såg en koppling mellan gemenskap och olika ritualer och högtider. Själva görandet inom religionen står i centrum: “Fastan är en fest och man ger presenter och berättar om Muhammed, det ger stor gemenskap”. Att göra något för andra leder också till en känsla av solidaritet som i sin tur förstärker känslan av att vi hör samman: “Man tar hand om de utsatta genom att ge allmosor. Får en att känna lättnad och stolthet. Genom allmosan jobbar man för att världen ska bli en bättre plats för människorna. Slutligen ett elevcitat som sammanfattar görandets del av religionen så här: “Muslimer pratar mycket om Koranen, utför bönen ihop, reser till Mecka med vänner. Man gör med andra ord allt ihop”. Att handlingar och ritualer fick en sådan stor plats ser jag som något positivt och något som kanske riskerar att bortprioriteras i religionskunskapsundervisningen. I Carina Holmqvist Lidhs studie Representera och bli representerad - Elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning visar hon hur elever som positionerar sig religiöst efterlyser att sociala och känslomässiga dimensioner ska få mer plats i religionskunskapsundervisningen. Eleverna beskriver

Några lärdomar som Maria drar är att uppmuntra elever att problematisera en social aspekt inom islam. Det kan bland annat ske genom att explicit be eleverna göra det i examinationen. Eftersom de har reflekterat runt både positiva och negativa aspekter av gemenskap så torde förutsättningarna för det vara goda. En annan lärdom är att hjälpa elever att få syn på en mer abstrakt gemenskap som inte är rumslig, till exempel gemenskap genom att dela samma tro, eller vetskapen om att många muslimer gör samma sak, till exempel ber samtidigt på olika platser. Bild: CC https://pxhere.com/en/photo/717229

de analys. Något som tydligt kom fram är att eleverna har lättare att se konkreta uttryck för gemenskap snarare än abstrakta. Om jag formulerat frågor och skapat övningar som visar att fenomenet gemenskap kan ha flera plan tror jag även att analysförmågan skulle fördjupas. Att gemenskap kan uppstå när man befinner sig på samma plats som andra men även när man inte delar det fysiska rummet. Som jag tidigare skrivit tror jag även att frågan i examinationsuppgiften var för öppet formulerad, något jag också skulle utveckla om jag genomför den här uppgiften i framtiden. Slutligen, har eleverna fått möjlighet att reflektera över gemenskap som exempel på en livsfråga? Alla elever har kunnat se gemenskap som något viktigt för människan i stort och exempel på hur människor kan få utlopp för detta behov inom religionen. Jag vill även fortsättningsvis försöka hitta utgångspunkter som gör att avståndet mellan eleverna och den religion de studerar minskar. Ett sätt är att fortsätta och se den sociala dimensionen även i de andra religionerna som vi studerar. Ett annat är att utgå från ett nytt begrepp som eleverna först får förankra i sig själva. Ett sådant begrepp skulle kunna vara identitet.

kan genom sin undervisning ha upplevt att religion är något allvarligt och därför är även deras exempel mer allvarliga och nästan vördnadsfullt formulerade när det kommer till religionen. En lärdom är att till nästa gång försöka lyfta fram fler tillfällen där de mer lättsamma och allmänmänskliga aspekterna av den sociala dimensionen kommer fram i studiet av en religion.

Svårt för eleverna att få syn på en mer abstrakt gemenskap Min utgångspunkt för detta upplägg var fyrdelad, nämligen 1. att minska avståndet mellan eleverna och det som studeras, 2. att undervisningen ska belysa religion som något som både kan stärka sammanhållning och vara en orsak till segregation, 3. att utveckla förmågan att analysera religioner och livsåskådningar samt 4. att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva”. Hur gick det och vad kan jag dra för slutsatser av det? Har då avståndet mellan eleverna och den religion de studerat, här islam, minskat? Min uppfattning är att eleverna har breddat sin kunskap om religionen islam genom att utgå från ett begrepp och en aspekt de lätt kan identifiera sig med. Deras förståelse vad religionen kan betyda för en troende människa verkar ha ökat. Religionen blev något mer än en studie av centrala begrepp och tankegångar, något som annars är så lätt att hamna i. Sålunda skulle avståndet mellan VI och DOM som Kittelmann Flensner (2015) talar om kunnat ha minskat något. Eleverna kunde känna igen sig i handlingar och känslor som de tidigare kunde ha upplevt som något främmande. Bidrog ett införande av den sociala aspekten till att analysförmågan blev bättre? Delvis skulle jag vilja påstå. Elever som i vanliga fall inte skriver utförliga analyser har under examinationen skrivit bra om gemenskap. Alla kunde relatera till begreppet vilket blev en bra ingång till att skriva mer fördjupat. Många har dessutom skrivit utvecklat om gemenskap inom någon av pelarna men få har gjort en övergripan-

Text: Maria Björklund grundskolelärare 4-9 i SO

Referenser: Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet,. Jackson, Robert (2016). Introducing Religious Education: an Interpretive Approach. The European Wegerland centre. http://eng.theewc.org/Content/Library/Research-Development/Literature/ Introducing-Religious-Education-an-Interpretive-Approach Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2015. Göteborg. Smart, N. (1998). The world’s religions old traditions and modern transformations. 2nd edition. Cambridge university press. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Lektionsupplägg Lektion 1 och 2

Introduktion av begreppet gemenskap och repetition av religionens olika dimensioner. Vi såg ett avsnitt av UR-serien Himmel och jord (avsnitt 1, Varför finns religion? https://urskola.se/Produkter/173980-Himmel-och-jord-Varfor-finns-religion ) där en jämförelse mellan fotbollssupportern och religionsutövaren blev underlag för diskussion. Eleverna fick också göra en övning där de svarade på frågor om vad gemenskap innebär för dem. Vi använde diskussionsmodellen EPA (enskilt skrivande, diskussion i par, diskussion med alla). 1. Vad är gemenskap för dig? 2. När känner du gemenskap? 3. Vad är positivt med gemenskap? 4. Vad är negativt med gemenskap? 5. Har gemenskap något med religion att göra?

Lektion 3 och 4

Lärarledd genomgång av centrala begrepp och tankegångar inom islam. Vi såg också ett avsnitt av SVT-serien Jag är muslim (https://www.svt.se/jag-ar-muslim). Därefter fick eleverna arbeta enskilt med centrala begrepp och tankegångar.

Lektion 5 och 6

Förberedelse inför studiebesöket i en moské. Eleverna fick formulera frågor enskilt eller i par. Studiebesök i Stockholms moské.

Lektion 7 och 8

Loggskrivande efter moskébesöket. • Något nytt som du lärde dig? • Något svårbegripligt? • Något fint som du såg eller upplevde? • Någon fråga du fått efter besöket? Den sista lektionen hade eleverna examination där en av frågorna var: Analysera hur begreppet gemenskap kommer in i islams fem pelare.

Om religionsämnets betydelse - ett tillfälle för eleverna att få se världen lite annorlunda

“Varför ska vi läsa religionskunskap?” och “Varför måste jag ta någon annans perspektiv?” är två elevfrågor som högskoleadjunkt Cecilia Eskilsson från HSD (De humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik) på Stockholms universitet diskuterar och reder ut. Hon startar i sina egna erfarenheter som lärare och lärarutbildare och tar hjälp av religionsdidaktisk forskning för att försöka besvara frågorna.

Efter att ha arbetat som gymnasielärare och lärarutbildare i många år har en del frågor kring ämnet religionskunskap väckts. Två frågor som eleverna ständigt ställer är ”varför ska vi läsa detta ämne?” och ”varför ska jag försöka förstå någon annan?”. Bland annat mot bakgrund av de frågor som kommer upp i mötet med elever, så har jag initierat ett ämnesdidaktiskt seminarium med mina ämneslärarstudenter under deras sista VFU. Till seminariet ska de ha med sig en fråga, ett dilemma eller något annat relevant som de vill diskutera i gruppen. Det kommer upp många intressanta frågor, men två problem är mer frekventa och upplevs av studenterna som centrala. Det ena handlar om ämnets legitimitet: elever ifrågasätter varför de ska ha religionskunskap. Från mina år som lärare kan jag instämma i att detta är en vanligt förekommande fråga. Både elever, andra lärare och en del föräldrar undrade över varför eleverna skulle tvingas läsa religionskunskap. Vad svarar vi lärare på denna fråga? Jag menar att svaret blir avgörande för hur eleverna sedan bemöter ämnet. Den andra frågan handlar om att elever upplever det svårt,

Cecilia Eskilsson möter Dalai Lama när han ger audiens i Oslo. Även den undervisande läraren har ett inifrånperspektiv att förhålla sig till. Vilka utmaningar och möjligheter skapar det? Foto: Erik Hägglund

eller inte nödvändigt, att växla mellan olika perspektiv på religion, som vi kan kalla ”inifrån” och ”utifrån”: varför ska jag försöka förstå någon annan? Jag menar att dessa frågor hänger ihop.

syn medför en annan form av undervisning där läraren inte längre överför kunskap till eleven, utan där elev och lärare gemensamt bygger kunskap i ämnet. Att arbeta enligt denna kunskapssyn förutsätter en mer aktiv elevroll och en mer ödmjuk lärarroll. Om läraren inte är tillräckligt tydlig kan det uppfattas som att läraren inte vet vad den gör och att eleverna blir missnöjda av att inte få lära sig något.

Lärares och elevers kunskapssyn Låt oss börja med frågan kring varför man ska växla mellan de två perspektiven ”inifrån” och ”utifrån”. Jag har dragit slutsatsen att oviljan, eller oförmågan, att växla mellan dessa perspektiv ofta hänger ihop med elevernas kunskapssyn och religionssyn. I ämnet religionskunskap blir det kanske än mer uppenbart och problematiskt om lärare och elev har olika kunskapssyn. Om man ser på kunskap som något fast och beständigt som ska överföras från lärare till elev så får det konsekvenser för elevernas förväntningar på ämnet och på undervisningen i ämnet. Ett annat sätt att se på kunskap är att kunskap är något som hela tiden konstrueras. Det vill säga att kunskap inte är fast och beständigt utan konstrueras i varje nytt möte. Denna

Vad är religion? När elev och lärare har olika religionssyn kan det också uppstå problem. Mycket förenklat kan man se religioner som fasta över tid och rum och determinerande, det vill säga religion är något bestämt och alla som följer den gör på ett visst sätt. Ett annat sätt att se det är att religiösa traditioner är något dynamiskt och levande och att de utvecklas och förändras över tid och rum och med de individer som tillhör dem. Individen förhåller sig till och tolkar den religiösa traditionen och förändrar den därmed. Låt oss säga att en elev har

synen att kunskap är något fast som ska överföras och att religion är fast och determinerande, då förväntar sig eleven en undervisning där läraren ”går igenom” religionerna och eleven lär sig detta. Givetvis blir denne elev frustrerad om då läraren vill att eleven ska resonera och analysera om en religiös tradition och hur den förändrar och förändras med individen gällande exempelvis identitetskapande.

Att växla perspektiv Att växla perspektiv mellan ”inifrån” och ”utifrån” är svårt. Att plötsligt betrakta sig själv, och sin egen tradition, utifrån är minst lika svårt som att förstå dem som tillhör en annan tradition inifrån, hur de ser på världen. Hur skulle vi kunna förstå dessa två perspektiv? ”Inifrån”-perspektivet är ett försök att se en religiös tradition inifrån en utövares perspektiv. ”Döm inte någon förrän du vandrat en dag i deras mockasiner” är ett sätt att förklara inifrånperspektivet på och det kräver en form av empati och en vilja att försöka förstå. Alla människor har ett inifrån, det vill säga hur man ser på världen genom sina ögon. Alla har dock inte ett inifrån som utgår från en religiös tillhörighet och ibland är man inte ens medveten om sitt eget inifrån. Begreppet reflexivitet och dess innebörd blir centralt här. I stället för att studera andra utifrån och försöka lägga sig själv, och sina förkunskaper och fördomar, åt sidan så försöker man förstå andra genom att också förstå sig själv. När man studerar andra traditioner än den man själv tillhör relaterar man det till sig själv för att nå en ökad förståelse. Genom att på allvar försöka förstå andra människor kan vi antagligen utveckla en utökad förståelse för andra människors värld. ”Utifrån”-perspektivet kan te sig enklare men är inte nödvändigtvis enklare. Detta perspektiv bygger på en möjlighet att distansera sig från det man studerar, att studera det utifrån. Att se sig själv genom andras ögon är inte lätt och smärtfritt men det är viktigt att kunna kritiskt granska och resonera om ett sätt att se på livet. Att försöka växla mellan dessa perspektiv är också ett sätt att visa respekt för de religiösa traditionerna och låta dem komma till tals på sina egna villkor.

Alla människor har ett ”inifrån”, det vill säga hur man ser på världen genom sina egna ögon. Alla har dock inte ett ”inifrån” som utgår från en religiös tillhörighet och ibland är man inte ens medveten om sitt eget ”inifrån”. Begreppet reflexivitet och dess innebörd blir centralt här. Bild: Nick Fewing

Aktuell forskning visar också på att dessa två frågor verkar kunna medföra utmaningar för elever och lärare. I Carina Holmqvist Lidhs (2016) licentiatuppsats kommer författaren fram till att elever som positionerar sig religiöst inte känner igen sig i skolans religionskunskapsundervisning. Dessa elever upplever att religionskunskapsundervisningen förfrämligar den egna traditionen. Den sekulära diskursen är stark och religioner presenteras ”neutralt”. Idealet som konstrueras av lärare och klasskamrater i religionsklassrummet är att vara neutral, att vara normal, rationell och självständig och den religiösa människan beskrivs som dess motsats nämligen annorlunda, irrationell och underkastad sin religion. Liknande resultat diskuterar Karin Kittelmann Flensner (2015) i sin avhandling där hon beskriver tre dominanta diskurser i religionskunskapsklassrummet: • ”Vi är stjärnstoft - en andlig diskurs” - elever och lärare beskriver människan som en andlig varelse som söker svar på existentiella frågor. Andlighet beskrivs som något positivt, personligt utvecklande och frivilligt. Religiositet beskrivs generellt mer som ofritt, styrt av dogmer eller underordnat religiösa regler. • ”I Sverige är vi kristna- en svenskhetsdiskurs” – ”I klassrummet talades ofta om svenskhet i termer

av individualism, rationalism, tolerans, respekt och öppenhet för olika sätt att leva.” En motsägelse ligger inbyggd i denna kategori då elever och lärare ibland menade att svenskhet betyder att en är sekulariserad och ibland att en är kristen, i de klassrum som har undersökts. All religiositet framställs som främmande men det som identifieras som mest främmande är genomgående islam. Den starka mediebilden framförs som ett av skälen till elevers föreställning av islam som främmande. • ”Jag är neutral- en sekularistisk diskurs”- mänskligheten har nu nästan nått sin fulländning och att religion tillhör det omoderna förflutna kännetecknar denna diskurs. Att vara icke-religiös är detsamma som att vara ”neutral” eller ”objektiv” och det framhålls som något modernt. Öppenhet och tolerans kännetecknar den moderna icke-religiösa människan medan intolerans förknippas med religiösa utövare. Ibland beskrivs religiösa människor som psykiskt sjuka och ointelligenta. Vetenskaplighet och kritiskt tänkande lyfts fram i denna diskurs.

bero på vilken syn lärare och elever har på läroboken och hur man använder läroboken i undervisningen. Om man förhåller sig till läroboken som till andra källor kan detta öppna för intressanta analyser och diskussioner. Dock finns det en tradition av att elever tolkar läroböcker som pålitliga och sanna och då är en sådan ton problematisk. Behovet av att diskutera ”inifrån” och ”utifrån” verkar alltså vara utbrett men är uppenbarligen utmanande. Skolinspektionen gjorde 2011 en inspektion av religionsämnet på gymnasiet och resultatet av den inspektionen är i linje med forskningen, ämnet upplevs som spännande och intressant av eleverna om det ges utrymme att resonera om existentiella frågor. När eleverna får reflektera över sig själva och sina liv blir kursen relevant och den kan motverka fördomar först när eleven får analysera religioners uttryck utifrån olika perspektiv. Om undervisningen handlar om det generella i religionen, utan att resonera om den levda religionen och hur religion och identitet hänger samman, så avtar elevernas intresse enligt skolinspektionens rapport (Skolinspektionen 2011). Så om det nu är så svårt varför kan vi inte bara nöja oss med att studera religioner ”utifrån”? Jo, eftersom vi har som vårt uppdrag att nyansera, bredda och fördjupa elevernas världsbild så räcker det inte bara att utgå från ett perspektiv. Exempelvis står det att läsa ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” i syftestexten i Gy2011. Liknande formuleringar går att läsa i Vägvisare - program och praktik för undervisning om religioner och icke-religiösa livsåskådningar i interkulturell utbildning, som i dagarna kom ut på svenska. Detta dokument från Europarådet, liksom läroplanen, betonar tolerans och förståelse. I denna skrift ges lärare också en del exempel på hur man kan arbeta för att utveckla tolerans och förståelse. Vidare, i ämnets syfte, Religionskunskap (Gy2011) står det: ”Förmåga att analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv.” Vad kan då detta betyda? Om man utgår från att kunskap är att kunna se saker ur olika perspektiv, så behöver det klargöras och diskuteras vilka perspektiv detta kan vara. Ett förslag på perspektiv är just ”inifrån” och ”utifrån”.

Anders Karlsson (2016) som har tittat på hur elever resonerar kring nyreligiösa rörelser, med fokus på mormonerna, ser även han att normen, i det klassrum som han studerade, var ett sekulärt liv och att religiösa människor beskrivs som annorlunda och ofria. ”Religionskunskapsämnet konstrueras här genom ett utifrånperspektiv när det betraktar den troende” skriver han i sin licentiatavhandling. En ödmjukhet och förståelse inför det som studeras, nämligen religion, verkar saknas, enligt dessa studier. I värsta fall kan detta undergräva ämnets legitimitet. Dessa resultat visar på att ”utifrån”-perspektivet verkar vara dominerande i religionskunskapsundervisningen i Sverige. Norska och brittiska studier tyder på att detta problem är utbrett även i Norge och Storbritannien, de två länder vars ämne liknar vårt. De avhandlingar (Härenstam 1993), böcker (Härenstam 2000), studentuppsatser och artiklar (Otterbeck 2004) som har undersökt läromedel har också observerat likartade tendenser. Det har påpekats att religion ofta beskrivs i nedsättande ordalag och att stereotyper fastslås. Huruvida detta är ett problem skulle kunna

Hur hamnade vi här?

fram till reformen 2011. I Gy2011 nämns inte begreppet livsfrågor längre och, enligt Jonsson, så blir ämnet mer akademiskt. Då ställer jag mig frågan, betyder det att vi nu bara ska studera religioner utifrån? Vi kan då titta vidare på vad som har tillkommit eller formulerats tydligare i Gy2011 och ser där exempelvis begreppen religiös identitet och intersektionalitet. Visst kan man se dem som ett utslag av ett akademiserande av ämnet, som Jonsson gör, men man kan också se dem som ett sätt att tydliggöra vilken form av livsfrågor det är som ska behandlas. Istället för mer allmänna livsfrågor är det frågor, utöver de traditionella som gudssyn och människosyn, om just identitet och hur religion och livsåskådningar förändrar och förändras i samspel med individer som står i fokus. Här kan man se en tydlig koppling till den brittiske religionsdidaktikern Robert Jackson och hans tolkande ansats.

Tidigare forskning och skolverksrapporter ger alltså bilden av en traditionell religionsundervisning som domineras av utifrånperspektiv, men hur hamnade vi här? En av anledningarna kan vara ämnets långa historia. Under de nästan 400 år som kristendomskunskap/ religionskunskap har funnits i den svenska skolan så har samhället och därmed skolan, läroplan och ämne förändrats. Trots det kan man se att flera av de olika syftena och uppdragen lever parallella sida vid sida i ämnet. Linda Jonsson har skrivit en avhandling där hon gör en läroplanshistorisk analys av ämnet från 1842 till 1994 och studerar artiklar från tidskriften Religion och livsfrågor under åren 1994 till 2011. Avhandlingen handlar om de spänningar som finns inbyggda i ämnet mellan tradition och förnyelse. De två uppdrag som Jonson identifierar är det konfessionella, som man också skulle kunna kalla det fostrande, och det objektiva som skulle kunna falla under kategorin kunskapsuppdrag. Spänningen mellan fostransuppdrag och kunskapsuppdrag är extra synlig i vissa ämnen, till exempel samhällskunskap, religionskunskap och i viss mån historia, naturkunskap och geografi, men i religionskunskapen uppstår det också en spänning inom själva kunskapsuppdraget. Ämnet religionskunskap är skolans äldsta ämne och under åren har ämnets syfte och uppdrag förändrats. Det blir synligt i sextiotalets debatt och finns där än idag (Jonsson 2016). Är kunskapsuppdraget att utveckla barn till att bli vuxna eller är det att förmedla ”objektiv” kunskap om religion? 60-talets UMRE-projekt och skolinspektionens granskning av religionskunskap i gymnasieskolan 2011 kommer båda fram till ungefär samma sak, nämligen att eleverna tycker att religionskunskap är tråkigt men att det är viktigt och intressant att samtala om existentiella frågor, eller så kallade livsfrågor. I de diskussioner som förs i Religion och livsfrågor framgår också, enligt Jonsson, att den bästa undervisningen är där eleverna berörs. Att planera för en sådan undervisning är dock svårt, det är något som uppstår, framkommer det. Från 1960-talet och framåt betonas både objektiviteten och livsfrågorna i styrdokumenten

Hur skulle det kunna vara? Robert Jacksons intresse väcktes i det klassrum som han undervisade under 1980-talet i London. Han upptäckte att de indiska elever som kom till England från Uganda inte förstod eller kände igen sig i den hinduism som presenterades i skolan. Här föddes hans fråga och engagemang som utmynnat i en skolbildning i hur man kan se på religionsundervisning. Numera är han professor i religionsdidaktik och hans svar på problematiken är den på svenska kallad tolkande ansatsen (Interpretive Approach). En viktig grundprincip för den tolkande ansatsen är att begrepp som religion och religioner är komplexa och icke-statiska, begrepp men att man ändå kan använda dem om man är medveten om dess inneboende problematik. Jackson väljer att prata om religioner i form av religiösa traditioner för att synliggöra den föränderlighet och komplexitet som bor i exempelvis begreppet hinduism. Många med Jackson menar att det är viktigt att inte låta en religion enbart representeras av den skriftliga och dogmatiskt inriktade traditionen av en religion. Det är i utövandet och i människors tolkning av den religiösa traditionen som traditionen växer fram och blir till. (Jackson 1997)

Den brittiske religionsdidaktikerna Clive Erricker har utarbetat en en modell där eleven, genom för ämnet centrala begrepp, utvecklar och fördjupar sin förståelse av religion och livsåskådning. I två olika böcker utvecklar han hur man kan arbeta med detta dels på låg och mellanstadiet (Erricker 2011) och dels på högstadiet och gymnasiet (Erricker 2010). Genom illustrationen ovan visar Cecilia också hur vi alla har ett inifrån och att det påverkar vårt utifrånperspektiv. Kopplat till Robert Jackson och en tolkande ansats så menar Jackson att vi inte kan frigöra oss från vår egen utgångspunkt vare sig vi vill eller ej. Dessutom skapar ett möte med det nya möjlighet att lära oss något om, och kanske omvärdera, oss själva och vår egen utgångspunkt.

För att komma i kontakt med den utövade och tolkade religionen är det viktigt att låta utövare komma till tals, menar Jackson. Eleven behöver vidare redskap för att kunna förstå och tolka det som den möter. Eleverna går, enligt detta sätt att arbeta, från att vara passiva mottagare av kunskap till att bli forskare och eleverna förväntas använda sig av samma typ av redskap som en forskare. En forskare går metodiskt tillväga och använder teoretiska redskap för att förstå världen bättre. Häri liknar eleven en humanistisk forskare. Den kritiska blicken är också oerhört central i detta sätt att närma sig religionsämnet. Den tolkande ansatsen bygger på den etnografiska traditionen där betraktaren inte försöker vara neutral eller lägga av sig sina ”fördomar” utan istället försöker få syn på sig själv genom att studera den andre. Att se sig själv i ljuset av det som studeras kan få en att omvärdera antingen sig själv eller den

andre. Detta kallar Jackson för `edification´. En viktig del av den tolkande ansatsen är också den kritiskt granskande dimensionen. En forskare granskar sitt material liksom sin teori och det gör också eleven med ett ”utifrån”-perspektiv. Den tolkande ansatsen bygger på en viss kunskapssyn och religionssyn, där kunskap konstrueras i mötet mellan eleven och dess föreställningar och representanten för en religiös tradition. Religion ses som något dynamiskt och levande, därmed inte sagt att det inte kan vara sant eller uppenbarat. Detta är ett exempel på hur man kan angripa ämnet så att det tillför en ökad förståelse. Begreppsapparaten är också väl utvecklad och eleven kan med hjälp av dessa intellektuella verktyg närma sig ämnet. Clive Erricker (2010), en annan brittisk religionsdidaktiker, menar däremot att det är centralt att utgå

från elevers erfarenheter och frågor. Enligt Erricker måste all undervisning i religionskunskap utgå från elevens förståelse av världen och målet är att få eleven att utvecklas. Han förespråkar en modell där eleven, genom för ämnet centrala begrepp, utvecklar och fördjupar sin förståelse av religion och livsåskådning. I undervisningen byggs en förståelse fram som bygger på elevens förförståelse i kombination med det nya som eleven möter i undervisningen. Kunskap är alltså inte fast och statiskt utan blir till i mötet. I denna tradition betonas det att varje sanning är sann och elevens berättelse står i centrum. Erricker betonar alltså ”inifrån”-perspektivet. Genom att gå systematiskt tillväga menar Erricker att en undervisning där eleven är i centrum och utvecklas är möjlig. Hela idén bygger på att eleven börjar inuti sig själv, och därifrån ger sig ut på upptäcktsfärd och möter andra för att slutligen återvända till sig själv, förändrad. Nu har det nämnts två exempel på hur man kan se på religionskunskapsundervisning där de två perspektiven ”utifrån” och ”inifrån” synliggörs och används som ett medel. Om vi tolkar det så att olika perspektiv, i Gy2011:s formulering, exempelvis kan tolkas som inifrån och utifrånperspektiv så bör vi fundera på varför och hur det ska ske. Att kunna se sig själv utifrån kan öka förståelsen för hur andra förstår en men också för hur man själv ser på andra. Själva processen börjar ofta i att försöka se sig själv utifrån eller den andre inifrån men frågan är om det är målet eller ett medel? Om man ser det som ett medel skulle man kunna se det som ett sätt att få syn på sig själv i förhållande till andra, det som Jackson kallar reflexivitet, och det kan också leda till att man omvärderar sitt sätt att se på omvärlden, `edification´ med Jacksons terminologi. I bästa fall kan detta leda till en ökad förståelse och därmed en ökad tolerans och då har vi nått ett av våra mål. Men målet måste också vara att förstå de religiösa traditionerna på deras egna villkor och att kunna ha en analytisk distans och för att uppnå detta krävs det också perspektivbyte. För att återvända till mina studenters frågor; varför är religionskunskap viktigt? Jo, från mitt perspektiv, vilket jag tycker jag har stöd för i styrdokument och i forskning, är det för att det är där vi kan få människor att

se världen lite annorlunda. Genom att möta en annan människa och därigenom reflektera både över sig själv och andra så blir världen kanske en bättre plats. Det är också här som människan, den existentiella varelsen, blir till. Det är i religionskunskapsklassrummet som eleven får möta sig själv och andra för vad de verkligen är och utveckla den förståelse som så väl behövs i vårt samhälle. Genom att öva eleverna i att byta perspektiv förbereder vi dem för att fungera väl i ett demokratiskt samhälle.

Text: Cecilia Eskilsson gymnasielärare i religionskunskap och universitetsadjunkt

Referenser: Erricker, Clive (2010). Religious education: a conceptual and interdisciplinary approach for secondary level. London: David Fulto. Erricker, C., Lowndes, J. & Bellchambers, E. (2011). Primary religious education - a new approach: conceptual enquiry in primary RE. (1. ed.) Abingdon, Oxon, England: Routledge. Holmqvist Lidh, Carina (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet, 2016 Härenstam, Kjell (1993). Skolboks-islam: analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. Diss. Göteborg : Univ. Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen?: religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap. Lund: Studentlitteratur. Ipgrave, Julia, Jackson, Robert & O’Grady, Kevin (red.) (2009). Religious education research through a community of practice: action research and the interpretive approach. Münster: Waxmann. Jackson, Robert (1997). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton. Jonsson, Linda (2016). Mellan tradition och förnyelse [Elektronisk resurs : Utmaningar i religionsläraruppdraget. Diss. Mälardalens högskola, 2016. Karlsson, Anders (2015). Vilket religionskunskapsämne? [Elektronisk resurs] : ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med samtalsförhandlingar i centrum. Licentiatavhandling Karlstad. Karlstads universitet. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-37097. Kittelmann Flensner, Karin (2015). Religious education in contemporary pluralistic Sweden. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2015. Otterbeck, Jonas (2004) Vad kan man egentligen begära? - Läromedelstexter om islam. Didaktikens forum 1, s56-73. https://lup.lub.lu.se/search/publication/80ce1e8c-93d5-414d-aae5-43468 5d83582 Skolinspektionen (2012) Mer än vad du kan tro. Rapport 2012:3.

Mötesplats interreligiöst samarbete

Tips på källor utanför klassrummet omfattande socialt arbete som kallas Källan. Det är ett råd- och stödcenter för människor som behöver hjälp att orientera sig i samhället och där finns olika slag av gruppverksamhet som språkträningsgrupper och konstterapi. Till Källan söker sig 300-400 personer varje vecka. Vi har även en kulturfestival på hösten som samlar lokala och internationella gäster. I år har vi bland annat bjudit in en dansgrupp från Yarmouk universitet i Irbid, Jordanien. Vi inbjuder till interreligiös fredsbön på pingsten varje år. I år hade vi bjudit in Sivan Goldman från Israel som bjöd på en fredskonsert i samband med bönen. Vi har en vänförening som arrangerar caféföreläsningar och samtal i moskén. Vi arrangerar olika events, tar emot många studiebesök och deltar i program och konferenser nationellt och internationellt med utgångspunkt i våra erfarenheter. Vi har även sålt marken till muslimerna så att de kan uppföra en moské i anslutning till kyrkobyggnaden som står där idag. Det ska även byggas ett inglasat inomhustorg, ett fredstorg, mellan kyrkobyggnaden och själva moskedelen. Moskén ska muslimerna bekosta själva och inomhustorget ska Nacka församling bekosta, men det pågår en insamling hos allmänheten för att bekosta båda byggkropparna. Byggnationen ser vi som en praktisk konkretisering av den bärande idén om att religioner kan samarbeta - sida vid sida - i det lokala samhällets arbete för välfärd och kulturliv.

Gymnasieläraren Emma Sandberg Andrasko och hennes elever gjorde ett besök hos Guds Hus inom ramen för kursen Religionskunskap 2. De arbetade med interreligiöst samarbete, etik och integration och då valde Emma att söka källor utanför klassrummet. Guds Hus är ett samverkansprojekt för interreligiöst samarbete, där Nacka församling, Stockholms katolska stift och muslimernas förening i Nacka samarbetar samt i det sociala arbetet även Stockholms stadsmission. Eleverna blev mycket inspirerade och tyckte att de fick förståelse för hur integration kan fungera på ett lokalt plan. Samverkansprojektet visar på hur religioner kan skapa en gemensam etisk värdegrund och också på värdet av möten mellan människor från olika kulturer och religioner. På plats fick eleverna möta både muslimska och kristna representanter och de fick ta del av planen om att skapa en moské och kyrka som ska vara ihopbyggda med varandra. Carl Dahlbäck som är kyrkoherde vid Nacka församling beskriver verksamheten vid Guds Hus så här: Vi är övertygade om att vi genom vårt arbete inte bara ökar toleransen utan även förståelsen och respekten för det annorlunda i andra religiösa och kulturella traditioner och bidrar till samhällets arbete för integration och människor som lever i social utsatthet. Vi har ett

Religion på schemat - nyanlända elevers möte med ett nytt ämne

Hur får vi elever som aldrig tidigare studerat religion i ett icke-konfessionellt sammanhang att förstå syftet med ämnet? Hur hjälper vi eleverna att växla mellan inifrån- och utifrånperspektiv? Det är frågor som utmanar Camilla Carlberg på Enskede Gårds gymnasium i hennes religionskunskapsundervisning för

nyanlända. Camilla reflekterar runt sin egen undervisning med hjälp av den brittiske religionsdidaktikern Robert Jacksons tolkande ansats. Hon förklarar hur ansatsen hjälper henne att förstå sina elevers svårigheter med det nya skolämnet samt hur den ger henne verktyg för undervisningen.

Camilla väljer att börja sin religionskunskapsundervisning på SPRI med hinduisk tradition. Syftet med det är för det första att det ska bli lättare för eleverna att studera religion och livsåskådning med ett utifrånperspektiv. I hennes elevgrupper är det sällsynt med elever som positionerar sig som hinduer och därför är det en tradition som ligger längre ifrån eleverna. För det andra menar Camilla att hinduism är en tradition där det är naturligt att lyfta fram inre variation, vilket är något som hon upplever vara utmanande för eleverna att förstå, speciellt inom sin egen tradition. Foto: Jesper Normén

De senaste fem åren har jag haft förmånen att undervisa nyanlända ungdomar, som kommit till Sverige och nu studerar på gymnasiets språkintroduktionsprogram (SPRI). För de flesta av eleverna är min religionsundervisning det första mötet med ämnet religionskunskap. Kanske är det också första gången de får möjlighet att möta och få förståelse för andra religiösa livsåskådningar än den egna. Utmaningarna är många men samtidigt får jag hela tiden själv nya kunskaper om livsåskådningar och insikter som inte går att läsa sig till. Eleverna är min främsta källa till kunskap och jag får inte sällan göra om och prova nya grepp. I vilken ordning ska jag presentera de olika religionerna? Hur ska eleverna få syn på sin egen utgångspunkt i mötet med

ämnet, det vill säga på sina egna “glasögon” färgade av den egna livsåskådningen? Hur ska eleverna nå ökad förståelse för variationer inom religionerna och kunna växla mellan inifrån- och utifrånperspektiv? Till detta kommer också ett språkutvecklande arbetssätt vilket gör att ord och begrepp måste få uppta mycket av tiden i undervisningen. I just religionskunskap är det svåra ämnesbegrepp överhuvudtaget och att då dessutom samtidigt lära sig ett nytt språk gör det extra komplext. Samtidigt är eleverna i gymnasieåldern med allt vad det innebär för den egna identiteten och många har dessutom med sig livserfarenheter utöver det vanliga. Inte sällan finns erfarenheter där religion är själva anledningen till varför man flytt från sitt hemland.

Att växla perspektiv

Kursen har kommit att utvecklas till en introducerande och förberedande kurs inför vidare ämnesstudier mot betyg i årskurs 9. Ett viktigt mål är därför att förklara vad läroplanen menar att syftet och målen med religionskunskapsundervisningen är. Jag måste därför fundera på vilka didaktiska grepp som kan vara gångbara och vilka begrepp och moment jag behöver lägga extra stor tyngd vid.

Jacksons tolkande ansats hjälper mig att förstå hur mina elever tolkar sin egen och andras livsåskådning och hur jag kan förstå vilka svårigheter eleverna har att förstå religionskunskapsämnet. Elevernas egen religiösa positionering, vilken naturligtvis inte är självklar, kan vara både ett hinder och en tillgång. Ett hinder kan vara att det blir svårt att få ett ‘utifrånperspektiv’ på religion, medan det kan vara en tillgång att som individ känna igen sig i hur det är att positionera sig religiöst och vad det kan innebära för ens liv. En utmaning för mig som lärare blir då vad jag kan göra i undervisningen för att eleven ska kunna få syn på sin egen utgångspunkt och medvetet spegla det hen möter i undervisningen i sin egen livsåskådning. Ett syfte med undervisningen utifrån en tolkande ansats blir att få syn på sina egna glasögon och utifrån detta kunna göra nya tolkningar av både den egna livsåskådningen och andras. Ett exempel på när detta lyckas är när till exempel muslimska elever förstår att det inte går att förklara vem Jesus eller Buddha var enbart utifrån ett islamskt perspektiv utan att förklaringen både har ett utifrånperspektiv och ett buddhistiskt inifrånperspektiv.

En tolkande ansats som didaktiskt verktyg Till min hjälp har jag funnit den brittiske religionsdidaktikern Robert Jackson och hans idéer om en tolkande ansats. Hans tankar om reflexivitet handlar bland annat om att som forskare eller elev relatera till sin egen livstolkning och bli medveten om sina egna ”glasögon”. Att kunna göra detta blir en hjälp i religionskunskapsämnet. Robert Jacksons ansats innehåller begreppen representation, tolkning och reflexivitet och är användbar för mig för att förstå hur eleverna uppfattar och förstår vad religion är. Ansatserna hjälper också eleverna att förstå att hur religionen tolkas beror på sammanhang och kontext. Jackson gjorde sina främsta iakttagelser och analyser utifrån en grupp elever i England med bakgrund i hinduisk tradition. Han uppfattade att de inte visste så mycket om kärnan/läran i det de såg som sin religion utan praktiserade sin religion utifrån gruppens givna mönster och traditioner. De var alltså unga människor i en icke-religiös miljö men med tillhörighet i en religiös bakgrund. Om en utövare inte förstår språk och terminologi i det egna praktiserandet, hur ska hen då kunna känna djupare förståelse och mening med religionen? Dessutom hade eleverna svårt att känna igen sin egen religiösa hemvist i skolans religionskunskapsundervisning (Jackson 1997). Även om det primära syftet inte är att förstå sin egen eventuella religion kan det hjälpa till som introduktion till religionskunskapsämnet. Eleverna kan också få en negativ inställning till ämnet om det som presenteras i religionskunskapsundervisning om det egna praktiserandet inte känns igen.

Att förstå inre variation En tolkande ansats kan användas inte bara för att förstå och lära känna den egna tron, utan också för att förstå religion som fenomen i stort anser jag. Min erfarenhet är att det är svårt att få eleverna att förstå den inre variation som finns i varje religiös tradition. För att komma åt det har jag ändrat mitt upplägg i religionskunskapsämnet. Tidigare har jag tänkt att det är bäst att börja med de abrahamitiska religionerna. Dels för att eleverna ska få en tidslinje, dels för att de allra flesta ser sig själva som kristna eller muslimer och därför kan tänkas känna igen mycket i religionen. Här har jag helt tänkt om och börjar nu istället alltid med hinduismen. Det passar bra just för att det är en så otroligt mångfacetterad religion utan särskilt tydliga regler,

Den tolkande ansatsen har hjälpt till i att göra eleverna synligare i klassrummet, både för varandra och för läraren Camilla Carlberg. Ett icke-konfessionsionellt religionsämne är en nyhet för nyanlända elever som möter svenskt skolsystem. Det innebär nya utmaningar och stimulerande möjligheter för lärarna. Det gäller både Camilla, som skrivit artikeln, och Matilda som har SPRI-elever på annan skola. Foto: Katrin Bienzle

texter och heliga personer. Vidare får eleverna ofta helt ny kunskap om hur man kan tro om livet efter döden, själen och karma. Samtidigt ser de att sådant som hur man ska leva, att dyrka en gud och att vara mot andra kan se likadant ut oavsett religiös tradition. Detta blir en väg till djupare förståelse kanske även till den egna tron. Att inte känna till så mycket om den religion som studeras kan också göra att det blir lättare att inta utifrånperspektivet vilket ju är en förutsättning för religionskunskapsämnet. Jag säger ofta ”såhär kan en hindu tro” eller ”det här är ett sätt att tolka”. ”Vi lär oss om religioner, inte vad som är rätt religion”.

erfarenheter utgångspunkt för diskussion och kunskap. Precis som Jackson också lyfter fram i sin tolkande ansats behöver även individuella erfarenheter av religion komma fram i undervisningen. Jag visar ofta filmer eller använder artiklar där enskilda religiösa uttolkare kommer till tals. Ett problem som jag uppmärksammat när det gäller utbildningsprogram som finns att tillgå är att de ofta representerar de mest extrema tolkningarna av religiösa uttryck. Har eleverna inte verktyg för att förstå olika religiösa uttryck av religion, dvs olika representationer, med ett utifrånperspektiv, kan det upplevas som konstigt och knäppt och istället få motsatt effekt och skapa avstånd istället för förståelse. Samtidigt kan filmer hjälpa till att få just det individuella perspektivet och därmed lättare till identifikation och förståelse. Detta kan också åstadkommas med möten med människor som positionerar sig religiöst. Min erfarenhet är att det är lättare när representanter kommer till klassrummet än att åka på ett studiebesök. Sedan är min erfarenhet att det i dessa grupper är en stor tillgång att ha eleverna själva som resurs. När vi studerade buddhismen senast fanns två elever med ursprung i Thailand i gruppen som kunde förklara hur det är att leva som munk och hur det är i ett buddhistkloster. Här fick vi en närhet och de andra eleverna ställde många och ganska närgångna frågor som de kanske inte skulle ställa till en företrädare för religionen som de inte känner. Framför allt är det en nyfikenhet och fascination för något nytt som väcks hos eleverna, men inte sällan även igenkännande: ”Sådär gör vi också!” Att därifrån diskutera varför man gör si eller så gör att det förenande syftet med religionskunskapsundervisningen är lätt att uppnå med nyanlända elever.

Att ta tillvara elevernas egna erfarenheter i undervisningen Enligt Jackson är ett syfte med religionsundervisningen att skapa möjlighet för eleverna att omvärdera sin egen utgångspunkt. Om elever är medvetna om att de har med sig sin egen livsåskådning i mötet med olika livsåskådningar och föreställningar kan detta leda till omvärdering både i form av en eventuellt ändrad uppfattning, nyansering och fördjupning av den tidigare föreställningen. På så sätt blir den egna livsåskådningen en tillgång i religionskunskapsundervisningen istället för en belastning då vi aldrig kan nollställa oss i mötet med olika religioner och livsåskådningar. I Carina Holmqvist Lidhs licentiatuppsats, Representera och bli representerad: Elever med religiös positionering talar om skolans religionsundervisning. (2016), framkommer det att många elever som positionerar sig religiöst tycker att det är besvärande att representera sin egen religion i klassrummet samtidigt som de ofta inte känner igen sig i skolans religionskunskapsundervisning som uppfattas som alltför inriktad på historia och praktik. Även om undervisningen enligt styrdokumenten syftar till att vara förenande kan den istället skapa avstånd och bli exkluderande. Här har jag en annan erfarenhet från min undervisning på SPRI, nämligen att eleverna vill vara representanter för sin livsåskådning och då inte bara den religiösa. Jag är ändå alltid tydlig med att eleven själv väljer vad som ska berättas och diskuteras. Ofta blir elevernas egna

Vikten av att arbeta med ämnesspecifika begrepp För min undervisning i religionskunskap har alltså fokus flyttats från styrdokument, mål och kunskapskrav till att starta i vad det innebär att studera ämnet religionskunskap. Det är själva upplägget av ämnet jag fokuserar på, inte vilket läromedel jag ska använda eller

vad eleverna ska producera för att jag ska kunna göra bedömningar av deras kunskaper efter kunskapskraven. Visst har jag prov och läxförhör, men när eleverna har kommit så långt att det kan bli fråga om betygssättning blir det ett nytt upplägg som är direkt relaterat till mål och kunskapskrav i kursplanen. Att de är redo att läsa mot betyg tycker jag mig märka beroende på vilka frågor de ställer, vilka jämförelser de kan göra och så vidare. Slutexaminationen har jag haft i seminarieform men kursen fortsätter för de allra flesta elever i flera år. Det allra bästa har varit när jag har tillgång till en studiehandledare på elevernas modersmål och deras lärare i svenska som andraspråk. På så vis kan jag koncentrera mig på ämnesinnehållet och de andra lärarna kan använda texter och stoff från religionskunskapen för att arbeta med svenska språket. Begrepp som jag upplever måste förberedas och arbetas med mycket ingående innan själva religionsstudierna är undervisning om normer, regler och lagar och inte minst mänskliga rättigheter. Om eleverna är väl bekanta med dessa begrepp blir det enklare att visa på olika perspektiv av religion. Frågor som vi diskuterar är: Vilka religiösa normer finns? Vad händer när en religiös norm bryter mot ett lands lagar eller mänskliga rättigheter? Vad är en religiös norm och vad är tradition? Vad är tro och vad är vetenskap? Jag försöker undvika ordet religion och pratar hellre om livsåskådningar. Alla människor har en livsåskådning, det vill säga ett sätt att se på sitt eget liv, och för ganska många är denna religiös. Här ryms också ansatsen att se på religioner, inte som en islam eller en kristendom, utan som många islamer eller många kristendomar exempelvis. Detta för att visa på skillnader inom religionerna och på olika tolkningarna av tro. Jag uppfattar inte Robert Jacksons ansats som en metod eller filosofi att anamma för all religionskunskapsundervisning, utan som en uppsättning didaktiska verktyg att använda för förståelse av religiöst språkbruk och utövande. Detta i relation till kursplanen där svensk religionskunskapsundervisning, likt brittisk, är förenande och icke-konfessionell. Den tolkande ansatsen är användbar i klassrum med både troende och icke-troende elever. Målet om förenande och förståelse är det som är lättast att uppnå med

denna som utgångspunkt. Syftet för mina nyanlända elever är dessutom att komma vidare i sina studier och att tillägna sig ett skolspråk. Den tolkande ansatsen hjälper eleverna att utgå från sin egen livstolkning men också att få förståelse av nya begrepp. Min erfarenhet är att ansatsen lämpar sig mycket väl i ett klassrum med nyanlända elever där den inre variationen av olika religioner är stor och att mötet mellan dessa livsåskådningar blir synnerligen fruktsamma.

Text: Camilla Carlberg gymnasielärare i religionskunskap

Kristen tradition i relation till sexualitet - hur kan elever få en mer nyanserad bild av variationen av uppfattningar inom en och samma lära?

I Gy2011 ändrades ämnesplanen för religionskunskap och ett nytt centralt innehåll lades till. Eleverna skulle få kunskap om religion i relation till kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och sexualitet. Gymnasielärarna Emma Sandberg Andrasko på Globala gymnasiet och Hanna Ericsson på Tullinge Gymnasium tyckte att detta var ett spännande och utmanande tillägg. De genomförde ett FOU-projekt där de ville testa om det gick att få nyanserade elevsamtal om kristendom och homosexualitet.

Vi har genom skapandet av ett kort undervisningsmoment i kursen Religionskunskap 1 på gymnasiet försökt få eleverna att förstå den variation av uppfattningar som ryms i synen på homosexualitet inom en och samma religion, och i detta fall handlade det om protestantiska tolkningar. Vår första utgångspunkt var lärarens perspektiv och hur vi skulle kunna ge eleverna tydligare och bättre förutsättningar för att förstå hur religion påverkar uppfattningar om sexualitet. Robert Jackson, professor i religionsdidaktik, och hans tolkande ansats1 erbjöd användbara redskap. Sexualitet är inte en central del i en religions lära, men religioner och livsåskådningar har alltid skapat normer kring relationer och sexualitet. Jacksons tolkande ansats erbjuder verktyg för att förstå att religion är i ständigt samspel med det omgivande samhället. Vi har utgått från hans begrepp representation, tolkning och reflexivitet när vi har skapat undervisningsupplägget. Med begreppet reflexivitet menar Jackson att ens egna livstolkningar och erfarenheter alltid påverkar det som studeras och eleverna behöver bli medvetna om att vi ser världen genom våra egna färgade glasögon. Jackson menar vidare att i och med detta måste kritik av metod och källor vara en del av religionskunskapsundervisningen.

Emma och Hannas huvudfråga är Hur kan undervisning designas för att möjliggöra reflekterande elevsamtal om protestantism och homosexualitet? Genom att koppla ihop bibelläsning med olika bibelsyn vill de hjälpa eleverna att eleverna att förstå hur olika tolkningar kan göras. Foto: Emma Sandberg Andrasko

Att utgå från det reflexiva i ämnet religion och sexualitet skulle kunna ge eleverna möjlighet att få syn på hur identitet skapas och formas i förhållande till sig självt, något som Jackson menar är en förutsättning för lärande och för att få nya perspektiv. Med begreppet representation syftar Jackson på olika bilder av en religiös tradition. För att eleverna ska förstå variationen inom en och samma lära blir det viktigt att eleverna får möta olika representationer som har olika syn på religion och sexualitet. Jacksons begrepp tolkning innebär att för att förstå ett religiöst uttryck bör en pendling ske mellan den religiösa traditionen, gruppen och individen. Det finns en lära som majoritetsreligionen utgår ifrån och denna tolkas via de grupptillhörigheter som individen ingår i. Gruppen kan vara det land individerna lever i, eller en grupp i ett samhälle, ner till inriktnings-,

församlings- och familjenivå. Grupper går in i varandra och ibland överskuggar gruppidentifikationen religionsidentifikationen. Tolkning av majoritetsreligionen sker på alla dessa nivåer och Jackson menar att kontexten är avgörande för det religiösa uttrycket. Jacksons begrepp representation och tolkning hjälper oss som lärare att få eleverna att sortera, ordna och dra slutsatser kring hur olika religiösa uttryck uppstår. Som vi redan nämnt är oftast inte sexualitet en del av religioners centrala lärosatser men religioner verkar ändå påverka normer kring sexualitet. Ett upplägg utifrån Jacksons begrepp tror vi kan få eleverna att bättre förstå olika representationers tolkningar av sexualitet. Vi valde att arbeta med religionen kristendom och avgränsade oss till protestantiska tolkningar av homosexualitet, och hur dessa görs med hjälp av bibeltexter.

I undervisningsupplägget fick eleverna skriva om sin egen uppfattning om hur de trodde att kristendom i Sverige ser på homosexualitet, läsa bibelcitat och andra texter om olika sätt att förena protestantisk tolkning av kristendom och homosexualitet och avslutningsvis diskutera i grupp med hjälp av frågor som lärarna formulerat. Diskussionsfrågorna har sin grund i en tolkande ansats. Foto: Joakim Loqvist.

Vår huvudfråga var: hur kan undervisning designas för att möjliggöra reflekterande elevsamtal om protestantism och homosexualitet? Undervisningen genomfördes i fyra klasser från två olika gymnasieskolor i Botkyrka och Stockholm. Samtliga klasser gick tredje året på naturvetenskapligt program och läste kursen Religionskunskap 1.

protestantism och var exempel på hur det inom samma religion fanns olika syn på homosexualitet. Dessutom fick eleverna läsa ett antal bibelcitat som ofta tas upp i relation till homosexualitet. Anledningen till att vi ville att eleverna skulle svara på dessa frågor och läsa textutdragen var dels att eleverna skulle få syn på sin egen uppfattning, dels att materialet kunde bekräfta, dementera eller nyansera den bild de hade.

Lektion 1

Lektion 2

Momentet inleddes med att eleverna fick reflektera kring några frågor på ett personligt plan. Frågorna handlade om elevernas uppfattning om hur de trodde att kristendomen i Sverige såg på homosexualitet samt hur de själva såg på homosexualitet. Detta för att eleverna sedan skulle vara mer mottagliga och öppna för att revidera eller komplettera sin bild. I nästa steg fick eleverna i uppgift att läsa ett antal texter som behandlar kristendom och olika syn på homosexualitet i Sverige. Texterna företrädde olika representationer av

Steg 1: Föreläsning om olika bibelsyn (fundamentalistisk, existentiell och kontextuell) inom kristendom under ca 20 min. Syftet med föreläsningen var att eleverna skulle se att det finns olika sätt att läsa bibeln på och att de olika representationerna innebär olika tolkningar av texterna och därmed ger upphov till olika variationer inom samma religion. Med detta hoppades vi fånga in Jacksons begrepp tolkning (individ-grupp-lära).

Steg 2: Eleverna fick sitta i grupper och diskutera några frågor som knöt an till det de har läst och till föreläsningen. Frågorna var konstruerade utifrån Jacksons begrepp. Följande frågor diskuterades: Vilka olika bibelsyn hittar ni i materialet? Hur kan ni se det? (Denna fråga checkar av att eleverna har förstått föreläsningens innehåll och att de kan identifiera olika bibelsyn i det inlästa materialet). Hur kan olika syn på homosexualitet motiveras utifrån bibelcitaten? (Här hoppas vi att eleverna ska reflektera över och dra slutsatser kring Jacksons begrepp tolkning och variation). Vilka olika orsaker kan ligga bakom de olika personernas tolkningar? (Här vill vi att eleverna ska få syn på det som Jackson kallar för en pendling mellan lära-individ-grupp och samhälle för att dra slutsatser kring begreppet tolkning. Även representation kommer in i detta.) Vilka konsekvenser får olika bibelsyn för religionen kristendom? (Här vill vi att eleverna ska kunna lyfta blicken och tillämpa sina kunskaper i ett nytt perspektiv nämligen på kristendom i stort och religioner i allmänhet). Kan dessa personer sägas vara representativa för kristendom i stort? Ja/nej motivera era svar. (Här vill vi att eleverna ska återknyta till kristendom och homosexualitet med hjälp av sina nya kunskaper om hur olika tolkningar inom religion skapas och förhoppningsvis kunna göra nya egna reflektioner). Hur reagerade du när du läste de olika texterna? (Enligt Jackson kan en endast anamma ny kunskap när kunskapen filtreras genom ens egen livstolkning och denna fråga syftar till att låta eleverna reflektera över sin nya kunskap gentemot sig själv). Har din bild av kristendom och homosexualitet förändrats? Ja, nej, motivera ditt svar. (Fortsatt reflektion kring det egna lärandet och den egna livstolkningen). Steg 3: Avslutande gemensam reflektion: Vi lyfte några av frågorna som vi märkte att det blev mycket diskussion kring och försökte hjälpa eleverna med metareflekterande genom att koppla till Jacksons begrepp. Detta blev den avslutande delen av lektionen som syftade till att “knyta ihop säcken” samt att läraren fick en möjlighet att tillsammans med eleverna poängtera

det som var de viktiga lärdomarna av det studerade. Genomsnittlig tidsåtgång till avslutningen var ca 15 minuter.

Datainsamling och analys För att kunna testa om det gick att få reflekterande och nyanserade elevsamtal kring den variation uppfattningar gentemot homosexualitet som finns inom en och samma religion samlade vi in data. Vi spelade in när eleverna diskuterade frågorna med hjälp av ljudupptagningar. Slutligen valdes fyra gruppdiskussioner från vardera skola ut. Urvalet styrdes av om eleverna

Olika protestantiska tolkningar av homosexualitet • Hemsida av Lars Arnell, homosexuell präst i Svenska Kyrkan http://web.comhem.se/kristenhomo/ • Ett radioprogram om en präst i Svenska kyrkan som själv är homosexuell men som vägrar viga homosexuella: http://sverigesradio.se/sida/gruppsida.aspx?programid=3381&grupp=20872&artikel=5 819026 • En artikel om biskop Eva Brunne (Svenska kyrkan) som är homosexuell: http://www. aftonbladet.se/nyheter/article12103195.ab • En debattartikel underskriven av 22 pingstpastorer från Pingströrelsen som anser att homosexualitet inte går ihop med kristendom: http://www.dagen.se/debatt/bibeln-tydlig-om-homosexualitet-1.349464 • Brobyggarna, som är en fri, evangelikal församling som anser att homosexualitet är en synd: http://www.brobyggarna.org/367.homosexuella.html • En utskrift av ett anförande som hölls av Stefan Albinsson om Bibeln och homosexualitet. Vid församlingsmöte för Norrmalms baptistförsamling den 27 september 2009.

reflekterade över olika representationer och använde tolkningsverktygen från en tolkande ansats, dvs individ - grupp - lära. Vi letade också efter utsagor som tydde på omtolkningar av deras egen uppfattning av religionen. Vi försökte också hitta utsagor som var kritiska till det urval av texter som vi hade gjort.

i gruppen som uttolkaren tillhör. De menar att om en uttolkare av religionen är positivt inställd till homosexuella så kan det resultera i att andra också blir positivt inställda och vice versa: Diskussion 1 elev A ”Eva Brunne..” elev B “ja, men hon var ju väldigt så hära..” elev C “Ja, men hon var ju öppen...det stod ju vad hon tyckte om homosexuellas roll i kyrkan.” (pratar i munnen på varandra) elev D “hon beskrev ju konsekvenser när hon typ eeh när dom vigde henne..för dom sa ju typ så hära..att flera skulle typ inte stötta.” elev B “skulle lämna svenska kyrkan.” elev C “men samtidigt så stod det att hon fick stöd av väldigt många också.” elev B “alltså jag tror alla de här beror väldigt mycket på samhället och dom man...liksom familjen.” elev C “typ folk på individnivå.” elev B ”att man måste acceptera sig själv...att hon har det modet att liksom...att komma fram.” elev C “ta den platsen typ.”

Kategori 1: Individ-grupp-Lära Gruppdiskussionerna kategoriserades i två kategorier skapade ur Jacksons begreppsapparat. Den första kategorin relaterar till den del av tolkningsprocessen där eleverna gör en pendling mellan individ-grupp-lära för att förstå ett religiöst uttryck. För eleven gäller det att bli medveten om att det inte finns “en kristendom”, utan att det istället finns en majoritetslära som individen, gruppen och samhället förhåller sig till. I flera av elevernas gruppdiskussioner fann vi att de reflekterade över detta förhållande. Främst fann vi exempel på hur eleverna reflekterade över hur olika tolkningar uppstår. I följande gruppdiskussion reflekterar eleverna kring biskop Eva Brunne. I gruppdiskussionen kan vi se hur eleverna reflekterar över hur en representant för religionen påverkar vad som blir en majoritetstolkning av läran. Detta påverkar då andra människor som ingår

Eleverna funderar över Eva Brunnes ställning som biskop i svenska kyrkan och att hon därmed har en

Lektionsupplägg

Innehåll

Syfte

Robert Jacksons begrepp:

Förförståelse:

Elever fick reflektera över sin egen syn på kristendom och sexualitet

Att förstå att vi alla är präglade av vår kontext och de erfarenheter som vi har.

Reflexivitet Tolkning

Lektion 1:

Läsa bibelcitat som brukar hänvisas till då det gäller diskussionen kristendom och homosexualitet samt läsa olika protestantiska tolkningar av detta.

Att läsa något ur bibeln för att förstå vilka citat som brukar tas upp i denna diskussion. Att få syn på den variation av tolkningar som finns inom en och samma lära.

Representation

Lektion 2

Kort föreläsning om kristna urkunder och framförallt om bibelsyn. Diskussionsfrågor i grupp. Gemensam sammanfattning av vad vi fick syn på.

Att förstå att alla personer gör Tolkning tolkningar utifrån hur de läser Reflexivitet bibeln. Att de olika representationerna är präglade av grupper - samhället och så vidare.

särställning som representant och uttolkare av läran. Det faktum att hon kommer ut som homosexuell biskop påverkar då de troende. Eleverna visar här förståelse för att det hela tiden sker en pendling mellan individen-gruppen och samhället. På så sätt visar de att de har förstått att religioner inte är endimensionella, att olika tolkningar av en religion blir till dels genom religionens officiella uttolkare, exempelvis biskopar, dels också genom de olika grupper (församlingar) och individer som tillhör den religiösa traditionen. Det är förstås svårt att avgöra om det är vårt upplägg som fått eleverna att förstå dessa sammanhang, men att få ta del av flera olika representationers tolkningar inom en och samma lära borde göra det enklare för eleverna att förstå komplexiteten och nyanserna. Vi tror också att i och med att eleverna har uppmuntrats att tänka utifrån reflexivitet - det vill säga att alla människor är påverkade utifrån sin kontext och sina erfarenheter - har de blivit mer benägna att förstå religiösa uttryck som del av olika gruppers processer. I följande exempel reflekterar eleverna generellt kring hur religion och samhälle på olika sätt hänger ihop och visar också hur individ-grupp-lära och samhälle hänger ihop.

Eleverna funderar över hur samhällets normer påverkar de religiösa uttrycken och de visar på förståelse för att det är samspel mellan dem, det vill säga en pendling.

Kategori 2: Reflexivitet i förhållande till representation Den andra kategorin relaterar till begreppet reflexivitet. Jackson menar att vi vare sig vi vill det eller inte relaterar det vi möter till vår egen livstolkning och tolkar det vi möter utifrån våra “färgade glasögon”. Han säger att elever bör bli medvetna om detta för att eventuellt få nya insikter och kunskaper. I citatet nedan reflekterar eleven över sitt eget “jag” i förhållande till det som representerar religionen. Detta visar hur eleven försöker förstå genom att filtrera de olika representationerna av religionen genom sin egen livstolkning: elev 4 “Jag är så inrotad i min uppfattning att kyrkan är inkluderande och välkomnande (gentemot homosexuella, red anm) och sådär så det var spännande att få en ny syn på det. Det är det som jag tolkar min tro utifrån”.

elev K “men sen är det ju ganska intressant om man tittar på kyrkan idag så är det ju många homosexuella inom religiösa grupper, men att dom egentligen som X pratade om, ja man måste anpassa sig till kollektivet liksom, den kollektiva synen på..ja homosexualitet, att det kan va en... vad skulle jag säga nu då... ja, men att man är i en stor grupp, där man är emot homosexualitet, men man accepterar individen och dom homosexuella i den stora gruppen liksom….det är också intressant hur man kan bara, ja, bortse från det då” elev L “Det kan ju ha det här med omgivningen...vad omgivningen har för syn..om man kanske har växt upp i en familj som haft en väldigt så hära.” (elev K) -”öppen syn, liberal typ.” (elev L)”Ja , men väldigt fundamentalistisk syn, så kanske det inte är så troligt att man själv har liksom är väldigt öppen och tolkar det fritt….eller ja, beroende på vilken kyrka man går i, kanske eller. Så sådana faktorer kan ju påverka.”

I citatet syns tydligt att eleven relaterar till egna erfarenheter av vad den uppfattar brukar representera kristendomen i Sverige i förhållande till homosexualitet. Här har eleven stött på något nytt som den inte tidigare känner igen. Detta visar på att elever har behovet av att spegla nya kunskaper mot sig själva och sin livstolkning för att tillgodogöra sig nya insikter. Jackson menar också att det i begreppet reflexivitet ingår att lärare och elever förhåller sig kritiska till de källor och metoder som får representera religionen i klassrummet vilket vi också såg exempel på i följand citat där en elev reflekterar kring urvalet:

Material som eleverna fick ta del av: Bibelcitat ur Bibel 2000. Ur Gamla Testamentet: 3 Mosebok 18:22, 3 Mosebok 20:13. Ur Nya Testamentet: Romarbrevet 1:2627 Korinthierbrevet 6:9, 1 Timotheus 1:8-10. Foto: Emma Sandberg Andrasko

på en djupare förståelse för vad som kan anses representativt när hen säger att “det blir ju representativt oavsett om det är det eller inte”. Här kan en se att eleven förstår att det finns en mängd olika representationer inom en och samma religion som alla kan sägas vara representativa på ett sätt, samtidigt som de inte kan sägas vara representativa för alla. Vad eleven visar är att det egentligen inte finns någon tolkning som kan sägas vara religionens generella ståndpunkt i frågan utan att det varierar.

elev 10 “Det blir ju representativt oavsett om det är det eller inte men det kanske inte är det - av de källor vi läste så fanns det ju till exempel få som sa ‘nej, men jag hittar dom här och dom här och dom här bevisen i bibeln för att homosexualitet är rätt’ utan det vi läste var väl mest liksom kritiska tolkningar.”

Slutsatser och lärdomar

I detta citat ser vi att eleven menar att urvalet är ensidigt. Eleven säger att de mest har fått läsa om kritiska tolkningar av kristendom i relation till homosexualitet och förhåller sig undrande till det. Eleven visar också

En första huvudsaklig och viktig slutsats som vi har dragit av denna studie är att undervisning utifrån

Robert Jacksons begrepp kan möjliggöra för eleverna att reflektera kring hur religion och samhälle samspelar och påverkar varandra. Tidigare har religionsämnet inte lika tydligt behandlat religiösa uttryck och tolkningar i ett intersektionellt perspektiv. Som exempel kan studium av världsreligionerna tas. När undervisning kring dessa har skett har jämförandet av fenomen satts i fokus, exempelvis jämförelse av gudsbild, människosyn, högtider och traditioner. Alla människor har inte en gudsbild och därmed behöver inte eleven reflektera det genom sig själv på samma sätt vilket gör att det studerade fenomenet har ett större avstånd till eleven själv. I det nya kunskapsområde som vi tidigare nämnt så är sexualitet en viktig grund för studiet av religion. I och med att alla människor har en sexualitet och kan och måste relatera till den så måste eleven reflektera kunskapen via sig själv. Därför menar vi att Jacksons modell blir särskilt användbar för läraren när hen ska planera ett sådant moment. Ytterligare en anledning som gör begreppsapparaten användbar är att religion i relation till sexualitet oundvikligen handlar om ett samspel mellan majoritetslära, omgivande samhälle och de troende individerna. Med detta menar vi att religion och samhälle speglar varandra och som exempel kan ges att vi i Sverige har en homosexuell biskop, något som fortfarande är otänkbart i många andra protestantiska länder. I elevernas diskussioner kunde vi tydligt se att detta var något de reflekterade över. Själva pendlingen mellan individ-grupp-lära och samhälle är ett uttryck för hur religion och samhälle verkar i ett samspel och detta fick eleverna syn på genom undervisningen. När vi planerade upplägget tänkte vi oss att det mest naturliga var att utgå ifrån protestantismen i Sverige och olika representationer av den. I efterhand har vi dock kommit fram till att vi lika gärna skulle ha kunnat välja representationer från andra kristna grenar såsom katolicism eller ortodoxa samfund. Anledningen är dels att eleverna skulle kunna få en bredare bild, dels att det kanske skulle vara mer spännande för dem. I urvalet av bibelcitaten valde vi dem som oftast omnämns i relation till homosexualitet, vilka alla direkt anses beröra homosexualitet. Alla representanterna kopplar sin tolkning av homosexualitet till dessa bibelcitat. Några elever samtalade om att de enbart fick läsa “kritiska” bibelcitat i förhållande till homosexualitet. Vi tolkar det som att eleven funderar kring om det finns ett annat

urval som kanske skulle kunna visa på en annan möjlig tolkning kring homosexualitet i Bibeln. Något vi har tänkt kring själva utformningen av vårt upplägg som hade kunnat förbättras är att eleverna tydligare hade fått möjlighet att återknyta till sig själva efter avslutad gruppdiskussion. Det hade funnits en poäng i att eleverna exempelvis hade fått återgå till de ursprungliga reflektionsfrågorna för att se om deras uppfattning om protestantism och homosexualitet hade kompletterats eller förändrats. Här hade vi behövt utveckla ett tydligare steg för att vägleda eleverna i en metareflektion. Detta för att få syn på sig själva i det studerade. En å ena sidan utmaning med användandet av Jacksons modell är att det kan vara svårt för eleverna att förstå att det inte finns exempelvis en Kristendom, och å andra sidan att det finns en risk att pendeln slår över åt andra hållet och att eleverna istället tror att allt är relativt. Alltså att det inte finns en majoritetslära, bara individuella tolkningar av en lära. För läraren är det en utmaning att få eleverna att förstå att en religion varken är hårt sammanhållen eller enbart individuellt tolkad.

Text: Emma Sandberg Andrasko, Hanna Ericsson gymnasielärare i religionskunskap

Noter 1. Jackson, Robert, “Religious Education - an interpretive approach”, 2002, London. Referenser: Jackson, Robert, “Religious Education - an interpretive approach”, 2002, London. Gy2011, Ämnesplan för Religionskunskap 1, http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/rel?tos=gy&subjectCode=REL&lang=sv “Sex- och samlevnadsundervisning i gymnasieskolan”, Skolverket, 2013, s.65.

Religionsklassrummet som en fredad zon Robert Jackson har på Europarådets uppdrag skrivit boken Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious worldviews in intercultural education (2014).

kompetens och förståelse i pluralistiska samhällen och i denna bok sammanställs internationell religionsdidaktisk forskning runt respektive tema. Med utgångspunkt i boken håller Europeiska Wegerlandscentret i Oslo på att arbeta fram en lärarmodul där varje tema i boken utgör ett avsnitt. Dr Kevin O’Grady från University of Warwick ger bakgrund och syfte till denna modul och belyser närmare ett av dessa teman vilket han kallar för Safe space (fredad zon). Med detta menas hur lärare kan skapa trygga klassrum där eleverna respekterar varandra och är inlyssnande och där de känner att olikheter kan samexistera. Att skapa en sådan klassrumsatmosfär är en viktig förutsättning för att skapa möjligheter för reflexivitet och omvärdering. Boken Signposts, och så småningom modulen som är under utarbetning, ger religionskunskapslärare riktlinjer för hur sådana klassrum kan skapas.

Syftet med den boken (som nu även finns på svenska) är att stödja en implementering av religions- och livsåskådningsdimensionen i interkulturell utbildning i medlemsländerna. Boken tar upp sju centrala teman som anses vara viktiga för att skapa interkulturell

I boken Signposts som på svenska heter Vägvisare – Program och praktik för undervisning om religioner och icke-religiösa livsåskådningar i interkulturell utbildning behandlar sju teman som från utbildningssammanhang i Europarådets medlemsländer ansetts vara problematiska när det gäller religionskunskapsämnet i relation till interkulturell utbildning. Dessa teman är 1. Terminologi inom undervisning om religion och livsåskådningar, 2. Kompetens och didaktik för att förstå religioner, 3. Klassrummet som fredad zon (Safe space), 4. Representationer av religioner i media, 5. Icke-religiösa övertygelser och livsåskådningar, 6. Mänskliga rättigheter, 7. Kontakter mellan skolan, organisationer och det omgivande samhället (till exempel studiebesök). I boken sammanställs religionsdidaktisk forskning som finns om respektive tema och utifrån denna presenteras rekommendationer. Varje tema utgör ett kapitel.

of Europe and the Norwegian authorities to bridge the gap between policy and practice. As we will see later in this article, the EWC has been working on a project designed to transform Signposts into a practical teacher training module.

The book Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious worldviews in intercultural education (Jackson 2014) is a detailed, but concise, summary of Council of Europe initiatives on the dimension of religions and non-religious convictions within intercultural education. The main purpose of the book is to help implementation of the Council of Europe Recommendation CM/Rec (2008) 12 in the member countries. Signposts also includes reference to a range of relevant academic research. It has been written on behalf of the Recommendation’s Joint Implementation Group by Professor Robert Jackson, a leading expert who has been involved with all of the Council of Europe’s projects on religious diversity and education since 2002, including the setting-up of the European Wergeland Centre (EWC) in Oslo. The EWC, a centre for education for democratic citizenship, human rights and intercultural awareness, was created by the Council

Seven central themes The themes addressed in Signposts grow out of Recommendation CM/Rec (2008). The Recommendation argues that an understanding of cultural diversity must include attention to the role of religions and non-religious convictions in society, though the approach is flexible, in order to allow building on existing good practice and taking national and local contexts into account. Before 2002 the Council of Europe had no educational projects focusing on religion. However,

Ett tema som behandlas i boken Vägvisare (Signposts) är Klassrummet som fredad zon. Det syftar på ett klassrumsklimat där unga människor känner sig fria och upplever möjlighet att diskutera och tillsammans dela med sig av sina uppfattningar, och där grundläggande regler av att lyssna på och respektera varandra följs. Läraren bör därför vara icke-dömande och opartisk, vara tydlig med de grundläggande reglerna och känna sig bekväm med att olika åsikter och konfrontationer uppkommer men att dialogen ändå sker under ordnade former. Några andra punkter som relaterar till just religionskunskapsklassrummet som en fredad zon och som diskuteras i kapitel 5 i Vägvisare är: • att lärarens ämneskunskap spelar stor roll för klassrumsinteraktionen kring religion och värderingar. Välinsatta lärare visar större förmåga att hantera elevers inlägg (von der Lippe 2010 via Vägvisare s 50). • att elever gärna vill undvika konflikter: en del religiöst engagerade elever känner sig utsatta. • att de flesta elever gärna vill att offentligt finansierad skola skall vara en plats där man lär sig om olika religioner/livsåskådningar hellre än för undervisning in i en särskild religion/livsåskådning (Jackson 2012b: 7-8 via Vägvisare s 50). • att läraren behöver hjälpa eleverna att “packa upp” sina svar, hellre än att bara bekräfta dem; annars uppfattar eleverna att ett “tillfredsställande svar” redan givits. (Schihalejev 2009: 287 via Vägvisare s 51). • att “distans”– att diskutera frågor på lagom avstånd från elevers personliga erfarenheter – initialt kan vara ett gynnsamt sätt att bygga upp en trygg stämning där elever efter hand förmår att utgå mera direkt från egna erfarenheter (Schihalejev 2010: 164 via Vägvisare s 51).

the expectation being that teachers and their trainers will have read the relevant Signposts chapter before turning to its module section. Following each chapter summary, two or three structured follow-up activities are presented, designed to enable trainers to help teachers to reflect on the chapter for their own practice and to prepare to improve their pedagogy. These activities are varied, including carrying out research into religious diversity in the teachers’ local area, analysing young people’s discourse on religious plurality, elaborating ground rules for the classroom and preparing to communicate school values to parents. The module is suitable for university-based or school-based teacher training. Ideally, all nine sections would be used, but the module is structured so that parts can be selected to address particular needs or time-frames.

there is increasing awareness of religion’s public significance. In the Council of Europe’s approach, education concerning religious and non-religious convictions is closely linked to education for democratic citizenship and human rights. The form of education advocated is distinct from faith nurture, and concerned with understanding of plurality, though it can be complementary with faith nurture. Attitudes and competences are also involved: challenging racism and bigotry, and fostering tolerance. There is a recognition that research, teacher education and resources will have to be developed to these ends. Within these overall guidelines, seven central themes are identified: terminology associated with teaching about religions and non-religious convictions, didactics, safe space, the representation of religions in the media, non-religious convictions, human rights and linking schools to communities. Each theme has a chapter in Signposts. Later in the article we will concentrate on safe space, but before that, let us introduce the teacher training module being completed at the EWC.

Safe space and reflexivity Focusing now on safe space as an example of an issue covered in Signposts and the teacher training module, it refers to a classroom atmosphere where young people feel free and able to discuss their views openly together, respecting ground rules about listening to and respecting others. Teachers should therefore be non-judgmental and unbiased, clear on ground rules for participation and comfortable with difference or conflict so that dialogue is civilised. Safe space is therefore viewed as basic to teaching within a framework of democracy and human rights. Democracy needs engagement, so discussions must relate to young people’s personal lives. The latter point means that safe space is related to reflexivity. Young people are unlikely to engage in discussion of religions or non-religious convictions unless they experience the possibility to clarify their own values or ideas as a part of their study. At the same time, they will not be confident or comfortable enough to express and share their opinions unless the classroom atmosphere is one of trust and co-operation. Differences over religious and non-religious convictions are controversial, but there is evidence that based on the

Teacher training module In 2016, the EWC began to create a teacher training module on the basis of Signposts. At the time of writing, the materials for this module are being finalised and piloting has taken place with teachers in Albania and Greece. The module is intended for use across the 47 member states of the Council of Europe and has been written with adaptability to different national and local contexts in mind. The writing team includes colleagues from Albania, Greece, Norway, Sweden and the UK. The module is organised as follows. Each Signposts chapter from 1 to 9 is briefly summarised into its key points, links to other Council of Europe themes e.g. Competences for Democratic Culture - and personal and professional implications for teachers. (Chapter 10, ”Promoting further discussion and action”, has not been covered in the module, since the module itself is a further action.) The summaries are offered as prompts,

right values, and through repeated practice, teachers can learn to manage controversy in the classroom so that difference is appreciated without spiralling out of control. There is research evidence that young people wish for peaceful co-existence across differences, believe this to be possible and see school education as its likely basis. They want learning to take place in a safe, controlled environment where there are agreed procedures for discussion. They would like school to emphasise processes such as these, rather than being a site of religious instruction (See Jackson 2014, p.50.). The research evidence offers teachers issues to take into account. We will have to be sensitive to the presence of difference around us and its potential to raise controversy. We will have to be committed to safe, peaceful ways of managing controversy and conflicts of views. Our own skills of listening, reflection and reasoning will become even more important. We will have to be ready to teach in ways that enable young people to express their own views and beliefs, expecting them to listen fully and carefully to one another. We will have to be ready to manage discussion of controversial issues, and to recognise - and communicate to young people that agreement or final answers may be unreachable. We will have to challenge young people to express views on controversial material, whilst insisting that they do so sensitively; at the same time, protecting them from insensitive responses from others. The EWC Signposts teacher training module will be a resource to help teachers to develop these and other vital skills. We envisage that it will be available for free download in 2018. Meanwhile, Signposts has been translated into Swedish, and is now available for free download.

Professor Robert Jackson, University of Warwick, har skrivit boken Vägvisare på uppdrag av Europarådet. Det är också han som ligger bakom en tolkande ansats, vilken många skribenter i detta nummer har inspirerats av på olika sätt. Förutom att fungera som analysverktyg för elever/ studenter eller som didaktisk redskap i lärares planering, kan den också vara ett teoretiskt ramverk för religionsdidaktisk forskning. I boken Religious education - an interpretive approach (2004) beskriver han såväl bakgrunden som själva ansatsen i sin helhet. Robert Jackson är även gästprofessor på HSD (Humanistiska och Samhällsvetenskapliga ämnens Didaktik) på Stockholms universitet För den som är intresserad finns boken nu tillgänglig i fulltext på: http://www.theewc.org/content/download/1326/9390/file/RELIGIOUS%20EDUCATION%20an%20interpretative%20approach%20Robert%20 Jackson.pdf

Hjälp till att göra erfarenheten beprövad Vi som arbetar med SO-didaktik hoppas att tidskriften ska engagera, väcka frågor och inspirera den egna undervisningen i SO-ämnena. En förhoppning är att vi tillsammans kan bidra till dels att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund genom att ta del av relevant ämnesdidaktisk forskning som finns, dels att undervisningen ska vila på beprövad erfarenhet. För att en erfarenhet ska bli beprövad så bör den prövas av flera. Om du som läser SO-didaktik inspireras av något undervisningsupplägg som du läser om, så är det av stort värde om du vill genomföra och undersöka detta och skriva en artikel. På så sätt hjälps vi åt att göra erfarenheten beprövad och utveckla undervisningen i SO-ämnena. Självklart är du välkommen att skriva om något i SO-undervisningen som inte har inspirerats av tidskriften också. Du är varmt välkommen att kontakta redaktionen om du har frågor eller idéer till någon artikel som berör något av SO-ämnenas didaktik.

Text: Kevin O´Grady Associate Fellow in the Warwick Religions and Education Research Unit, Centre for Educational Studies, University of Warwick, References: Jackson, R. (2014) Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious worldviews in intercultural education, Strasbourg (Council of Europe Publishing) Klicka här för nedladdning av boken: http://ru.theewc.org/Content/Biblioteka/COE-Steering-documents/ Recommendations/Signposts-Policy-and-practice-for-teaching-about-religions-and-non-religious-world-views-in-intercultural-education

Nästa nummer av SO-didaktik :

Monter i Historiska museets vikingautställning som besöks av många grundskoleelever i Stockholmsområdet någon gång under skoltiden. Vikingautställningen är en av museets populärast delar och den innehållet bland annat stridsredskap, men även tusentals föremål som ger en delvis annan bild av vikingarna - föremål som berättar om vardagssysslor, handel, tro och familjeliv. Vilken roll kan den här typen av utställningar spela i undervisningen och elevernas lärande? Foto: Patrik Johansson

Nummer 5 av SO-didaktik kommer ut våren 2018 med ett fokus på lärande och SO-undervisning utanför skolan, bland annat kopplat till materialitet, eller till platser, i form av studiebesök, exkursioner, musei- besök eller arbete med artefakter. Numret innehåller bland annat artiklar om studiebesök, dels besök på platser för religionsutövning som en del av religionskunskapsundervisningen dels besök i historie-

undervisningen på platser för nazismens brott i form av koncentrations- och utrotningsläger. Ett annat tema är att arbeta med arkeologiska artefakter som källor i en historielaboration, och en artikel behandlar frågan om vad det innebär att kunna göra maktanalyser i samhällskunskap. Vi hoppas också få med någon artikel som erbjuder internationella perspektiv och utblickar i frågan om materialitet i skolan. 61

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar av lärare, forskare och andra kunniga inom området. De digitala publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Blogg: pedagogblogg.stockholm.se/so-didaktik-i-centrum/ Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0