SO-didaktik Nr 15 2025

SO-didaktik

En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap

SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik

E-post: so-didaktik@globala.se

Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik

Hemsida: www.so-didaktik.se

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

Redigering: Maria Johansson & Ulrik Holmberg

Omslag: Joan Miró ”Le Géant”, 1938

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9Z8efMKQv-9Qy51/view ISSN 2002-4525

” ... en undervisning som visar eleverna världen ...”

De samhällsorienterande ämnena tar sig an världen vi lever i från lite olika utgångspunkter – utgångspunkter som hur vi ordnat världen politiskt, religiöst och ekonomiskt, men också hur detta har sett ut vid olika tidpunkter och platser. Skolämnena historia, geografi, religionskunskap och samhällskunskap har dessutom som mål att skapa aktiva och ansvarstagande medborgare som arbetar för en hållbar utveckling med förståelse för olika livshållningar. Det är som bekant verkligt svårt att åstadkomma verkliga förändringar i den verkliga världen. Men, här behövs SO-undervisningen för att visa eleverna världen och få dem att växa och se möjligheter. Det är det som är det yttersta målet med det förstärkta bildningsuppdraget i de nya styrdokumenten (Lgr 22 och Lgy 25). För SO-ämnena handlar om en undervisning som visar på alla de lager och nyanser som samhällsfenomen har eller annorlunda uttryckt – världens komplexitet. Detta, komplexitet, är temat för det här numret av SO-didaktik. En sådan undervisning kan organiseras på många olika sätt, vilket vi får prov på genom de olika bidragen i detta temanummer.

Nummer 15 innehåller åtta artiklar i ämnena religionskunskap, historia och samhällskunskap, men också, en artikel i filosofi. Religionskunskapsämnet behandlas i två artiklar som båda visar hur läraren kan arbeta för att låsa upp fler dimensioner - variation inom och mellan religioner med utgångspunkt i individers tro (Viking, s. 8-18) och olika metodologiska angreppssätt för eleverna att närma sig religionsstudier på (Andersland och Onarheim, s. 20-27). Den sistnämnda artikeln är skriven av lärare och lärarutbildare i Norge och är därmed på norska. För den läsare som önskar en svensk översättning hänvisar vi till vår hemsida www.so-didak-

tik.se. Historieämnet representeras i tre artiklar, som behandlar hur läraren kan öppna fler lager och nyanser för att komma längre i förståelsen av det förflutna. Det handlar om att historiska aktörer inte är entydiga (Finnson, s. 38-48), och det handlar om att en historisk period kan ha olika innebörd för olika grupper och även för oss idag (Gurestam, s. 50-58). Vidare introduceras historiemedvetande som överordnat begrepp för historieundervisningen, där författaren diskuterar värdet av att våga dröja i det komplexa - att se att såväl kognitiva operationer som känslor och erfarenheter är en del av att lära sig historia (Nordgren, s. 28-37). De två artiklar som tar utgångspunkt i samhällskunskapsämnet visar båda hur undervisningen, genom diagram och modeller, kan hjälpa elever att se mönster vilket i sin tur fördjupar förståelsen av de komplexa fenomen som studeras. Den första studien utgår från en genomförd lektion (Carlberg och Juthberg, s. 60-68) och den andra från en läroboksstudie (Larsson och Strandberg, s. 70-77). Slutligen behandlas i artikeln om filosofiundervisning hur lärare kan organisera samtal där tilltro sätts till elevernas process för att gå på djupet i det mångbottnade (Nyberg och Salinas, s. 78-87).

Vi hoppas och tror att dessa åtta artiklar ska vara inspirerande till att skapa en undervisning som tar sig an världens komplexitet.

Ulrik Holmberg och Maria Johansson

Maria Johansson och Ulrik Holmberg

Innehåll

6

8

Krönika:

Lager och nyanser av komplexitet

Sofia Viking lärare i religionskunskap, Polhemskolan, Lund

Upplevelse inifrån och utifrån

- Sofia Viking presenterar ett upplägg med karaktärer i religionskunskap. Upplägget är utvecklat för att synliggöra mångfald och variation.

19

20

AI - SO-didaktik frågar vad AI betyder för skolan

- Bilder som skapats av AI har blivit allt vanligare. SO-didaktik funderar över konsekvenserna av detta nya fenomen och vad lärare bör göra.

Inge Andersland och Linda Eide Onarheim lärarutbildare Högskolan Vestlandet och lärare Erdal Ungdomsskole, Bergen

Flere perspektiv på kristendom med utForskerne

- Inge Andersland och Linda Eide Onarheim presenterar ett lektionsupplägg och metodingång till undervisningen med hjälp av karaktärer.

Kenneth Nordgren professor i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Karlstads universitet 28

Historiemedvetande och undervisningen

- Kenneth Nordgren vecklar ut begreppet historiemedvetande och diskuterar hur detta bör få konsekvenser för vilket skolämne historia kan vara.

SO-didaktik

Att undervisa för komplexitet

Lager och nyanser

Gunilla Finnson SO-lärare, Sjöstadsskolan Stockholm

Detektivarbete på mellanstadiet

- Gunilla Finnson har genomfört frågedriven undervisning om svensk stormaktstid. Hon diskuterar såväl svårigheter som framgångar med att undervisa undersökande på mellanstadiet.

nr 15/ vinter 2025

Ulrika Gurestam gymnasielärare i historia, Södra Latins gymnasium, Stockholm

Befriades människan av upplysningen?

- Ulrika Gurestam ville förändra sin historieundervisning om upplysningen. Här presenterar hon hur hon gick tillväga.

Sara Carlberg och Therese Juthberg lärare i samhällskunskap Midsommarkransen gymnasium och Eriksdalsskolan, Stockholm

Punktdiagram som verktyg

- Sara Carlberg och Therese Juthberg delger insikter från sin forskningslektion om punktdiagram och redovisar fyra kritiska aspekter.

Maria Larsson och Max Strandberglärare vid Kunskapsskolan Gävle och lärarutbildare på Stockholms universitet

Modeller i samhällskunskap

- Maria Larsson och Max Strandberg presenterar sin läromedelsundersökning om vilka modeller som används på olika stadier i ämnet samhällskunskap.

Johanna Nyberg och Rikard Salinasfilosofilärare, Anna Whitlocks gymnasium Stockholm

Filosofi som praktik - vad händer i samtalen?

- Johanna Nyberg och Rikard Salinas sätter elevdrivna samtal i fokus för sin filosofiundervisning där eleverna diskuterar förnuftet.

Att se det komplexa

Omslaget är en gravyr av den spanske konstnären

La géante 1938, Stanford museum. Bildkälla: https:// www.flickr.com/photos/rocor/14490599105/ CC BY-NC 2.0

Joan Miró (1893-1983). Vid första anblicken är det för oss - om vi är otränade i konstanalys - inte helt tydligt hur den ska förstås. Kanske ser vi till en början en svartvit streckteckning med stjärnor (?), moln (?) och en figur (för visst kan vi se huvud, kropp och en hand?). Men sen då? Vad finns mer att förstå? Miró, kan vi läsa oss till, anses vara en av de största surrealisterna. Surrealismen uppstod på 1920-talet i Paris som en konstriktning som ville revolutionera den mänskliga erfarenheten genom att erkänna det omedvetnas och drömmarnas makt. Konstnärerna fann magi och skönhet i det oväntade och kusliga, i det bortglömda och okonventionella (Tate Gallery). Verkets titel är La Géante (jättinnan) och kanske ser vi i verkets groteska jätte en vision från en dröm. En mardröm? Läser vi vidare om Miró lär vi oss att hans konst innehåller

återkommande symboler. Stjärnor på en natthimmel representerar klarhetens och mardrömmarnas tid (där det undermedvetna släpps fram). Ett sätt för betraktaren att få fatt i det figurativa i Mirós verk är att leta efter tre eller flera spretande hårstrån, på toppen av hjässan. Så kan vi börja nysta i betydelser.

Miró föddes och verkade i Barcelona fram till 1936, då han och hans familj flydde till Paris för att slippa undan det spanska inbördeskriget, vilket, framgår det av Mirós biografi, hos honom hade utlöst en kraftig ångest (MOMA). Före 1936 var Miró inte särskilt politisk, men det spanska inbördeskriget tillsammans med fascismens och nazismens framväxt och det överhängande hotet om ett nytt världskrig ändrade allt. Miró gick in i en ny fas i sitt arbete och producerade under de kommande åren ett mycket stort antal gravyrer, där han genom torrnålstekniken skapade en atmosfär av

ångest och skräck - krigets panik - genom deformerade kroppar och ting (Borràs, 1993). La Géante är en av dessa gravyrer - och sannolikt ser vi nu, när vi tagit hjälp av biografi, konstvetenskap och historisk kontext bättre hur den kan förstås. La Géante är ett komplext konstverk som kräver en hel del av oss för att upptäcka komplexiteten och urskilja dessa nyanser och lager. Att förstå samhällen och människors liv i dessa samhällen är också komplext. Och precis som i exemplet med Mirós tavla kräver det mycket av oss för att avtäcka nyanser och lager och förstå samhällets dimensioner och inneboende relationer. Komplex kommer av latinets ”complexus” vilket betyder ’inneslutning’, ’kringgärdande’, ’innesluten’, ’innefattad’, ’invecklad’ (ne.se). Komplex är dock inte detsamma som kompli-cerad. Att något är komplicerat innebär att det är svårt och kräver avancerad kunskap. Att något är komplext innebär något annat, att det har många komponenter och lager, att det är mångbottnat och fullt av nyanser och att det finns okända faktorer som är sammanvävda med andra. Och så ser verkligheten - den värld vi lever i - ut och det är denna verklighet som SO-ämnena handlar om. Däremot behöver det komplexa inte vara komplicerat (i bemärkelsen svårt och krångligt) utan istället berör det ofta något högst vardagligt, våra liv som människor och samhällsvarelser.

Orden komplicerad och komplex signalerar olika saker och lockar till olika handlingar. Det komplicerade är svårt och måste därför lösas (alternativt undvikas), medan det komplexa, som visserligen innebär att det är mycket som pågår, snarare lockar till att undersökas. Vi kan metaforiskt tänka på att lösa ett komplicerat problem som att lägga ett svårt pussel medan det att ta sig an komplexa problem snarare kan liknas vid att navigera sig fram genom en okänd skog. För att ta några exempel - en bilmotor är komplicerad, trafiken är komplex; att bygga en skyskrapa är komplicerat, städernas funktion är komplex; att hålla reda på släktförhållandena i rysk 1800-talslitteratur är komplicerat, att förstå den ryska historien är komplext. Alla sociala system är därmed komplexa.

Vad är då komplexitet i relation till lärande? Till att börja med kan vi konstatera att komplexitet tar sig olika uttryck inom olika ämnesområden, men låt oss ändå försöka finna några särdrag som ofta förekommer. Det finns oftast ingen entydig kausalitet i form av

isolerade orsaker och givna konsekvenser. Samband är sällan linjära och utgången kan påverkas av oväntade faktorer. Det går därför inte att frilägga alla komponenter i ett komplext fenomen, helheten är inte lika med summan av delarna och det är sällan möjligt att reda ut fenomenets alla dimensioner. På samma sätt är det omöjligt att skilja fenomenet från dess kontext. Målet med lärandet behöver inte (kan inte) heller vara att förklara allt utan det viktigaste är att vi förstår vad som står på spel och att vi inser att vi alltid kan tränga djupare.

Lärarens roll blir att utnyttja potentialen i det komplexa. Det handlar inte om att se komplexiteten som ett problem som måste avhjälpas och reduceras bort, utan att hitta sätt att tillsammans med eleverna ta sig an det komplexa, vilket innebär att läraren inte väjer för motstånd utan istället behandlar motstånd som en didaktisk resurs. Läraren måste våga välja ett komplext innehåll och hen måste tro på undervisningens kraft att visa eleverna komplexiteten och att få dem att upptäcka fler nyanser och lager i det som studeras. Gert Biesta, världsledande pedagogisk forskare, beskriver undervisningen som en ”visandets process”, där läraren visar eleven vad som kan vara bra, viktigt och meningsfullt i världen att ägna sin uppmärksamhet åt (Biesta, 2021). Att förstå det komplexa berikar oss som människor, det får oss att växa. På så sätt handlar komplexitet i undervisningen om en undervisning för bildning.

Miró fortsatte för övrigt att bekämpa Francoregimen fram till dess fall 1975. Miró ansåg själv att konstnärens roll var ”att vara någon som mitt i andras tystnad använder sin röst för att säga något och som har en skyldighet att se till att detta inte är värdelöst utan något som tjänar mänskligheten”.

Biesta, G. (2021). Konst som undervisning: konstundervisning ”efter” Joseph Beuys. Rönninge: Arkeater

Borràs, M.L. (1993). Les gravures de Miró: de la figuration au geste Catalònia, 26-29.

NE: komplex

MOMA. https://www.moma.org/calendar/exhibitions/408 Tate Gallery. https://www.tate.org.uk/art/art-terms/s/surrealism

Maria Johansson forskare i historiedidaktik och gymnasielärare i historia

Upplevelse inifrån och utifrån

Att arbeta med fiktiva karaktärer i religionskunskap

Kan elever få en mer nyanserad bild av religioner och en bättre förståelse för begreppen religiositet och levd religion genom att arbeta med karaktärer? Kan det även vara så att karaktärerna fungerar som stödstrukturer vid examinationer? Slutligen, möjliggörs på så sätt en kursstruktur med ett större fokus

på inifrånperspektiv? Gymnasieläraren Sofia Viking undervisar i svenska och religion och undersöker här på vilket sätt det kursupplägg hon gjort med tio fiktiva religiösa karaktärer har påverkan på elevers lärande i Religionskunskap 1.

Inne i Fatih-moskén i Istanbul. Fatih betyder erövring och moskén kom att byggas 1463, tio år efter sultan Mehmed II:s erövring av Konstantinopel. Moskén var också ett viktigt centrum för studier av teologi, juridik, medicin, astronomi, fysik och matematik. I religionskunskapsämnet ska eleverna ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas. Men ämnet syftar också till utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva, samt möjlighet att analysera och värdera hur religion kan förhålla sig till bland annat etnicitet, kön, sexualitet och socioekonomisk bakgrund. Det är ett komplext ämne som kräver didaktisk analys av läraren för att skapa lärandetillfällen åt eleverna. Foto: Emma Sandberg Andrasko

Bor i: Sverige, minoritetsreligion i sekuariserat land

Kön: Man

Religiös tolkning: Reform/ Liberal Bakgrund: Konvertit

Sexualitet: Homosexuell

Etisk teori: Konsekvensetiker

Inställning till modern vetenskap: Kongruensteorin

Bor i: Israel, majoritetsreigion

Kön: Kvinna

Religiös tolkning: Ortodox

Bakgrund: Född av judisk mor

Sexualitet: Heterosexuell

Etisk teori: Pliktetiker

Inställning till modern vetenskap: Teistisk evolution

De två judiska karaktärerna Adam och Sara. Författaren valde att ge varje karaktär en kortfattad biografi med hjälp av en “tabell”. I tabellen gavs viktig information om religiös tolkning och inställning till modern vetenskap, men också sexualitet, kön och var karaktären bor. Trots att både Adam och Sara betraktar sig själva som judar så skiljer de sig åt på punkt efter punkt när det kommer till religiös tolkning, sexualitet, kön, var de bor etcetera. Bild: Sofia Viking

Kursen Religionskunskap 1 utmanar både elever och lärare. Vi religionskunskapslärare ska under en termin diskutera, problematisera, nyansera, exemplifiera olika sätt att leva sitt liv utifrån olika religioner och livsåskådningar. Det är en utmaning i en 50-poängskurs präglad av stoffträngsel att skapa en återkommande struktur med fokus på en tolkande ansats och inifrånperspektiv. De ämnesspecifika frågorna som ställs i kursen Religionskunskap 1, såsom vad som är meningen med livet, vad innebär ett gott samhälle, finns det ett liv efter döden och så vidare är frågor som många elever tänker på och har ett behov att prata om. Mina elever kan ha en religiös eller icke-religiös positionering, de kan vara mer eller mindre vana vid att prata om existentiella frågor och det är som alltid en utma-

ning att få alla elever att känna sig inkluderade i klassrummet. I kursen pratar vi om ämnen som berör, rör om och som även kan uppröra individer. Vid kursens början har många elever mer eller mindre formulerade svar för att i bästa fall efter avslutad kurs börjat ställa fler frågor än att leverera några få ”rätta svar”.

Jag upplevde att det var svårt för mina elever att få en mer nyanserad bild av religioner och utveckla en förståelse för begreppet religiositet som ett mer levande begrepp. För mig är läraryrket ett fritt och kreativt yrke där jag som lärare har möjlighet att skapa min undervisning – den undervisning jag anser att mina elever behöver. Vad kan jag göra för att låta ett inifrånperspektiv vara stommen i min undervisning? Vad kan jag göra för att visa likheter och skillnader inte endast

Adam 56 år

Sara 24 år

mellan olika religioner utan även inom dem, och hur kan det centrala innehållet och olika teman berika varandra? Vad kan jag göra så att eleverna efter kursens gång inte endast tänker att religion handlar om olika texter, årtal och högtider utan att religion även handlar om olika sätt att leva utifrån dessa religiösa trossatser? Ibland kan vi lärare hitta dokumentärer, filmer, poddar, artiklar och böcker där vi med hjälp av individer kan illustrera en religiös fråga eller en religiös tillhörighet. Ibland saknas dock vissa aspekter hos dessa individer, aspekter som skulle behövas för att uppfylla just vårt specifika syfte till exempel gällande nyanserna inom religiositet och etiska teorier eller gällande att tillhandahålla en tolkningsram för eleverna.

Hur kan jag möta mina elevers lärandebehov?

Utgångspunkten för den här artikeln är att jag hade ett behov av att i religionskunskapskursen visa individer som på ett sätt var lika varandra men som även tolkade livssituationer olika, men jag hittade inte riktigt rätt bland dokumentärer, böcker och poddar. För att iscensätta ett lärande för mina elever skapade jag därför tio fiktiva religiösa karaktärer - två vardera för judendom, kristendom, islam, hinduism och buddhism, då det är dessa religioner som vanligtvis behandlas i kursen Religionskunskap 1.

Karaktärerna utrustades alla med tabeller med information gällande hemland, ålder, kön, religiös tolkning, socioekonomisk bakgrund, sexualitet, etisk övertygelse och inställning till modern vetenskap. Den information som knyts till karaktärerna genom tabellerna motsvarar moment i det centrala innehållet för Religionskunskap 1, såsom gudsuppfattningar inom och mellan religioner, hur religioner tar sig uttryck för individer, religion i relation till kön, socioekonomisk bakgrund, etnicitet och sexualitet, uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten och analys av argument i olika etiska frågor. Karaktärerna skiljer sig från varandra i det avseendet att de till exempel inte har samma kön, ålder eller religiös tolkning. De bor inte heller i samma land

utan en bor i Sverige och den andra bor i ett land där den aktuella religionen är majoritetsreligion.

Förankring i tidigare forskning

Mina erfarenheter gällande att det var svårt för mina elever att förstå nyanserna i religiositet och begreppet ”levd religion” stöds av religionsdidaktisk forskning (Holmqvist Lidh, 2016; Jackson, 2002; Kittelmann Flensner, 2015; Skolinspektionens översyn, 2012). Enligt Robert Jackson (2002) bör en religion inte endast representeras av den skriftliga och mer dogmatiska traditionen utan Jackson talar i stället om en tolkande ansats där religion ses som något dynamiskt och levande. I en tolkande ansats skapas kunskap i mötet mellan eleven och representanten för en religiös tradition. Genom en tolkande ansats kan ämnet bidra till en ökad förståelse av religion och religiositet. I Skolinspektionens översyn av religionsämnet på gymnasiet drogs slutsatsen att undervisningen är alltför fokuserad på det generella i religionen och att eleverna inte ges tillfälle att resonera om hur religion och identitet hänger ihop. Skolinspektionen fastslår att religionskunskapsundervisningen oftast är faktaorienterad, fokuserar på religionshistoria, religiösa traditioner och regler samt domineras av en sekulär diskurs.

Carina Holmqvist Lidh (2016) har i sin religionsdidaktiska studie dragit samma slutsats som Karin Kittelmann Flensner (2015), en objektiv sekulär diskussion utifrån ett utifrånperspektiv är det som är mest förekommande i religionskunskapsundervisningen men religionslärare bör sträva efter det motsatta, att låta ett inifrånperspektiv inkluderas i undervisningen. Karin Kittelmann Flensner (2015, 2018) lyfter fram undervisning om levd religion som ett sätt att undvika stereotypa framställningar av religion i undervisningen, ser vinster med ett tematiskt arbete där den sekulära diskursen inte dominerar på samma sätt och pekar på att ett komparativt perspektiv skapar andra förutsättningar för elevernas begreppsutveckling. Vidare bidrar detta arbetssätt till att elever som tillhör olika religiösa traditioner inte upplever sig lika ifrågasatta och att religiösa traditioner uppvisar en större variation.

Elevernas möte med karaktärerna

- ett nytt lärande

Jag ska nu presentera ett exempel på hur en lektionsserie (fem lektioner) kan se ut med karaktärerna. Undervisningen genomfördes under våren 2024 i en klass som läser ett högskoleförberedande program. Det har blivit dags för mig och mina elever att arbeta med judendomen och redan i introduktionen av religionen (eller temat) får eleverna möta de två fiktiva karaktärerna Sara som bor i Israel och Adam som bor i Sverige. Jag förklarar för eleverna att genom Sara och Adam ska vi lära oss mer om judisk tro, judisk tillhörighet och vad som förväntas som jude och judinna.

Lektion 1 och 2

Vi kommer redan under den första lektionen in på att förutsättningarna för att utöva sin religion ser olika ut. Vi pratar om vad Sara och Adam har gemensamt men även vad som skiljer dem åt till exempel utifrån deras religiösa tolkningar, etiska teorier och inställning till modern vetenskap.

När jag pratar om judendomen använder jag Sara och Adams ”röster” och låter dessa ta plats i klassrummet. Genom Sara och Adam pratar vi om judendomens gudssyn, människosyn, etik, levnadsregler och så vidare. Under lektionen hör jag mig själv säga meningar som: ”För Sara som bor i Israel så är det ingen utmaning i att hitta kosherslaktat kött men för Adam som bor i Sverige finns det andra lagar och regler kring djurskydd som reglerar detta”, ”Sara som är ortodox judinna och kvinna kan resonera så här medan Adam som är man och har en mer liberal inställning kan tänka så här”. Gällande de judiska karaktärerna har den ortodoxa karaktären placerats i Israel och den liberala i Sverige då Israel definieras som en judisk stat (samtidigt råder religionsfrihet) vilket skapar andra förutsättningar för ett mer ortodoxt utövande av religionen. Genom Adam och Sara pratar vi om att det judiska inslaget i vardagslivet beror på bland annat grupptillhörighet, texttolkning och hemland men vi kommer även in på judarnas situation i Sverige, diasporan,

begreppet sionism och hur vardagen skulle se ut om Sara och Adam hade bytt länder. Några elever börjar prata om det fasansfulla som händer i detta nu i Gaza och uttrycker sig väldigt svepande gällande judar och sympatier för eller emot Israel och jag svarar: ”Jag tror Sara hade tagit väldigt illa vid sig om hon hade hört att alla judar likställs med staten Israels politik”. Under två lektioner fungerar karaktärerna som en ingång in ett kunskapsområde men även som en ingång in i mer känsliga ämnen kopplade till identitet och religiösa uttryck. Adam är homosexuell och genom hans tabell så kommer vi in på judiska urkunder som berör detta och en liberal texttolkning, och vi diskuterar hur Sara hade tolkat samma text. För mig som lärare har jag under dessa två lektioner inte använt mina vanliga brasklappar om att ”det finns lika många varianter av en religion som religiösa” och eleverna har inte heller i samma utsträckning behövt navigera i detta med att uttrycka sig svepande. Under dessa två lektioner har vi pratat om grunderna i judendomen utifrån Sara och Adam och därigenom utifrån ett (fiktivt) inifrånperspektiv.

Att karaktärerna är fiktiva och skapade av mig är ingen hemlighet för eleverna. Jag betonar att informationen i tabellerna inte är statisk och att det finns många olika kombinationer och att så klart en individ är mer än de få raderna som vi arbetar med i tabellerna.

Lektion 3 och 4

Under vår tredje lektion ser vi en dokumentär där vi träffar en rabbin som pratar om det som vi med Berglund och Gents (2017) terminologi kan benämna tro, tillhöra och göra inom judendomen och hur det är att leva som jude i Sverige. Genom rabbinen får eleverna ännu en karaktär att använda i sitt kunskapsbyggande av judendomen och detta är även ett sätt att inkludera levda perspektiv. De får diskutera vad Adam och Sara hade tyckt om rabbinens resonemang och vilken ställning som rabbinen har i deras religiösa inriktningar. Vi diskuterar vad Sara och Adam kan ha för åsikter gällande kvinnliga rabbiner och hur de kan motivera dessa.

På vår fjärde lektion arbetar eleverna i form av

stationer där de i grupper under kort tid ska samarbeta för att besvara olika uppgifter. De får 15 min på sig och sedan är det dags att byta station. Uppgifterna på de olika stationerna är repetition av det vi tidigare arbetat med men även en slags förberedelse inför den skrivning som eleverna snart ska ha. Eleverna använder vår lärobok, sina anteckningar och våra karaktärer. De får på en station frågan: ”Hur resonerar Sara och Adam kring abort utifrån sina etiska övertygelser samt sin religiösa inriktning? Läs texten nedan från Judiska församlingen som stöd”. Eleverna tittar först på karaktärernas religiösa inriktningar och bestämmer sig för ett svar. Sedan går de vidare till karaktärernas etiska teorier och då börjar eleverna verkligen att resonera. ”Men å andra sidan så...”. Två elever diskuterar detta med att Adam är homosexuell och att om han skulle kunna få

barn så förutsätter det ju att det föds barn och säger: ”Kanske är han emot abort fastän han har en mer liberal tolkning på grund av att han inte kan få barn med sin partner och att han är etisk egoist?”. Det verkar vara svårt för eleverna att endast hitta ett svar och det är ju precis det som är meningen. Absolut är vissa svar mer eller mindre rimliga utifrån religiösa traditioner, urkunder och trossatser men syftet med karaktärerna är ju att visa på mångfalden inom en religion.

Lektion 5

Det är dags för vår femte och avslutande lektion och eleverna har under detta tillfälle en examination, i detta fall ett skriftligt prov, för att visa sina kunskaper gällande judendomen. Ibland arbetar jag tematiskt och

Att diskutera etiska dilemman är en central del av undervisningen i religionskunskap. Med hjälp av karaktärerna fick eleverna också möjlighet att diskutera olika dilemman utifrån andra perspektiv än från sig själva. Utifrån de kristna karaktärerna Christopher och Merrisha fick eleverna på bilden diskutera etiska dilemman och bland annat fundera på om det faktum att den ena var protestant och den andre var katolik, spelade någon roll för hur de skulle ställa sig till olika dilemman. Foto: Patrik Johansson

I början gjordes karaktärerna utseende med hjälp av ett serieverktyg, vilka sedan ersatts med AI- genererade bilder. På bilden syns nio av de karaktärer som författaren arbetar med i sin undervisning. Med hjälp av bakgrundsinformationen till varje karaktär kan eleverna diskutera och få syn på mer varierade och nyanserade livstolkningar än religionstillhörighet. De får också möjlighet att se att likheterna kan vara större mellan representanter för olika religioner än vad som är fallet bland representanter för en och samma religion. Foto: Patrik Johansson

jämförande från kursstart men just i denna klass har vi arbetat med judendomen separat och jämförelsen med en annan religion kommer i nästa moment för att skapa progression. På provet möter de så klart Sara och Adam igen och även rabbinen från dokumentären och de får genom dessa karaktärer visa sina kunskaper gällande att analysera religionen utifrån olika tolkningar och perspektiv, identitet i relation till religionen, olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga att analysera dessa, använda etiska begrepp, teorier och modeller samt att undersöka och analysera etiska frågor.

En vanlig utmaning för många av mina elever är att hinna skriva färdigt under lektionen (75 min). De vill gärna redogöra för allt som de kan i stället för att besvara provfrågorna som vi lärare har lagt ner mycket tid att skapa så att det ska vara väsentliga frågor för området och verkligen ”öppna upp” elevernas kunskaper. En annan vanlig utmaning är att de upprepar information i stället för att använda informationen för att visa på nyanserna i resonemang, religioner, identitet och så vidare. Skaalvik och Skaalvik (2017) betonar att elever klarar av mer när de har tillgång till hjälpmedel och när de får bra vägledning. Elevernas känsla av att klara av något omvandlas då till att elever tror på sin egen kapacitet vilket i sin tur kan öka deras motivation, koncentration, ansträngningar och tålamod i en utmanande situation eller med en utmanande uppgift. Redan vid en första genomläsning av elevernas svar ser jag exempelvis att de snabbare (alltså med färre ord) kan föra mer nyanserade resonemang i sina provsvar (vilket också gällde i deras klassrumsdiskussioner). Är det så att karaktärerna kanske även fungerar som stödstrukturer för eleverna när de skriver prov?

Kursens fortsättning

Vi fortsätter med kursen och eleverna får träffa fler karaktärer: Ria och Alem som är muslimer, buddhisterna Jayden och Pee-Mott, Ravi och Sunita som är hinduer och Merisha och Christopher som är kristna. Karaktärerna fungerar på samma sätt i de olika religionerna/temana; som en ingång, i diskussionerna och övningarna på lektionerna och till sist även i examinationerna. De

fiktiva karaktärerna kompletteras med verkliga karaktärer från dokumentärer och intervjuer och som alltid för oss lärare så är dagstidningar ett bra sätt att illustrera aktuella samhällsfrågor kopplat till religionsämnet. Vad tror ni att Ria och Alem hade haft för åsikter gällande Koranbränningen? Ju längre vi kommer i kursen desto mer jämförande arbete. Har Ria och Sara kanske mer gemensamt även om de inte tillhör samma religion då de har liknande religiösa tolkningar, bor i ett land där deras religioner är majoritetsreligioner och är kvinnor?

Effekter på elevers lärande –framgångsfaktorer

När kursen gick mot sitt slut upplevde jag att de mer avancerade resonemang som vanligtvis uppstår i kursens slutskede hade uppstått tidigare i kursen både i elevernas diskussioner under lektionerna och i provsvaren. Min uppfattning är att det genom de tio karaktärerna blev mer tydligt för eleverna hur religiositet är ett komplext begrepp som påverkas av olika faktorer. Karaktärerna hjälpte både mig och eleverna att få en ingång till mer känsliga ämnen och frågor inom religionen och samhället då karaktärerna fungerade likt ett rollspel och därigenom bidrog till elevers lärande och förmåga att inta olika perspektiv. Jag upplevde även att de hjälpte eleverna att inte uttrycka sig svepande eller ibland (utan uppsåt) fördomsfullt.

Mina iakttagelser i detta skede var mest baserade på egna upplevelser, tankar och material från en klass. Jag blev därför nyfiken på att mer systematiskt kartlägga vilken påverkan karaktärerna hade på elevers lärande. Fick eleverna, genom att de fick arbeta med karaktärer, en mer nyanserad förståelse av religiositet som ett dynamiskt begrepp och av religion som något som levs?

Var det även så att karaktärerna dessutom fungerade som stödstrukturer och tillhandahöll ett språkutvecklande arbetssätt?

Inom ramen för vår skolas samtalsgrupper gjorde vi lärare en utvärdering med syfte att ta reda på hur eleverna uppfattade arbetet med karaktärerna och vilken påverkan det hade på elevernas lärande. Vårt material utgjordes av lärarnas reflektioner, lärarnas observatio-

ner, lärarnas bedömning (formativ och summativ) samt elevers enkätsvar och elevintervjuer i totalt fem klasser. Vilka framgångsfaktorer såg då vi lärare? Resultaten gällande observationer, formativ bedömning och summativ bedömning visade att eleverna efter undervisning med de religiösa karaktärerna såg nyanserna i religiositet snabbare. Detta skedde både under klassrumsdiskussioner och i provsvar. Undervisande religionskunskapslärare upplevde att mer avancerade resonemang som vanligtvis uppstår i kursens slutskede nu uppstod tidigare i kursen både i elevernas språkbruk och i elevernas examinationer. Genom de tio karaktärerna upplevde lärarna att det blev tydligare för eleverna hur religion hänger ihop med till exempel etisk övertygelse, nationalitet och sexualitet.

Vilka framgångsfaktorer såg eleverna själva? Genom karaktärerna upplevde eleverna att de lättare kunde se religiösa traditioner som något som utvecklas och förändras samt att religiösa individer medverkar i dessa processer. När religiösa individer (genom de religiösa karaktärerna) blev mer komplexa och dynamiska var det lättare för eleverna att utveckla en nyanserad förståelse av religion, religiositet och mångfald. De religiösa karaktärerna fungerar alltså som ett redskap som bidrar till en ökad förståelse av religion och religiositet och förståelse av mångfald inom och mellan religionerna.

Karaktärerna tillhandahöll även ett inifrånperspektiv. Genom de tio karaktärernas tabeller porträtterades en levnadsbeskrivning. Vi lärare försatte sedan dessa karaktärer i olika situationer och fall under kursens gång. Detta visade för eleverna vad religiositet och religion som levande fenomen kan innebära för en enskild individ. Att möta religiösa människor, fiktiva eller faktiska, blev för eleverna en vana. De insåg med hjälp av denna undervisningsstruktur att religiositet är ett mer komplext begrepp. Med karaktärerna som struktur och genom att låta de tio olika karaktärerna diskutera olika aktuella frågor så möjliggjordes ett mer tematiskt arbetssätt som nämns i Kittelmann Flensners (2015) och i Skolinspektionens råd (2012). De religiösa karaktärerna fungerar alltså som ett redskap som bidrar till att eleverna upplever att de blir hjälpta i sin förståelse av religiositet. Nedan är några elevcitat som styrker detta:

”Ja, jag tycker de har hjälpt eftersom med karaktärerna så får man ett exempel på en individ med en viss religion och identitet och det blir då lättare att jämföra dessa. Istället för att beskriva allmänt hur till exempel judar hade reagerat så kan man beskriva hur just den judiska karaktären hade reagerat i en viss situation.” (Elev 7)

”Ja, de religiösa karaktärerna tycker jag är väldigt bra. Då får man användning av den faktan man faktiskt har lärt sig och förstår mer hur en människa med den religionen kan tänka. Man lär sig att tänka med flera olika perspektiv, eftersom man pratar både om ens etik, var man bor, sexuell läggning osv.”

(Elev 10)

Även elever som var mindre positiva till karaktärerna lyfte fram att de är ett bra sätt att nyansera bilden av religiositet (men att det även finns en risk att karaktärerna kan fungera stereotypiskt):

”Jag tycker att det kan bli klyddigt [krångligt] med alla olika karaktärer. Däremot så tycker jag att det är jättebra att vi får en mer varierad (och realistisk) bild av hur en religiös person är.”

(Elev 12)

Många elever lyfte i enkäten fram att karaktärerna underlättar vid provtillfällena, och för dessa elever fick karaktärerna funktionen av en tydligare stödmall. De religiösa karaktärerna fungerar alltså som ett redskap som stöttar eleverna vid provtillfällen. Nedan är ett elevcitat som uttrycker detta:

”Det ger en mall för vad du letar efter som svar och det gör det lättare att formulera sig och hålla sig i skinnet när du svarar.”

(Elev 13)

Inledningsvis nämnde jag utmaningen med att skapa ett inkluderande klassrum. Karaktärerna verkar även

?Lektions- och provfrågor genom karaktärernas perspektiv

• Hur resonerar Jayden kring djurförsök utifrån sin etiska övertygelse och sin religiösa inriktning?

• Sunita och Ravi träffas och diskuterar religiösa tolkningar. Vad tror ni Sunita och Ravi har för åsikter gällande manligt och kvinnligt, könsroller och synen på äktenskapet?

• Alla tre religioner anser att människan är skapad av Gud och att Gud är allsmäktig. Vad tror du att Adam och Ria hade haft för åsikter om skönhetsoperationer (= operationer som syftar till att av kosmetiska skäl ändra den kropp som de fått av Gud)? Använd den information som du får gällande deras religiösa tolkning, etiska teori och inställning till modern vetenskap.

• Det finns tydliga pliktetiska inslag i buddhismen och hinduism. Redogör för hur pliktetiken utgör en stor del av buddhismen och hinduismen. Resonera med hjälp av Jayden, Pee- Mott, Ravi och Sunita kring vilka plikter det finns inom religionerna.

Artikelförfattaren och hennes kolleger på Polhemskolan i Lund använder karaktärerna som utgångspunkt för frågor under lektionstid och vid provtillfällen. I rutan återges några exempel.

bidra till att vi i klassrummet har samma utgångspunkt; som sekulär kan en karaktär hjälpa en att tänka sig in i en annan position och rimligen gäller detta troende också. Nedan är ett elevcitat som styrker detta:

”Ja. Det har varit enklare att resonera kring provfrågor och liknande. Det har gjort det mer ”konkret” och inte lika flummigt”. (Elev 15)

Även de elever som är mindre positiva till karaktärerna lyfter fram att de är ett bra stöd vid examination.

”Det är ett rätt bra sätt att nyansera religiositet och utövande av religion. Det hade säkert funkat utan karaktärerna också men det är ett praktiskt sätt att till exempel skriva uppgifter med då det finns färdiga karaktärer man kan tolka.” (Elev 17)

Slutsatser

De slutsatserna som drogs utifrån undersökningen är att de religiösa karaktärerna bidrar till att undervisningen i högre grad präglas av ett inifrånperspektiv och att undervisningen i större utsträckning fokuserar på religion som ett dynamiskt och levande begrepp i stället för ett statiskt och oföränderligt fenomen. Genom karaktärerna skapas möten mellan eleverna och individer från olika religiösa traditioner; möten som vanligtvis hade tagit alltför mycket tid av undervisningen. Eleverna möter kontinuerligt tio karaktärer som med sina olika tabeller påminner om att begreppet religiositet är komplext och att det finns mer i begreppet religiositet än en religiös övertygelse. Karaktärerna visar på den spridning som finns mellan religioner och inom religioner men visar även på att minsta gemensamma nämnare kan hittas med hjälp av olika frågor.

Med hjälp av karaktärerna påminns eleverna om att det finns inte endast ett sätt att vara religiös på utan lika många som det finns utövare inom en viss religion. De religiösa karaktärerna fungerar även för vissa elever som en stöttande mall vid provtillfällena. Då karaktärerna är ett återkommande inslag och en återkommande struktur i undervisningen ger karaktärerna eleverna en känsla att de kan klara av uppgiften vilket i sin tur kan öka deras motivation, koncentration, ansträngningar och tålamod.

Avslutningsvis har jag sett min egen undervisning genom elevernas ögon och det har varit väldigt berikande. Jag har fått några svar gällande hur min undervisning har tagits emot och hur de tio religiösa karaktärerna påverkade elevernas lärande. I denna process har nya frågeställningar väckts och frågor som jag gärna skulle vilja arbeta mer med framöver är:

• Hur kan karaktärerna användas för att konstruera provfrågor som öppnar för verkligt undersökande som stimulerar till analys och ytterligare frågor (så kallade essentiella frågor).

• Kan karaktärerna bidra till en tydligare progression gällande bedömning i Religionskunskap 1?

• Hur uppfattar religiösa elever de tio religiösa karaktärerna? Vilka möjligheter/hinder att lära om sig själva ges eleverna genom de tio religiösa karaktärerna?

Som jag nämnde inledningsvis utmanar kursen Religionskunskap 1 både elever och lärare och tur är väl det. För mig, och säkert för många av er, är det just här vi hittar den kreativa öppningen som gör läraryrket så roligt (och samtidigt ibland frustrerande) då vi strävar efter att skapa en undervisning som utmanar, engagerar och inkluderar.

Text: Sofia Vikinggymnasielärare i religionskunskap, Polhemskolan, Lund.

Referenser

Berglund J. & Gent B. (2017) Believing, belonging and behaving: some considerations when teaching about Islam. REtoday, The magazine for the Religious Education community, 34(3), 61-63.

Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad: Karlstads universitet, 2016 http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1038308/FULLTEXT01.pdf

Jackson, R. (2002). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton

Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, Göteborgs Universitet. Humanistiska fakulteten, https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/40808/1/gupea_2077_40808_1.pdf

Kittelmann Flensner, K (2018). Levd religion i klassrummet. I: Plank, K. & Enstedt, D. (red.), Levd religion: det heliga i vardagen. Lund: Nordic Academic Press.

Skaalvik, E. M, Skaalvik, S. (2017). Motivation och lärande. Stockholm: Natur Kultur.

Skolinspektionen (2012) Mer än vad du kan tro. Rapport 2012:3. https:// www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2012/religion/religionskunskap-gymnasiesko-lanslutrapport.pdf

Undervisa i religionskunskap - Didaktik och metodik för ämneslärare.

Olof Franck, Bodil Liljefors Persson, Malin Löfstedt (2024). Gleerups förlag.

Undervisa i religionskunskap – didaktik och metodik för ämneslärare är en introducerande bok om religionsundervisning. Texterna i boken är baserade såväl på aktuell religionsdidaktisk forskning som beprövad erfarenhet. Kapitlen berör bland annat teman som levd religion, religion och plats, etik och religionskritik. För att göra innehållet lätt att använda finns det i varje kapitel flera konkreta exempel på hur innehållet kan anpassas till en klassrumssituation. Förhoppningen är att boken ska ge både kunskap och inspiration för kommande religionsundervisning.

Boken vänder sig främst till blivande och verksamma religionskunskapslärare på högstadiet och gymnasiet men vi tror att boken kan inspirera lärare även för lägre åldrar.

Bilder skapade med OpenArt.ai. Forskarna i den refererade artikeln fann att enkla prompter som ”en attraktiv person” eller ”en terrorist” resulterade i bilder som förstärker vithetsnormen eller associerar terrorism med mörkhyade män med skägg. Även när användarna försökte motverka stereotyperna genom att lägga till modifierande prompter som ”rik” eller ”vit”, kvarstod stereotyperna. Detta visar att AI-modellerna har djupgående inbyggda “fördomar”. Till exempel skapade en enkel prompt som ”en mjukvaruutvecklare” nästan uteslutande bilder av vita män, medan ”en städare” resulterade i bilder av mörkhyade kvinnor. Till vänster ses det resultat som prompterna ” a poor person” respektive ”an attractive person” genererar. Bild: National Archives Photo, bearbetning Patrik Johansson

SO-didaktik frågar vad AI betyder för skolan

AI-bildgeneratorer har blivit populära - inte minst bland lärare. AI skapar snabbt bilder som illustrerar olika fenomen - karaktärer i ett rollspel, platser, byggnader eller människor som gör något speciellt. Den som behöver ett foto eller en illustration får en unik och specialutformad bild och behöver inte oroa sig över upphovsrätten (om referens sker till bildgeneratorn på korrekt sätt). Även elever experimenterar med bildgeneratorer. Frågan är dock vad det får för konsekvenser? Ett problem är att det visat sig att AI systematiskt förstärker rasistiska och sexistiska stereotyper. Forskning har visat att AI-modeller systematiskt genererar bilder som förstärker sådana stereotyper och att exempelvis Stable Diffusion och DALL-E förstärker vanliga stereotyper som att associera ”Afrika” med fattigdom eller ”fattig” med mörk hudfärg (Bianchi et al., 2023). Problemet är inte avgränsat till enskilda AI-modeller eller

specifika prompter. Forskarna upptäckte att modellerna förstärker stereotyper över ett brett spektrum av yrken och föremål. Sådana bilder riskerar att normalisera och förstärka befintliga sociala ojämlikheter och fördomar. Oavsett hur framtiden ser ut för AI-genererade bilder och hur tekniken utvecklas faller ett stort ansvar på användarna - inte minst på lärare som själva använder AI för att skapa bilder för undervisningen, eller som gör bildskapandet med AI till en del av undervisningen. Vi behöver både göra oss själva och eleverna uppmärksamma på stereotypa framställningar, men också uppmuntra till kritisk reflektion runt alla slags bilder. Ett sätt är att som Sofia Viking (föregående artikel) förse AI-bilder med kontextuell och mångtydig information.

Bianchi, F., Kalluri, P., Durmus, E., Ladhak, F., Cheng, M., Nozza, D., & Caliskan, A. (2023). Easily accessible text-to-image generation amplifies demographic stereotypes at large scale.

Flere perspektiv på kristendom med utForskerne

Det finns olika metoder till att nå kunskap. I denna artikel presenterar Inge Andersland och Linda Onarheim en norsk variant – utForskerne – av en brittisk ansats där elever får pröva olika metoder till kunskap genom fyra olika karaktärer. Artikelns upplägg handlar om lokalhistoria i det norska ämnet Kristendom,

religion, livssyn og etikk (KRLE) och vi får möta undervisningen genom att eleverna tar sig an lokalhistorien utifrån två olika ingångar som representeras av karaktärerna“Pröva-själv-Petter” och “Se-Sammanhangen-Sara”. Artikeln är på norska, men för den som önskar en svensk version hänvisar vi till so-didaktik.se.

Eleverna gjorde en affisch med sina samlade intryck och kunskaper från undersökningen av Askøy på 1700-talet i ämnet ”Kristendom, religion, livsåskådning och etik” (KRLE). KRLE är ett eget obligatoriskt ämne i den norska grundskolan. Eleverna läser KRLE under alla tio åren i grundskolan. Syftet med ämnet är att hjälpa eleverna att förstå sig själva, andra och sin omvärld. Sedan 2020 har ämnet fem centrala delar: kunskap om religioner och livsåskådningar, utforskande av religioner och livsåskådningar med olika metoder, utforskande av existentiella frågor och svar, förmåga att ta andras perspektiv och etisk reflektion.” I artikelns lektionsupplägg fick eleverna utforska lokalhistoria och det kristna kulturarvets förändring på Askøy. Bild: Artikelförfattarna

De norska utForskerne är en metodingång till lärande i religionskunskap som utgår från den brittiska förlagan, RE-searchers. UtForskerne är en ansats som uppmuntrar eleverna att tänka på betydelsen och effektiviteten av olika undersökningsmetoder i religionskunskap. För att göra dessa tillgängliga för små barn har metodingångarna personifierats som olika karaktärer. Dessa är Drøfte-alt-Didrik, Tør-å-spørre-Trine, Prøve-sjøl-Petter och Se-sammenhengen-Sara Varje karaktär har olika antaganden om religion(er) och förespråkar olika forskningsmetoder, som exempelvis ifrågasättande och argumenterande, intervjua och känna empati, delta och uppleva, och berätta och utforska tolkningar. I enlighet med den metod karaktärerna representerar använder varje karaktär olika tillvägagångssätt, med styrkor och svagheter, för att studera religion. Genom att eleverna får bekanta sig med de fyra karaktärerna och deras respektive egenskaper som forskare kan de anta dessas identiteter i jakten på kunskap och förståelse av religion(er). Detta innebär att de undervisningsaktiviteter som genomförs i klassrummet och i omgivande samhälle bör uppmuntra till undersökande arbetssätt som är förknippade med var och en av karaktärerna. Bild och hemsidor: Den brittiska förlagan och material att ladda ner finns på https:// www.reonline.org.uk/teaching-resources/re-searchers-approach/. Den norska varianten hittar du på https://www.krlepodden.com/utforskerne/ och där finns även artiklar att läsa och poddar att lyssna på.

Den engelske utForsker-tilnærmingen RE:searchers (Freathy et al., 2015) tar utgangspunkt i at religioner er komplekse fenomener som kan studeres fra flere ulike fagperspektiver. Ingen av disse perspektivene tilbyr et nøytralt utgangspunkt for studiet av religion. Kjernen i tilnærmingen er at elevene møter fire slike fagperspektiver, personifisert som karakterene «Prøve-sjøl-Petter», «Se-Sammenhengen-Sara», «Tør-å-spørre-Trine» og «Drøfte-alt-Didrik».

Petter vil lære om religion med å bruke kroppen og sansene sine. Han er interessert i å leve seg inn i religiøse mennesker sine liv, og liker forskningsmetoder som deltagende observasjon. Sara er opptatt av betydningen gamle og nye fortellinger har for hvordan mennesker forstår seg selv og andre. Hun tror at mennesker bruker fortellinger til å gi virkeligheten mening, og at hvilke fortellinger vi forteller og lytter til har mye å si for hvem vi er. Trine vil snakke direkte med religiøse mennesker for å høre hva de sier om seg selv. Hun vil gjerne utfordre det hun vet om religiøse tradisjoner med å intervjue mennesker som lever i dag. Didrik vil diskutere de store spørsmålene. Han er opptatt av hva som er sant, og bruker fornuften sin til å utfordre svarene han får.

Vi har brukt utForskertilnærmingen til å undervise i det norske grunnskolefaget Kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) på ungdomsskolen (13-16 år, tilsvarende svensk högstadiet). I utForskertilnærmingen blir elevene invitert til å nærme seg et tema innenfor religion gjennom perspektivet til en eller flere av de fire karakterene. Når elevene veksler mellom flere perspektiv blir det synlig for dem at det de lærer henger sammen med hvilke perspektiver de inntar. I undervisningen vår brukte vi denne gangen kun Petter og Sara. Elevene hadde møtt disse utForskerkarakterene før, og vi ville ikke gjøre det vanskelig for dem med å introdusere alle utForskerkarakterene på en gang. I neste opplegg vil vi introdusere Trine og Didrik. Målet er at elevene over tid skal bli kjent med alle de fire utForskerkarakterene.

Forskningssyklus

Vi var også interessert i hvordan utForskertilnærmingen kunne bidra til at elevene ble mer bevisste på metakognitive prosesser i læringsarbeidet. Inspirert av

boken Metacognition, Worldviews and Religious Education (Larkin et al., 2019) la vi derfor opp til at elevene jevnlig skulle reflektere over egne læringsprosesser. Vi kalte denne refleksjonstiden for «tenkehjørnet».

Utforskertilnærmingen legger opp til at undervisningen skal organiseres som en forskningssyklus. Vi laget en tilpasset variant av forskningssyklusen til opplegget vårt. Denne versjonen hadde fem steg. Det første steget handlet om å velge et forskningsspørsmål. I det andre steget planla elevene sammen med oss hvilke undersøkelser de ville gjøre for å få svar på forskningsspørsmålet. I det tredje steget gjennomførte de undersøkelsen. Det fjerde steget handlet om hvilke funn vi gjorde, og hva de kunne bety. I det femte og siste steget i forskningssyklusen spurte vi hvordan metoden vi hadde brukt i undersøkelsen fungerte, og hva mer vi ønsket å vite. På den måten kan det femte steget også sette i gang nye forskningssykluser.

Undervisningsopplegget vårt handlet om kristen kulturarv i skolens lokalområde på Askøy. Arbeidet startet med dette forskningsspørsmålet: Hvordan har kristendommens rolle på Askøy forandret seg fra 1740 og frem til i dag? Grunnen til vi valgte akkurat 1740 var at vi hadde en historisk kilde fra den tiden. Dette var et brev som en gruppe menn på Askøy sendte til kongen i København for å be om penger til egen kirke. De ville gjerne slippe å ro over fjorden og inn til Domkirken i byen. De forteller om disse roturene som slitsomme og kalde, og at det ikke alltid var plass til dem i kirken da de endelig kom frem. En fortelling om en slik rotur ble startpunktet for undervisningsopplegget vårt.

1-4

Prøve-sjøl-Petter

Undervisningsopplegget bestod av åtte undervisningsøkter (sv. undervisningstillfällen). I tillegg til den overordnede forskningssyklusen, som omfattet hele perioden, gjennomførte vi flere del-sykluser. Disse del-syklusene var knyttet til hver av de to karakterne, Petter og Sara (se bild och bildtext sidan 22). Slik skulle det bli tydelig for elevene at de kunne få ulike svar på forskningsspørsmålet ved å jobbe med Petter og Sara sine ulike metoder.

Petter 1: Leve seg inn i roller fra 1700-tallet

Vi startet denne økten med å fortelle om Olle, som i 1740 måtte ro over fjorden fra Askøy til Domkirken i byen hver søndag. Vi gjorde fortellingen levende ved hjelp av rekvisitter og beskrivelser av hvor værhard og slitsom roturen var. Forskningsspørsmål for denne del-syklusen var: Hvordan kan det ha vært å bo på Askøy i 1740, og være tvunget til å ro til kirken?

Elevene fikk tildelt hvert sitt rollekort, med navn, bilde og en kort biografi (se uppslag, s. 24-25). Vi vektla at navnene på kortene var lånt fra kvinner og menn som faktisk levde på Askøy på 1700-tallet. Bildene var KI-genererte, og biografiene diktet vi opp. Med utgangspunkt i rollekortene skulle elevene forsøke å leve seg inn i sin rolle, og dokumentere dette arbeidet i et arbeidshefte. Til slutt i økten utfordret vi elevene til å tenke på ulike måter vi kan erfare ufrihet og ubehag på i dag for å prøve å leve oss inn i hvordan dette kan ha vært for Olle i 1740.

Petter 2: Erfaringer av ufrihet og ubehag som roerne fra 1740-tallet

Sammen med elevene valgte vi å utforske erfaringer av ufrihet og ubehag gjennom å ha hendene i isvann lengst mulig. Elevene jobbet i «utforskerpar», og byttet på å ha hendene i det kalde vannet. Den som ikke hadde hendene i isvann tok tiden og registrerte makkerens opplevelse av ubehag og smerte. Vi hadde deretter en felles samtale i «Tenkehjørnet» der vi vurderte metoden vi hadde brukt. Hva fant vi ut? Hva var bra med metoden? Hvilke andre metoder kunne vi brukt?

Petter 3: Brev til Kongen i København som 1740-person

Nå som vi hadde forsøkt å leve oss inn i ubehaget fra 1740-tallet, gikk vi videre til å leve oss inn i rollen som brevskrivere. Elevene skrev hvert sitt brev til kongen i København, og ba om å få egen kirke på Askøy. De skrev brevene sine i rolle som en 1740-person. Alle elevene forseglet brevene sine med vokssegl, for å understreke at dette var brev av stor betydning.

Petter 4: En Petter-ekskursjon til en kirke i dag

Denne økten startet vi med å vise elevene svaret fra kongen i København – det blir kirke på Askøy. Vi så på

I undervisningsupplägget om Askøys lokalhistoria antar eleverna rollen som Prøve-sjøl-Petter och Se-sammenhengen-Sara. Utöver dessa två karaktärer möter eleverna tolv olika rollkort för att kunna anta de historiska personerna på Askøys perspektiv. Även om bilderna är AI-genererade betonas att namnen är tagna från människor som verkligen hade levt på Askøy på 1740-talet. Rollkorten ger information som vilket kön, ålder, yrke, civilstånd etcetera. Eleverna får leva sig in i varsitt rollkort och dokumentera sitt arbete i ett arbetshäfte där de bland annat får notera vilka familjerelationer deras roll har och vilket arbete hen har, men också vilka drömmar eller problem hen har. (Se: https://www.canva.com/design/DAF4uzrdrCg/7KePUR2EIgD2klQZ23kBSg/edit).

Eleverna får bland annat möta Olle Kraakaas som 75 år gammal änkeman ror över vattnet för gudstjänst varje söndag. Genom karaktären Prøve-sjøl-Petter får eleverna fundera på hur vi idag kan uppleva ofrihet och obehag och för att leva sig in i hur det kan ha varit att leva på Askøy under 1740-talet får eleverna pröva att hålla sina händer i isvatten så länge de kan. Avslutningsvis får eleverna fundera på om de vet mer nu än tidigare om hur det kan ha varit att ro till domkyrkan 1740 och hur de kommit fram till det. Bilder: https://www.canva.com/design/DAF2x9WtgFs/gOzyViqLDsAlYHcCEYXrpQ/edit

På södra sidan av ön Askøy ligger Strusshamn. Invånarna i Strusshamn ansåg att det var för mödosamt att åka in till staden (Bergen) över vattnet för gudstjänst. De ansökte därför om att få bygga en kyrka i Strusshamn och 1741 kom kyrkan att resas. Detta ansökningsbrev om att få bygga en kyrka är utgångspunkten för undervisningsuppläggets

fråga om hur kristendomens roll på ön Askøy kom att förändras från 1740 fram till idag. Bild: https://kringom.no/nb/ midthordland/askoy/strusshamn

det ekte brevet som Askøymennene sendte til kongen i 1740, og diskuterte svaret fra kongen. Deretter dro vi på ekskursjon til en kirke som ligger like ved skolen. Målet var å undersøke vårt eget møte med kirken, i vår egen tid. Elevene fikk utdelt et arbeidshefte, og skulle finne ulike gjenstander, symboler og kunstverk i kirken. De skulle også bruke sansene i kirkerommet, og sette ord på hva de hørte, så, luktet og kjente. På den måten ble dette en «Petter-ekskursjon». Vi avsluttet igjen i «Tenkehjørnet», og reflekterte over ekskursjon som metode. Denne økten avsluttet den første del-syklusen, der vi hadde brukt Petter sine metoder til å jobbe med forskningsspørsmålet vårt.

hvordan de fungerer i menneskers liv. Sammen med elevene begynte vi derfor med å reflektere over hvordan de samme kristne fortellingene finnes og brukes både i vår tid og i 1740.

Sara 5: Kristne påskefortellinger som bro til 1740 – via 1940

Siden dette var i mars, brukte vi den kristne påskefortellingen som eksempel. Elevene delte med hverandre hva de husket om kristne påskefortellinger, og slik sikret vi et felles startpunkt for den videre undersøkelsen. Forskningsspørsmålet i denne del-syklusen var: Hvilken betydning hadde kristne påskefortellinger for folk i gamledager, og hvilken betydning har de i dag?

Se-sammanhengen-Sara

I denne økten begynte vi den andre del-syklusen, hvor vi skulle bruke Sara sine metoder til å jobbe med forskningsspørsmålet vårt. Sara er opptatt av fortellinger, og

Elevene ville undersøke hva de kristne fortellingene kan ha betydd for folk på Askøy i gamledager. Sammen med oss valgte de intervju som metode. Vi kalte disse intervjuene for “Sara-intervjuer”, fordi de hadde fokus på fortellinger. Intervju som metode er vanligvis noe vi forbinder med utForskerkarakteren Trine. Forskjellen på et Trine-intervju og et Sara-intervju, i vår versjon

av utForskerne, er fokuset på fortellinger. Sara ser på intervju som en metode for å forstå hvordan fortellingene former identitet og virkelighet for andre. Siden det ikke går an å intervjue noen som levde i 1740, planla vi i stedet å intervjue eldre mennesker som lever i dag. I små grupper utarbeidet elevene en intervjuguide, og vi inviterte eldre på Askøy til skolen for å delta i disse intervjuene. Slik håpte elevene å få tilgang til hvilke fortellinger de gamle selv opplevde som viktige og identitesskapende.

Sara 6: Intervju med 1940-ungdommene

Det var fire eldre mennesker som møtte på skolen for å bli intervjuet. Disse var unge på 1940-tallet, og de visste på forhånd at kristne fortellinger var tema for intervjuet. Elevene gjorde lydopptak av samtalene, og tok notater underveis. De serverte også kaffe og vafler for å skape en god ramme rundt samtalene. Vi opplevde at ungdommene fikk god kontakt med intervjuobjektene sine. Samtidig så vi at det ble vanskelig å holde fokus på fortellingene og utForskerkarakteren Sara i intervjuene. I stedet ble det åpne intervju, som lignet på hva utForskerkarakteren Trine hadde gjort. Vi syntes det var en styrke med opplegget at elevene hadde rom til å tilpasse utforskingen til det som var interessant for dem. Det ble flere gode møter denne dagen, og vi kjente på hvordan det å høre til på Askøy skapte en følelse av fellesskap på tvers av generasjonene.

Sara 7: Vurdering av intervju som metode

I den siste undervisningsøkten med Sara-perspektiv vurderte elevene hvilken kunnskap de hadde fått gjennom intervjuene med de gamle. De vurderte hva som var bra med intervju som metode, og hvilke andre metoder de kunne brukt. Til sist snakket vi om hvordan arbeidet med Sara sine metoder hadde vist hvordan kristendommens rolle på Askøy hadde endret seg.

metoden man velger for å utforske noe, har konsekvenser for hvilke oppdagelser man gjør. Vi hadde med seks kokte egg, og en rekke ulike verktøy til undervisningen. Elevene fikk i oppgave å vurdere hvilket verktøy som var best å bruke for å lære om egg. I små grupper fikk de undersøke et egg ved hjelp av ulike typer verktøy, som hammer, termometer eller kniv. Sammen konkluderte vi med at ulike verktøy gav ulik kunnskap om eggene. Deretter snakket vi med elevene om hva dette kunne fortelle oss om det å lære om religion med ulike utForsker-perspektiv.

Våre refleksjoner

Dette opplegget engasjerte alle (!) elevene i klassen. Sekvensen med isvann, samtalene med de gamle og fortellingen om 1740-Olle ble viktige referansepunkt for dem. Noen av elevene tok virkelig poenget med at ulike utForskerperspektiv gav ulik kunnskap om religion. De lærte å bruke fagspråk for å snakke om sammenhenger mellom metodevalg og resultater. For andre elever var det vanskeligere å bruke dette fagspråket. Vi tror at vi med dette utForskeropplegget har funnet en god og relevant ressurs for undervisning om religion. Undervisningen engasjerer, den er sanselig og oppleves relevant og viktig for elevene. Det gleder vi oss til å utForske videre!

Text:

Inge AnderslandLärareutbildare Högskolan Vestlandet, Bergen. Linda Eide OnarheimLärare Erdal Ungdomskole, Erdal.

Referanser

Sammenlikning av Petter og Sarametode

Den siste økten handlet om å sammenligne hva elevene hadde lært av å jobbe med Petter-perspektiv og Sara-perspektiv. Målet var at elevene skulle forstå at

Freathy, R., Freathy, G., Doney, J., Walshe, K., & Teece, G. (2015). The RE-searchers: A New Approach to Religious Education in primary schools. University of Exeter.

Larkin, S., Freathy, R., Doney, J., & Freathy, G. (2019). Metacognition, Worldviews and Religious Education: A Practical Guide for Teachers. Routledge.

Historiemedvetande och undervisningen

Att hjälpa eleverna att förstå världen och sig själva bättre

Enligt kursplanen i historia (Lgr 22 och Lgy 25) är historieundervisningens överordnade mål att utveckla elevernas historiemedvetande. Kenneth Nordgren, historiedidaktiker från Karlstads universitet, diskuterar varför begreppet historiemedvetande är så centralt för historieundervisningen. Att historiemedvetande tas som

utgångspunkt innebär att undervisningen syftar både till att göra eleverna kunniga om det som har hänt i det förflutna, men också till att eleverna ska kunna sätta sig själva i ett historiskt perspektiv. De ska upptäcka att historien påverkar dem och att de själva påverkar framtidens historia.

Historiemedvetande är till sin konstruktion en kombination av två i sig mångfacetterade begrepp, historia och medvetande. Ofta hör vi att historiemedvetande är utmanande att greppa och svårt att operationalisera. Kenneth Nordgren menar dock i artikeln att historiemedvetande som fenomen förvisso är komplext, men att det inte alls är detsamma som att det är komplicerat. I själva verket handlar historiemedvetande om något som är högst vardagligt och som ständigt finns i våra liv, nämligen de operationer vi gör när vi förbinder det förflutna med samtiden och framtiden i syfte att det vi upplever ska göras begripligt. Historiemedvetande svarar mot människans behov att skapa mening. Med historiemedvetande som utgångspunkt är historia inte bara en samling av distinkta innehåll och konkreta färdigheter utan också förkroppsligade erfarenheter och känslor. Tavlan ovan, som är gjord av konstnären Lars Rylander, kan få symbolisera detta, det mångtydiga och subjektiva. Medan någon av oss kanske uppfattar spår och rörelse, ser någon annan en gestaltning av tid och en tredje en person (med en klocka som huvud). I våra liv vävs referenser till det förflutna, nutiden och framtiden samman till ny mening. Bild: Lars Rylander. Foto: Artikelförfattaren

Crossing i Tokyo är världens mest trafikerade övergångsställe, och tusentals fotgängare tar sig över det varje dag. Här löper också en mängd historiekulturella referenser samman. Korsningen har givit upphov till flera ikoniska filmscener, exempelvis från Lost in Translation och The Fast and Furious: Tokyo Drift. Det är också här som den kända skulpturen av hunden Hachikō står, som symbol för lojalitet, efter att hunden i mer än ett decennium efter sin husses död fortsatt att dagligen vänta på honom vid tågstationen. Precis som i livets korsningar bär de människor som möts här på sina olika historier och aktiverar sina olika tolkningar av den historiekultur de möter. Bildbearbetning: Artikelförfattaren

Vad är historia? Kanske tänker vi på den kunskap som historiker skapar när de tolkar det förflutna. Kanske tänker vi på skolämnet, eller utställningar på museer. Ibland använder vi historia som synonymt med det förflutna och vad det förflutna kan betyda för oss idag. Alla människor gör sig föreställningar om det förflutna – oavsett om de säger sig vara intresserade eller inte. Uppenbart kan historia betyda många saker och vi känner olika inför det, men en sak är säker: Vi bär alla på erfarenheter vi samlat över tid, och vi bär faktiskt också på erfarenheter som inte enbart är våra egna. De historiska berättelsernas kraft ligger i att de förser oss med

erfarenheter som omfattar mer än våra egna personliga berättelser (Carr, 1986).

Historien pågår. Vi fostras in i gemenskaper genom att ta del av andras berättelser. De som berättar kan vara äldre släktingar, det kan vara böcker och filmer, såväl fakta som fiktion. Det kan vara lärare, politiker, media och konst. Spåren av det förflutna omger oss överallt. Familjen, kvarteret, samhället, nationen och dagens globaliserade värld spinner alla nätverk av erfarenheter och påståenden som förbinder vårt nu med det förflutna, men också med framtiden. Även de tankar vi har om oss själva anknyter på något sätt till

Shibuya

det som föregått oss. Även om vi bygger vår identitet på att förkasta allt gammalt, så är även förkastandet ett uttryck för ett historiemedvetande. På det viset är historia fascinerande – det är en särskild kunskapsform som hjälper oss att bättre förstå det förflutna. Det är också en dimension som är närvarande i all mänsklig kultur helt enkelt därför att när vi försöker förstå världen så länkar vi det som sker och det vi tror om framtiden till kunskaper i, erfarenheter av och känslor inför det förflutna.

Denna text handlar om historiemedvetande och vad det kan betyda för historieundervisningen. Enligt kursplanerna syftar undervisningen till att eleverna ska bredda, fördjupa och utveckla sitt historiemedvetande. Detta skall ske genom kunskaper om det förflutna, genom att lära sig använda historisk metod och att förstå hur historia används. Historiemedvetande är därför ett viktigt begrepp för historielärare att tänka över och förhålla sig till. Det som förväntas är nämligen att begreppet medför konsekvenser för undervisningen och för elevernas lärande.

Vi har alla ett historiemedvetande

Vi stöter som sagt på begreppet historiemedvetande i kursplanens övergripande syfte. Begreppet har lånats in från den historiedidaktiska forskningen. Grundantagandet är att alla människor har ett historiemedvetande, det vill säga att vi alla har föreställningar om sådant som redan hänt och hur det hänger samman med det som pågår. Vi funderar över vad som kan komma att ske, baserat på vad vi tror oss veta om varför saker och ting blivit som de blivit. Mer eller mindre genomtänkt förbinder vi då, nu och sedan när vi skapar mening av våra intryck och på det viset tolkar världen omkring oss (Jensen, 1997; Rüsen, 2017).

Skolans uppgift är med andra ord inte att skapa ett historiemedvetande där det tidigare inte fanns något, utan i stället att stödja eleverna när de vidareutvecklar sitt historiemedvetande. Vi kan tänka på historiemedvetandet som ett språk som eleverna har med sig. Precis som ett språk är det nära förbundet med identitet och med en ständigt pågående tolkning av den värld man möter. Det finns i huvudsak fyra anledningar för lärare att fundera över vad begreppet kan betyda för deras undervisning:

• Det riktar uppmärksamhet mot att elever inte är blanka blad, utan att de redan har ett historiemedvetande och att detta påverkar hur de tolkar den historia de möter.

• Det riktar uppmärksamhet mot att historia inte är avslutat utan något som pågår: Vi påverkas av tidigare handlingar, och är på så vis skapade av historia. Det vi gör idag påverkar framtida generationer vilket också gör oss till skapare av historia.

• Det riktar uppmärksamhet mot att historia brukas i samhället: Historiska berättelser, tolkningar och symboler används inte enbart för att tolka det förflutna utan också för att förstå världen, bygga identiteter och för att påverka omgivningen.

• Det riktar uppmärksamhet mot det historiska innehållet som undervisas: Det är inte självklart att det urval som upptar lektionstiden verkligen hjälper eleverna att bättre förstå den tid de lever i och de framtidsfrågor som de ställs inför.

Vad är historiemedvetande?

I grund och botten är historiemedvetande något vardagligt – när vi tänker och talar om det som pågår omkring oss så relaterar vi nuet till det förflutna, och till framtiden. I grund och botten är detta en så vardaglig mental operation att vi ofta inte reflekterar över att vi utför den, men när vi skall förklara hur våra föreställningar om dåtid, nutid och framtid går in och påverkar varandra så blir förklaringarna lätt invecklade och krångliga. Ibland hävdas det att historiemedvetande är ett otydligt begrepp som är svårt att använda; det är svårt att peka ut – ”där ser vi ett historiemedvetande”. Men låt oss inte förväxla det komplexa med det komplicerade. Människans förhållande till tid, till det förflutna och till historien är komplext i bemärkelsen att det är mångdimensionellt och mångfacetterat. Själva tankeoperationen är däremot inte särskilt komplicerad – redan ganska små barn upplever skillnader mellan tider och drar slutsatser utifrån det. Vi aktiverar vårt historiemedvetande när vi börjar skapa mening och berättelser som överbryggar upplevelserna av att livet omfattar både kontinuitet och förändring. Därför är begreppet historiemedvetande användbart för att tala om hur våra föreställningar om det förflutna påverkar hur vi uppfattar världen. Uttrycken för dessa föreställ-

ningar kan dock även komplicera livet eftersom de ligger till grund för tillhörigheter och meningsskapande och påverkar hur vi förstår och agerar gentemot oss själva och andra.

Låt oss ta ett exempel från Mikael Niemis bok Populärmusik från Vittula (2000). Berättelsen utspelar sig i Pajala under 1970-talet, och vi kommer in i handlingen en lördagskväll när det är tid för bastu. När bokens huvudperson, den unge Matti, kliver in i bastun sitter hans far redan där. Fadern förkunnar att det nu är dags för en lektion om livet och sonen befarar pinsamheter. Men det han får höra kommer att för alltid förändra hur han förstår den värld som han vuxit upp i och som han trodde att han kände. Först får han veta om farfaderns barn på bygden för att undvika ”inavel” med jämnåriga flickor som plötsligt visar sig vara hans kusiner. Därefter fortsätter fadern om släkt- och grannfejder som pågått i generationer:

Det blev ett vimmel av släkter att hålla reda på och ytterligare ett antal av mina skolkamrater blev inblandade. Farsan tyckte att vi skulle repetera, vilket vi noggrant gjorde. Sedan fortsatte han med mer allmän arbetarhistoria, som varför särskilt långsinta socialister än i denna dag undvek Haparandabladet och Norrbottenskuriren, varför man handlade på Konsum och inte på ICA eller varför tullare, jägmästare, folkskollärare och laestadianer fortfarande bemöttes med misstänksamhet. [...] Hela Tornedalen tycktes förändras inför mina ögon. Bygden fylldes av små osynliga metrevar som spred ut sig kors och tvärs bland människorna. En stark och mäktig spindelväv av hat, åtrå, rädslor, minnen. Ett nät som var fyrdimensionellt och spred sina klibbtrådar både bakåt och framåt i tiden, ner till de döda i jorden och upp till de ännu ofödda i himmelen, och som skulle påverka mig med sitt kraftfält vare sig jag ville det eller inte.

Exemplet kommer från fiktionen och kan naturligtvis vara överdrivet, men Niemi kondenserar här något viktigt som vi kan känna igen. Historien görs närvarande i vardagen, vi behöver inte dela värderingarna, men vi kan heller inte frigöra oss från det som vi en gång har invigts i. Här liknas historien vid ett klibbigt garn som förbinder oss med släkten, orten och kulturen. Vi är inte helt styrda av det förflutna, men inte heller helt fria från det. Vi bär alla på ett historiemedvetande. Det kan tyckas som att begreppet omfattar allt: Om historiemedvetande är att tolka världen, var går

då gränsen? Vad är i så fall inte historiemedvetande? Det är rimliga frågor, men historiemedvetande omfattar inte allt. Poängen med att förbinda historia och medvetande är att uppmärksamma att det ofta finns en historisk dimension i vårt sätt att tänka och som därför är närvarande i de tolkningar vi gör av tillvaron. Vi kan jämföra historiemedvetande med andra begrepp som till exempel makt. Makt är en dimension i de flesta mänskliga interaktioner eftersom materiella resurser, kunskaper, känslor och förmågor sällan är helt jämnt fördelade. Det innebär inte att alla interaktioner reduceras till frågor om makt, men att maktdimensionen finns närvarande och därför är möjlig att urskilja. I exemplet här ovan kan vi identifiera närvaron av en historisk dimension i berättelsen om Matti. Här finns dimensioner av hat, åtrå och rädslor. Genom att minnena förs vidare blir de betydelsebärande. Uppväxten i Pajala blir till en del som sätter prägel på hur Matti kommer att förstå världen.

I våra interaktioner med andra människor finns föreställningar om sammanhang över tid. Vi utgår från att allt och alla vi möter har en bakgrund och att denna bakgrund kan påverka det som ska ske. Här finns historiemedvetandets kärna. När något händer söker vi oss ofta bakåt i tiden efter förklaringar. Vi använder den repertoar av berättelser vi har tillgång till och skapar utifrån detta en förståelse. Denna förståelse kan vi i sin tur använda för att motivera våra handlingar.

Historia som kultur och bruk

Historiemedvetande hänger ihop med det som benämns som historiekultur och historiebruk. Med historiekultur avses alla de hänvisningar till det förflutna som är tillgängliga, som föremål, ritualer, traditioner och berättelser. En historiekultur omfattar också kanalerna som sprider den, som exempelvis skolor, museer och media. När vi talar om historiebruk menar vi att historiekulturen används för specifika syften, som till exempel för att förklara världen eller för att förändra den (Nordgren, 2016).

Nationsflaggan kan tjäna som ett exempel på hur detta hänger samman. En flagga är egentligen bara en bit tyg, men som nationens flagg är den också en symbol för landet, ofta med en juridisk status. Flaggan representerar en rad historiska händelser, geopolitiska

gränser och statliga institutioner, men dess symboliska värde upprätthålls av människors uppfattningar och handlingar (Eriksen & Jenkins, 2007). Sammanfattningsvis så är själva flaggan, liksom berättelserna om den, uttryck för historiekultur. Om vi väljer att hissa, salutera eller bränna den, det är historiebruk. De föreställningar vi gör oss om flaggan och dess mening är det vi kan kalla för ett historiemedvetande.

Vad innebär historiemedvetande för undervisningen?

Skolans uppgift är att hjälpa eleverna att utveckla sitt historiemedvetande. Det betyder som vi redan konstaterat, att eleverna har ett historiemedvetande, men att läroplanen har en idé om i vilken riktning det bör utvecklas. Så vad göra? Till att börja med kan vi konstatera att poängen med detta begrepp inte är att avgöra om eleverna är medvetna om, det vill säga känner till, när bronsåldern inleddes eller den franska revolutionens orsaker. Historiemedvetande är inte heller ett särskilt undervisningsområde vid sidan av frågor om källkritik och andra världskriget. Även om frågor om historiebruk, identitet och elevernas egna tankar kan vara viktiga för historieundervisningen, så är historiemedvetande inte begränsat till identitetsfrågor. Inte heller är det begränsat till att i undervisningen jämföra det förflutna med elevernas samtid och framtid.

Om vi som lärare intresserar oss för hur människor använder sitt historiemedvetande i sitt sätt att tolka världen, så sker också något med historieundervisningen. Meningen med att läsa historia blir något mer än det vi brukar lära oss om det förflutna. För eleverna blir uppgiften att försöka förstå att deras liv och tid är påverkat av det förflutna, men också att de genom sina egna handlingar är med och skapar historien. Det kan vara viktigt att påpeka att detta inte alls handlar om att relativisera historien. Historievetenskapen ger oss säkrare kunskaper om det förflutna samt redskap att tolka källor och sammanhang. Med historiemedvetande vidgas emellertid det som betraktas som historia till att, utöver kunskap om skeenden i det förflutna, också omfatta vardagliga, kulturella och samhälleliga föreställningar om det förflutna. Historiemedvetande som ett syfte i skolan handlar alltså om vilket förhållningssätt vi har till det historiska lärandet. Låt oss se

Du gamla du fria - konstverk av Mattias Norström. Den svenska flaggan, liksom andra nationsflaggor, är ett historiekulturellt uttryck på så sätt att det är en symbol för landet. I sig är flaggan bara ett stycke tyg men när människor använder den kommunicerar de något. Detta är exempel på historiebruk, vilket därmed innebär att Norströms konstverk är ett sådant historiebruk vilket i sin tur givit upphov till många - skilda - tolkningar. Ska den slokande flaggan tolkas negativt, en sorg över sakernas tillstånd, eller kanske positivt, som ett motstånd mot det som inte är bra och ett bud om en möjlig annan framtid? Bild: https:// www.flickr.com/photos/perolofforsberg/36724854792/in/photolist-XXftRA/ CC BY 2.0

lite närmare på vad detta kan omfatta:

• Som lärare behöver vi förstå att elever inte är historielösa.

• Historia är både något förgånget och en del av elevernas livsvärld.

• Kunskaper om historiebruk är en del av att kunna tänka historiskt.

• Historia anknyter till framtidens och samtidens utmaningar.

Ingen är historielös eftersom alla har någon erfarenhet av att det förflutna påverkat dem. Detta betyder

Historiska händelser och handlingar är ett samspel mellan människors handlingsutrymme och strukturer. Att få inblick i det samspelet är nödvändigt för att elever ska utveckla sin förståelse för att de både är skapade och medskapare av historien. Ett exempel på detta samspel kan vara Idris Galcia Hall som 16 år gammal svarade på en annons som löd, ”Brains, Beauty & Breeches – World Tour Offer For Lucky Young Woman”. Idris fick jobbet, lämnade skolan och tog sig namnet Aloha Wanderwell. Aloha blev sedan den första kvinna att bila jorden runt i en T-Ford mellan åren 1922 och 1927. Större delen av sitt liv fortsatte hon att resa. Hon arbetade som fotograf, mekaniker, dokumentärfilmare, med mera. På flera sätt var hon tvungen att anpassa sig till sin tids konventioner, men på ännu fler sätt bröt hon mot dem. Hon gjorde resor in i Brasiliens regnskogar och dokumenterade möten med ursprungsbefolkningar. Hennes filmer visar en fascination för det annorlunda men präglas i hög grad av tidens rasism och övertygelse om en västerländsk överlägsenhet. Bilder: Pressbild från 1930 Public Domain; annons och reportagebild ur Japan Overseas Travel Magazine (mars 1925), Public Domain.

att den förförståelse elever har om hur världen och människor fungerar spelar roll när de lär sig historia. När du undervisar om exempelvis vikingatiden, så utgå från att du har ett klassrum fullt med (mer eller mindre klara) föreställningar formade av semesterbesök på vikingamarknader, actionfilmer, dataspel, reklambilder, könsroller och så vidare. Även om eleverna kanske inte vet så mycket om asagudar, Birka, långskepp, arkeologi och arabiska källtexter från 900-talet så kan de ha både specifika tankar och generella idéer om vikingatiden, och om hur saker och ting hänger samman (Stolare, 2017). Inte minst populärkulturen påverkar de bilder eleverna gör sig av den period som studeras, och

intryck från tv-serier, dataspel och musik är inte sällan starkare än lärobokens information. Det är därför viktigt för läraren att intressera sig för hur den historiska period som studeras gestaltas och uppfattas i elevernas samtid.

Kursplanen påpekar att vår förståelse av det förflutna är inflätad i våra föreställningar om samtiden och våra perspektiv på framtiden. Detta gör elevens livsvärld till en viktig del av historien. Den danska filosofen Sören Kierkegaard menade att livet förstås baklänges men måste levas framlänges. Med livsvärld menas här den omedelbara verklighet vi upplever genom våra sinnen och våra interaktioner. Det är en

värld fylld av mening och av betydelse, formad av våra erfarenheter snarare än av våra analyser eller vetenskapliga undersökningar av den. I det korta avsnitt vi lånat från Mikael Niemis bok fick vi i en blixtbelysning av unga Mattis livsvärld.

För historielärare kan det vara utmanande att både arbeta med ett distanserat förflutet och den verklighet i vilken eleverna lever. Distansen är viktig och handlar om att förstå att det förflutna kan vara ett främmande landskap för samtidens blickar. Vi behöver vara öppna för att förstå förflutenhetens människor på deras egna villkor. Närheten är emellertid också viktig eftersom det handlar om att förstå att man själv är en del av historien. Tappar vi kopplingen mellan distans och närhet är risken stor att skolans historia förknippas med berättelser som saknar relevans utanför dess väggar, och att vi i det verkliga livet håller oss med andra berättelser. Närheten till elevernas värld kan finnas i äldre människors berättelser, i de gamla byggnaderna i kvarteret, vid gravröset bortanför fotbollsplanen eller gatunamnen runt torget. Den kan också finnas i andra delar av världen och i flyktvägar. Livsvärldens historia handlar också om det liv som pågår nu, det som uppmärksammas i nyheterna, motsättningar i bostadsområdet, elevers egna erfarenheter av migration, om klimatförändringar, och så vidare. Vad som är viktig historia påverkas också av vilka elever som finns i klassrummet.

För att utveckla elevers insikter om att de är både skapade och medskapare av historien, kan du som lärare arbeta med skillnader och likheter mellan människor i det förflutna och i nutiden. Det kan exempelvis ske genom att undersöka relationer mellan människors handlingsutrymme och de strukturer som lever kvar från tidigare människors beslut och åtgärder. Historien är full av exempel på hur människor präglas av sin samtids normer, men också gör uppror mot dem (se exempelvis Aloha Wanderwell, bilden s. 34). Snarare än att sortera likheter och skillnader mellan då och nu, kan historien hjälpa oss att få syn på oss själva och få oss att reflektera över i vilken uträckning vi själva är inbäddade i vår tids kultur. Att utveckla sitt historiemedvetande handlar därför både om att lära mer om och av det förflutna men också om att reflektera över att vi präglas av, men inte nödvändigtvis är helt fånga i, våra historiska föreställningar.

Historiebruk

Historieundervisningen ska utveckla elevers färdigheter att tolka och granska samtidens användningar av myter, symboler och påståenden om det förflutna. Detta blir ett tredje uppdrag vid sidan av kunskaper om det förflutna och förståelse för hur historisk kunskap formas.

Historiebruk kan förstås som ett begrepp vid sidan av källtolkning, orsak, verkan, kontinuitet och förändring.Historikern Klas-Göran Karlsson (2014) har påpekat att historia kan brukas i en rad olika sammanhang. Historia kan användas existentiellt, i politisk retorik och för ideologiska sammanhang. Historien kan även brukas kommersiellt för att sälja saker eller upplevelser. Det händer också att historien är så känslig att man väljer att inte nämna vissa händelser vilket resulterar i ett slags icke-bruk.

Historiebruket kan också förstås som ett pågående samtal (Nordgren, 2016). Vi hänvisar till det förflutna men har andra syften än att tala om det förflutna. Vi försöker förklara världen, positionera våra identiteter eller argumentera för förändring. Att resa en staty över en historisk person är ett exempel på ett historiebruk som skickar ett budskap till samtiden – det här är en person som vi anser vara viktig att minnas. Historiebruket stannar emellertid inte vid de intentioner som fanns när statyn restes. Statyer står ofta kvar i hundratals år. När människor över generationers lopp passerar statyn så kan den ges ständigt nya innebörder, eller för den delen glömmas bort. Ibland händer det något som gör att vi ser gamla minnesmärken med nya ögon. Ett exempel på detta är konflikterna runt minnesmärken som hyllar personer eller händelser som är förbundna med slaveri och kolonialism. Efter mordet på George Floyd i Minnesota, USA, sommaren 2020 spred sig en världsomfattande rörelse som ifrågasatte dessa statyer och som i vissa fall handgripligen rev ner dem. Konflikterna om statyerna handlar inte främst om vilken historisk tolkning av slaveri och kolonialism som är mest historiskt korrekt. Snarare handlar det dels om på vilket sätt vi skall minnas denna tid, dels också om hur vi skall handskas med att rasistiska och koloniala värderingar fortfarande lever kvar. På så vis kan striden om historien bli en kamp om vem som sätter agendan för framtiden.

Samtiden och framtidens utmaningar

Att anta historiemedvetande som en utgångspunkt är att uppfatta historia som viktig i det att den kan ge oss perspektiv på vår egen tid. Med det menas inte att det förflutna ständigt ska spegla vår egen tid – tvärtom behöver du som lärare undvika förenklade och omotiverade jämförelser över tid som riskerar att banalisera det som hände när det hände. I värsta fall resulterar den här typen av kopplingar i total förvirring, och uppfattningen att allt verkar kunna ske när som helst. Samtidens betydelse ligger i vilka perspektiv som riktas mot det förflutna. Det är snarare frågornas relevans som avgör angelägenheten, än jämförelserna över tid. När livsvillkoren förändras så ställer människor nya frågor: Hur ska vi förstå det som händer nu? Vad ledde fram till detta? Fanns det olika alternativ?

Människor lever sina liv i förbindelse med det förflutna. Men liksom övrig mänsklig verksamhet är också denna relation komplex. Den har både en kognitiv och en emotionell sida och omfattar såväl den kritiska rekonstruktionen av det förflutna som de känslor vi hyser inför historien. Illustration: Eva van Bennekom

Skolämnet följer inte alltid med när livsvillkoren förändras. Historiska berättelser tenderar lätt att bli traditioner. I stor utsträckning fokuserar historieundervisningen i skolan fortfarande på nationernas historia och i synnerhet på de europeiska nationerna. I stor uträckning är det också männens historia. Detta beror inte enbart på att vi bor i Sverige och i Europa och att närheten sätter förklarliga spår i urvalet. Inte heller beror det på att det är männen som gjort historia. Fortfarande påverkas vi av de frågor som var aktuella när historia blev ett allmänt skolämne under andra hälften av 1800-talets nationsbyggnadsprocess. Då var uppgiften att få eleverna att bli gudfruktiga och patriotiska. Den tidens svulstiga nationalism är sedan länge försvunnen ur läromedlen, och utrymmet för nationell (svensk) historia är jämfört med många andra länder förhållandevis litet. Ändå är historieämnets grundberättelse fortfarande likartad. Intresset riktas fortfarande mot att förstå nationalstaternas formering (Wimmer

& Glick Schiller, 2002). Europa är både motor och mening i stafettloppet genom historien från det antika Grekland till vår tids välfärdsstat.

I dag väcks också andra frågor om hur människans handlingar får global inverkan. Hur kan historien hjälpa oss att förstå hur migrationer, handel, klimatpåverkan, befolkningsutveckling och ekonomisk försörjning inte begränsas av politiska och geografiska gränser? Kan historien hjälpa oss att bättre förstå vad det är att vara människa genom att visa hur språk, kulturer, könsroller och identiteter ständigt förändras i möten som överskrider gränser? Samtidens utmaningar har djupa historiska rötter och genom att arbeta med dessa frågor kan vi få nya perspektiv från det förflutna.

Avslutning

Historiemedvetande har här beskrivits som en mental process, ett sätt på vilket vi kan förstå världen genom att förbinda dåtid, nutid och framtid. Enligt kursplanen syftar historieundervisningen till att utveckla elevernas historiemedvetande genom att utveckla deras referenskunskaper, deras förståelse av hur historisk kunskap skapas, deras förmåga att tolka historiebruk samt att i detta lärande utveckla förmågan att tillämpa begrepp.

Utgångspunkten för undervisningen är med andra ord att eleverna har ett historiemedvetande, men att deras historiska tänkande kan utvecklas. Detta gör att undervisningen syftar till att göra eleverna kunniga om det som har hänt i det förflutna, men också till att eleverna ska kunna sätta in sig själva i ett historiskt perspektiv. De ska upptäcka att historien påverkar dem och att de påverkar framtidens historia.

Jag har i den här artikeln argumenterat för att historiemedvetande handlar om att historiska föreställningar påverkar vårt sätt att förstå och tolka världen. Det är därför inte ett särskilt undervisningsområde, eller särskilda övningar om hur dåtid, nutid och framtid hänger samman. Utgångspunkten i historiemedvetande påminner oss om att historieundervisningens syfte är att hjälpa eleverna att förstå världen bättre, både den egna och den större världen. Detta ställer stora krav på att undervisningen är relevant och knyter an till den värld som är i förändring, men också till elevernas erfarenhetsvärld och tankemönster.

Referenser

Carr, D. (1986). Time, narrative, and history. Bloomington: Indiana University Press.

Eriksen, T. H. & Jenkins, R. (2007). Flag, nation and symbolism in Europe and America, New York: Routledge.

Jensen, B. E. (1997). Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. I C. Karlegärd & K.-G. Karlsson (red.), Historiedidaktik. (s. 48–81), Lund: Studentlitteratur.

Karlsson, K.-G. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur –teori och perspektiv. I K.-G. Karlsson & U. Zander (red.), Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur.

Niemi, M. (2001). Populärmusik från Vittula. Norstedts.

Nordgren, K. (2006). Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Umeå: Umeå universitet.

Nordgren, K. (2016). How to do things with history: Use of history as a link between historical consciousness and historical culture. Theory & Research in Social Education, 44(4), 479–504.

Rüsen, J. (2017). Evidence and Meaning: A Theory of Historical Studies (Vol. 28). Berghahn Books.

Stolare, M. (2017). Did the Vikings really have helmets with horns? Sources and narrative content in Swedish upper primary school history teaching. Education 3–13, 45(1), 36–50.

Wimmer, A. & Glick Schiller, N. (2002). Methodological nationalism and beyond: Nation–state building, migration and the social sciences. Global Networks, 2(4), 301–334. doi:10.1111/1471-0374.00043

Lästips:

En bra bok för den som vill fördjupa sig inom området är Evidence and Meaning: A Theory of Historical Studies av Jörn Rüsen (2017). En översiktlig genomgång av begreppets teoretiska utgångspunkter finns i Klas-Göran Karlssons kapitel ”Historia, historiedidaktik och historiekultur – teori och perspektiv” i Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori och tillämpning (Karlsson & Zander 2014). Ytterligare ett förslag är inledningskapitlet i min avhandling Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige (2006). Är man intresserad av hur begreppet kan tillämpas med särskilt fokus på interkulturellt lärande rekommenderas min och Maria Johanssons artikel ”Intercultural historical learning: A conceptual framework” i Journal of Curriculum Studies (2015).

Text: Kenneth Nordgrenprofessor vid Centrum för samhällsvetenskapernas didaktik, CSD, Karlstads universiet

Detektivarbete på mellanstadiet

- att undervisa för komplexitet

Att låta elever få arbeta undersökande och upptäckande i historia blev Gunilla Finnsons lösning när hon ville utmana eleverna att nyansera sitt historiska tänkande. Hon upplevde att eleverna i årskurs 5 lätt fastnade i svartvita resonemang. Läroböckerna var inte heller mycket till stöd, då de redan var så kortfattade att det inte gavs

utrymme för nån komplexitet. Men som Gunilla säger i artikeln, det är ju inte lärobokstexten som ska lösa komplexitetsfrågan, utan läraren som har ett ansvar att utmana och entusiasmera eleverna genom att genomföra övningar som skapar förutsättningar att behandla komplexa frågor.

Nasafjället ligger på gränsen mellan dagens Norge och Sverige, nordväst om Arjeplog. Här låg Nasa silvergruva där silverutvinning pågick mellan 1634 och 1659. Ett litet hyttsamhälle som fick namnet Silbojokk växte fram vid sjön Sädvvajávrres strand, för att förädla malmen från silvergruvan. I artikeln berättar Gunilla om hur hon och hennes femteklassare arbetade med en FDU (frågedriven undervisning) om detta historiska fall. Fallet anknyter till en tid i Sverige, Stormaktstiden 1611-1721, som starkt förknippats med expansion och gränser, men också till en tid då hungern efter silver var stor globalt. Under en arkeologisk utgrävning på 1980-talet hittades föremål som kritpipor, flöten, porslin, djurskelett och religiösa föremål och rester av hyttbyggnader, en kyrka, en prästgård och en kyrkogård. I en enda plats synliggörs på så sätt förbindelser mellan Silbojokk, Sverige och världen. Undervisningen handlar om kulturmöten, internationell handel och globalisering. Frågan som ställs i FDU:n och som eleverna tillsammans med Gunilla undersöker är: På vilket sätt var Sverige en del av världen under 1600-talet? Foto: https://commons. wikimedia.org/wiki/File:Nasafj%C3%A4ll_-_KMB_-_16000300022490.jpg

Arkeologiskt protokoll

Bild och beskrivning Vad kan föremålet ha använts till? Av vem?

Flöten av näver

Kärl (kruka eller kopp) av keramik

Handtag till väska av renhorn

Kritpipa av lera

Yxa av järn

Flöten; används till fiske; använts av någon som bor eller vistas på platsen; för att få mat och kunna leva på platsen

Varifrån kom föremålet?

Flöten är tillverkade av näver som kommer från björk; lokalt producerade

Krukskärvorna är blåvita liknar kinesiskt porslin som var populärt under tidigare århundraden. Denna keramik är tillverkad i Holland.

Piporna är tillverkade av kritlera som kommer från kusten vid engelska kanalen. Tobaken kom från

Nederländerna, renhornsväskan från samisk kultur och piporna från Engelska kanalen, men varifrån kommer tobaken. Sista steget är sedan att gemensamt i klassen skriva en berättelse om platsen, där människor har bott, skaffat mat, hantverkat och varit i kontakt med andra, till exempel genom handel, både lokalt och globalt. Föremålen tyder på kulturmöten och kontakter. Bild: Maria Johansson

Ett problem som jag som historielärare på mellanstadiet stött på är hur jag kan hjälpa elever att utveckla och nyansera sitt tänkande. Mellanstadieelever har, vilket inte är konstigt, svårt med komplexa resonemang. Det händer till exempel ofta att elever visar ett dikotomt svartvitt tänkande, att någon är dum eller snäll, att något är en förbättring eller en försämring, helt enkelt antingen eller. Elever tenderar vidare att förenkla sina orsaksresonemang och bara se en enda orsak, till exempel att kriget i Ukraina är enbart personen Putins fel, att framväxten av Sverige under 1500-talet var enbart personen Gustav Vasas förtjänst. De uppfattar inte att många olika aktörer påverkar historien; de tror att det är kungen som styr hela historien. De ser inte att det är ett samspel mellan olika aktörer, inte heller mellan aktör och struktur. Detta leder vidare till att historien ses som given, det kunde bara gått på det sätt som hände. Eller som en elev för några år sedan frågade mig: “ Varför ska vi lära oss historia? Det som har hänt har ju hänt, vad är det med det? ” I slutändan leder det, tror jag, också till att elevernas handlingsberedskap blir begränsad. Den enda lösningen blir att Putin ska skjutas. På motsvarande sätt blir det svårt att se betydelsen av omgivande strukturer, som upprätthåller systemet.

Undervisning i åk 5

Vad är det för komplexitet som vi kan förvänta oss att eleverna ska utveckla i åk 5? Vilka komplexiteter är viktigt att de får möta? Vad kan jag göra som lärare? Den tunna läroboken (48 sidor om stormaktstiden), som med komprimerad text visserligen får med de viktigaste faktadelarna, är redan så sammanfattad att det inte går att arbeta med några komplexa frågor, anpassade till mellanstadiet. Det är dock inte texten som ska lösa komplexitetsfrågan, utan det är där jag som lärare har ett ansvar att kunna utmana elever och entusiasmera dem med att genomföra övningar som gör just det. Jag hade föregående läsår jobbat med åk 9 och använt frågedriven undervisning (FDU) i deras historieundervisning, vilket hade mottagits positivt av eleverna och verkligen bidragit till att utveckla deras historiska tänkande. Med tanke på att det elevaktiva upplägget, som med sina praktiska hands on-övningar i grupp, per

automatik ger förutsättningar för alla elever att deltaäven de som själva inte läser så bra - så var jag inställd på att prova en FDU även på mellanstadiet.

När historieundervisningen i mina två femteklasser skulle börja satte jag som mitt mål att undervisningen skulle få eleverna att utveckla komplexitet i tänkandet. Med det menade jag:

- att de skulle få förståelse för aktörers roll i förändringsprocesser, att se att enskilda aktörer och grupper påverkar händelseförloppen;

- att de skulle få en nyanserad bild av nationsbyggandet, att se att nationsbyggande var en process som inte bara styrdes av en kung i huvudstaden utan att såväl omvärlden (utanför Sverige) och olika aktörer (i Sverige) spelade roll;

- att de skulle inse att nationsbyggandets mål inte var förutbestämt, att det inte var givet vad som skulle hända, utan att det kunde gått på helt andra sätt;

- att de skulle få förståelse för hur kulturmöten och migration formar samhällen och människors liv.

Därför valde jag att arbeta med en redan färdig FDU som jag tyckte gav möjligheter att göra detta.

En FDU om Silbojokk

FDU:n som jag arbetade med har utarbetats inom projektet Gemensamma rummet under rubriken “Östersjöriket Sverige och silvret: Silbojokk 1634-1659”. Den utspelar sig under den period som går under benämningen “den svenska stormaktstiden” på platsen Silbojokk. Idag är Silbojokk en enslig plats i Sápmi, men under några år på 1600-talet, 1634-1659, låg här ett samhälle som växt fram då en silverfyndighet hittats vid närliggande Nasafjäll, på gränsen mellan dagens Norge och Sverige. Under 1600-talet var silver en globalt åtråvärd vara och därmed var gruvan vid Silbojokk en angelägenhet för stormakten Sverige. Med Silbojokk som det historiska fallet var den angelägna frågan: På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet?

FDU:n har fyra stödfrågor som ger olika svar och pusselbitar för att kunna förstå på vilket sätt Sverige faktiskt var en del av världen. Det handlar alltså om att undersöka global historia - från periferin. I den första

Gränsmötet 1638

1634 hittades en svartblänkande sten av samen Peder Olofsson vid Nasafjäll. Stenen glänste på ett märkligt sätt när han skrapade på den. Han kontaktade diamantletaren och pärlfiskaren Jöns Persson från Piteå och tillsammans kom de att skicka stenen till Stockholm. Där såg man att stenen innehöll bly och silver. Peder Olofsson och Jöns Persson fick varsin gård och jordbruksmark i belöning för fyndet.

På den här tiden var gränslinjen i fjällen mellan Norge och Sverige inte tydligt utsatt på kartan. När man hittade silvret på Nasafjäll, sa båda länderna att fyndet låg på deras mark. Regeringen i Köpenhamn, hävdade att silvergruvan var deras, men Sveriges regering var helt orubblig. Gruvan låg på den svenska sidan och att Danmark/Norge inte hade någon rätt till den. Den danska regeringen begärde då ett möte mellan länderna. Den svenska regeringen var beredd på att tvisten om silvergruvan skulle kunna leda till krig.

Det blev bestämt, att mötet skulle hållas i början av juli 1638. Innan avfärd fick den svenska kommissionen instruktioner av riksrådet att man skulle använda sig av samer som vittnen för att vinna tvisten. Samtidigt var man rädd att danskarna också skulle vända sig till samer och därför försökte Sverige muta alla de samer som hjälpte dem. Kommissionen ville göra ett gott intryck hos samerna för att de skulle känna att gruvan var någonting som var bra för dem. Svenskarna förstod att samernas vittnesmål om gränsens placering skulle vara avgörande för silvergruvans framtid.

Till gränsförhandlingen den 10 juli 1638 hade den svenska kommissionen med sig de cirka 20 samer som bäst kände till var gränsen gick. De skulle höras som vittnen. Efter mötet, när vinet var drucket och tobaken var slut och 22 samer hade vittnat för svenskarna (bara fyra samer vittnade för Danmark) kunde det nyfunna silvret i berget, med nya gruvan, räknas till Sverige.

Det finns få bevarade dokument från svenskarnas färd genom lappmarken, som Sápmi kallades, men det finns en inköpsräkning från 1638 som visar att 17 daler (16 öre) utbetalats för en häst och att samerna fick rikligt med mat och dryck. Svenskarna delade ut hela 43 flaskor spanskt vin, 225 kannor brännvin, 20 kilo tobak och 600 tobakspipor.

Berättelsen om mötet mellan de svenska och danska kommissionerna i gränsfjällen mellan Sverige och Norge år 1638 har hämtats från historikern Janrik Bromés bok Nasafjäll. Ett norrländskt silververks historia från 1923. Den har bearbetats av Maria Johansson, Ulrik Holmberg och Klara Loinder.

Platskort (1)

När Karl X Gustav kröntes till kung i Uppsala domkyrka den 6 juni 1654, var han klädd i en dräkt av vitt siden, kantad av silverspets och med ett brett värjgehäng i silverbrokad. När kungen fått tecknen på sin nya värdighet, dvs. kronan, spiran och äpplet så tog han plats i silvertronen.

Tronen, som är byggd i trä och helt täckt av silver som kan ha kommit från Amerika, skänktes till drottning Kristina till hennes kröning 1650. Tronen var drottning Kristinas kanske främsta härskarsymbol. Drottning Kristina, Gustav II Adolf, Karl X Gustavs gemål drottningen Hedvig-Eleonora och sonen Karl XI kröntes eller gifte sig i silverkläder med silverspets och silvervärjor. Valet av silver var inte slumpartat utan högsta mode i 1600-talets Europa.

Frågor: Vad handlar texten om? Var befinner vi oss geografiskt?

Det var intresseväckande att visa bilder och under inledningen av stödfråga 2 blev det spontana positiva kommentarer då bilden på silvertronen visades. En elev frågade genast “ Är den där fejk?” och en annan elev hade svaret “Det är den verkligen inte, den finns på slottet - jag har varit där och sett den.” I övningen fick eleverna fyra platskort (Sverige, Spanien, Potosí, Kina) där de upptäckte att den gemensamma nämnaren var silvret men att platserna var spridda över hela världen. Därefter behandlade klassen tillsammans det femte platskortet, från Silbojokk, och kunde därmed förklara varför upptäckten av silver i Nasafjäll 1634 ansågs så betydelsefull. Den globala silverhungern drevs av Kinas efterfrågan men också av regionala stormakter, för vilka silver var prestigefullt. I Sverige gav upptäckten förhoppningar att Nasafjäll skulle bli lika ekonomiskt lönsamt för Sverige som Potosí för Spanien. Bild: Wikimedia Commons.

stödfrågan “Varifrån har föremål kommit till platsen?” får eleverna genomföra ett arkeologiskt detektivarbete, där de får arbeta med arkeologiska fynd (se sid. 3). Trots skriftliga källor som berättade om gruvan grävdes platsen ut först på 1980-talet. Då hittades föremål som kritpipor, flöten, porslin, djurskelett och religiösa föremål. Genom det arkeologiska detektivarbetet på en enda plats kan eleverna därmed få syn på förbindelser mellan Silbojokk, Sverige och världen. Stödfrågan avslutas med att läraren berättar om gränsmötet 1638 när en svensk och dansk-norsk kommission sammanstrålade på fjället vid gruvan för att avgöra om den låg på svensk eller norsk mark. Genom berättelsen framkommer att den svenska kommissionen hade med sig

en grupp samer som de mutade att intyga att de alltid betalat skatt till svenska kronan och att området därför var svenskt. Mutorna omfattade spanskt vin, tobak från Karibien och kritpipor från Nederländerna.

Den andra och tredje stödfrågan syftar både till att förklara varför det etablerades en silvergruva i Sápmi på 1600-talet men för att bryta ner den komplexa frågan behandlar den ena frågan strukturer och den andra aktörer. I stödfråga två ställs frågan “Vilken betydelse hade silvret på 1600-talet?” och här får eleverna fortsätta att utforska de globala kopplingarna, genom att undersöka silvrets betydelse på fyra platser (Sverige, Spanien, Peru/Bolivia, Kina) för att sedan koppla det till Silbojokk. Genom stödfrågan får eleverna förståelse

för de strukturer (silverhunger, global handel, nationsbyggande, gränsdragning) som formade händelseförloppet. Stödfråga tre frågar: “Hur var det möjligt att driva en gruva i Silbojokk?” och syftar till att synliggöra aktörerna. Genom övningen “Att mötas på mitten” får eleverna arbeta med faktakort om fyra olika aktörer - (1) samerna, (2) tyska bergsmän, (3) bönder och borgare från kusterna samt (4) svenska staten - och eleverna får då möjlighet att upptäcka att många olika aktörer tillsammans (och ibland i konflikt med varandra) bidrog till att det var möjligt att driva en gruva i Silbojokk, men på olika sätt.

Slutligen innebar den fjärde och sista stödfrågan “Vad krävdes för att det skulle vara möjligt att röka en pipa i Silbojokk?” att eleverna på en karta fick se hur oerhört många kopplingar det går att göra från en plats i den globala periferin med resten av världen.

Fungerade det?

Hur gick det nu med elevernas lärande? Fick jag med mig eleverna i undervisningsupplägget? Förstod eleverna att enskilda personer och grupper kan påverka händelseförloppet? Bidrog upplägget till att eleverna fick förståelse för något av det komplexa och kunde utmana ett dikotomt tänkande? Jag kommer att i fyra punkter reflektera över hur de fyra lektionerna som FDU:n om Silbojokk pågick föll ut.

Entusiasm genom elevaktivitet

Det första som jag så här i efterhand kommer att tänka på är elevernas entusiasm över att det i upplägget ingick så stor del elevaktivitet. Det arkeologiska protokollet, som gjorde eleverna till detektiver, var spännande, särskilt då de fått se en bild av denna idag ödsliga plats och de själva ställde frågan om hur det kunde komma sig att det hittats så många saker där.

Det blev ännu mer spännande då de fick klart för sig, med Gränsmötesberättelsen (se sid. 6), att Sverige faktiskt ansett Silbojokk var så viktigt att de var beredda att gå i krig för att vinna det. “Det är ju fusk!” utbrast en elev när de fick se listan med mutor. I och med denna ohederliga handling, så började en del

elever uttrycka negativa saker om den svenska staten, vilket sedan skulle följa med och återkomma i övningen “Att mötas på mitten”.

Avgränsad uppgift som besvarar en fråga och tränar olika områden

Det elevaktiva upplägget i sig var positivt. Elevers uttalanden efter lektionen med första stödfrågan som “Jaa! Ska vi göra de där övningarna igen?” ser jag som tecken på viljan hos eleverna att ge sig i kast med de praktiska verktyg som ingår i upplägget. Att få öppna ett kuvert med faktakort i, att läsa tillsammans i grupp för att hitta svaren (finns det fler än ett rätt?) på lektionens stödfråga, att gemensamt komma överens om var på världskartan eller på tidslinjen de ska dra linjer eller lägga faktakort är konkreta uppgifter där eleverna får diskutera sig fram till ett eller flera svar.

Det som alltid är en betydelsefull faktor vid dessa elevaktiviteter är att sammansättningen av elevgrupperna fungerar och lika viktigt är att läraren stöttar och uppmuntrar eleverna att provprata, fundera och diskutera sinsemellan.

Det ger ett fokus att ägna sig åt att svara på EN fråga - stödfrågan - på en lektion och det elevaktiva blir lustfyllt - förutsatt att eleverna förstår vad de ska göra. Första gången elever provar på en övning kan det ta lite längre tid eftersom de är ovana vid formatet. Det visade sig när mina femteklassare skulle genomföra övningen “Att mötas på mitten” under arbetet med stödfråga tre. I övningen var eleverna indelade i fyra grupper och varje grupp hade fått varsin aktör att vara expert på utifrån faktakort. Frågan var hur de olika aktörerna bidragit till att möjliggöra att driva gruvan. Det blev då tydligt att inte alla elever omedelbart förstod vad de skulle göra och följande dialog utspann sig när en elev utropade irriterat:

– Vad då att jag är expert på samerna? Jag förstår inte, hur ska jag kunna veta hur de bidrog till att driva gruvan?

– Läs faktakortet, det står där.

– Jaha, men det står ju inte att de bidrog till gruvan

– Nej, just ordet bidrog står inte på dina faktakort,

Silbojokk i världen. Denna övning var tänkt att ge eleverna en chans att koppla platser till varandra och allt skulle leda till Silbojokk vilket skulle ge en världskarta fylld med streck kors och tvärs som ett globalt nätverk. Det var inte alldeles lätt och även aningen ont om tid. En del elevgrupper placerade ut platserna på världskartan och inte så mycket mer medan andra kom längre och började bygga upp ett globalt nätverk där också Silbojokk ingick. Bild: Gunilla Finnson

finns det andra ord som betyder ungefär det? – Jaha. Jag ska läsa kortet igen?

Så övning ger färdighet, tålamod är en dygd och det blir både roligt och lärorikt. Andra förmågor tränas på köpet, till exempel läsförståelse. Genom övningen tvingas elever att förstå vad som frågas efter och att förstå innehållet, vilket kräver ett visst ordförråd, något som jag som lärare ibland utan reflektion utgår från att eleverna har, vilket inte alltid visar sig vara fallet. Det elevaktiva upplägget ger också möjlighet för alla i

gruppen att hänga med. Den som har dyslexi behöver inte vara den som läser upp kortet utan hen kan bidra med tankar och åsikter som är nog så viktiga. Den som har svårt att sitta still en längre stund kan få uppdraget att vara spion och gå runt och lyssna på vad de andra grupperna säger.

Elevers lärande Exitticket är ett snabbt och enkelt sätt att få fatt på om eleverna har förstått i alla fall en del av lektionen. Genom att ställa en kort fråga eller två i slutet av en

I stödfråga 3 skulle eleverna mötas på mitten, vilket är ett system där eleverna först arbetar i grupper och sedan möts i tvärgrupper. Den här eleven hade i sin grupp arbetat med fyra faktakort som gav statens perspektiv på etablerandet av gruvan. Alla grupper hade samma fråga, nämligen att utifrån sin aktör försöka besvara frågan om hur det var möjligt att driva en gruva i Silbojokk 1634-1659. Att värdera staten negativt yttrade sig bland annat i diskussionerna under övningen mötas på mitten, med den elevgrupp som fått svenska staten att vara experter på. På faktakorten om hur denna viktiga aktör möjliggjort att driva gruvan i Sillbojokk fanns bland annat en lista på vad staten erbjöd de människor som skulle flytta till vägen som ledde till gruvan, bland annat spannmål, kor och getter Eleverna drog slutsater om vad aktörernas perspektiv innebar och använde starka negativa verb då de diskuterade och på baksidan av ett faktakort har den här eleven skrivit som ett kom-ihåg inför tvärgruppdiskussionen: “Dom mutade folk att flytta till vägen som ledde till gruvan” . Foto: Gunilla Finnson

lektion, med två eller tre alternativ att kryssa eller ringa in, så är det relativt snabbt genomfört för de flesta elever. Efter stödfråga två “Vilken betydelse hade silver på 1600-talet?” så valde jag att göra en exitticket. Eleverna skulle ringa in ett av två alternativ (”Liten betydelse, därför att…” eller ”Stor betydelse, därför att...”) och helst skriva en kort motivering. På grund av tidsbrist fick eleverna göra exitticketen i början på nästa lektion, som inföll två dagar senare.

De flesta elever ringade in att silver hade stor betydelse och motiveringarna sträckte sig från svar som “Jag kommer inte riktigt ihåg”, “ För att det var jättevärdefullt”, “Man betalade med det”, “Kina ville ha silver och betalade bra för det”, “ därför att med silver kunde man bli rik och kungariken och fler ville också ha det till sina kläder, smycken och möbler. Man betalade även med silver.” , “man kunde betala med silver, man kunde göra silvertråd, man kunde göra en silvertron som kungen kröntes i “ till “ man fick en hel gård om man hittade lite silver”. (Den sista motive-

ringen refererar nog direkt till lektionen om Gränsmötet, där samen Peder Olofsson och diamantletaren Jöns Persson blev belönade med varsin gård för fyndet av en svartglänsande sten som visade var det fanns silver i Nasafjäll). Att silver var en åtråvärd vara var det inga problem att förstå för eleverna, vilket visades enkelt med att ringa in ett av två alternativ, och i och med tidsfördröjningen så tänker jag att deras svar framför allt visar vad de kommer ihåg på lite längre sikt än i slutet på lektionen.

Svårt att utmana det dikotoma En aha-upplevelse för eleverna var att föreställningen om den svenska staten som alltigenom hederlig inte stämde. Men samtidigt visar det sig att de inte i den grad jag önskat utmanade ett dikotomt tänkande. I stället för att eleverna, som jag tänkt mig, skulle förstå att den svenska staten kan begå “goda” handlingar samtidigt som den begår omoraliska handlingar så fortsatte en del elever att falla in i ett dikotomt tänkande. De

bytte helt enkelt åsikt, från att tycka att den svenska staten var bra till att tycka att den var dålig.

Däremot visar det sig att eleverna har fått insikter om det komplexa i att förstå att det ibland krävs fler aktörer i samspel med varandra för att historien ska gå i en viss riktning. Det blev tydligt under min tidigare nämnda övning “Mötas på mitten” med de fyra aktörerna samerna, bönderna och borgarna från kusten, de tyska bergsmännen och sist men inte minst den svenska staten. Jag fick visserligen hjälpa dem på traven genom att ställa en del hjälpande frågor till klassen:

–Hade det varit möjligt att driva gruvan utan samerna?

–Nej, då hade de inte ens hittat silvret!

–Hade det varit möjligt att driva gruvan utan bönderna och borgarna från kusten?

–Nej, då hade det ju inte varit några som jobbat med att serva de tyska bergsmännen.

–Hade det varit möjligt att driva gruvan utan de tyska bergsmännen?

–Nej, det var ju de som visste hur man bröt silver!

–Hade det varit möjligt att driva gruvan utan den svenska staten?

–Nej. Men svenska staten bluffade flera gånger, varför skulle den göra det?

Även om eleverna i åk 5 inte nådde hela vägen vad gäller att förstå komplexitet, vilket en inte heller förväntar sig av så unga människor, så har de fått utmaningar som förhoppningsvis på sikt ger dem förståelse för det komplexa. Ett steg på vägen är att öva sig tänka ur olika perspektiv, vilket samma klass nu när de går i årskurs 6 klarar (dock förhållandevis mekaniskt) till exempel då de får börja meningar med “å ena sidan…”, “å andra sidan…”. Nästa steg är att göra det mer förankrat så att de inte behöver vara så mekaniska. Progressionen mot att förstå det komplexa hos enskilda människor, grupper av människor och stater, att en och samma person liksom en och samma stat kan fatta både goda/bra beslut och onda/dåliga beslut är ett långsiktigt, systematiskt arbete som ett frågedrivet undervisningsupplägg hjälper till med.

Gemensamma rummet var ett projekt som drevs vid Karlstads universitet från 2017 till 2020. Projektet finansierades av Riksantikvarieämbetet. Medverkande institutioner var SO-didaktik i centrum (Stockholms stad), Historiska muséet och CSD, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, vid Karlstads universitet. Syftet med Gemensamma rummet var att undersöka materiellt kulturarv som resurs för att underbygga ett interkulturellt historiskt lärande, specifikt hur historiska föremål kan användas för att integrera migration och kulturmöten som perspektiv i skolans historieundervisning och för att förbinda elevens erfarenheter med det historiskt annorlunda.

Resultat från projektet har tidigare publicerats i SO-didaktik där lärare och forskare berättat om arbetet. Tre färdigställda frågedrivna undervisningsupplägg (FDU:er) ur projektet finns publicerade på SO-didaktiks hemsida (www.so-didaktik.se).

Tidigare artiklar i SO-didaktik om Gemensamma rummet Johansson, P. (2018). Att tolka vikingatida föremål - kritiska aspekter av källtolkning med interkulturellt perspektiv. SO-didaktik, nr 5 vår 2018. Mossfeldt, C., Sahlström, P., & Wilhelmsson, C. (2018). Historiska källor på mellanstadiet -ett FoU-projekt om migration och kulturmöten. SO-didaktik, nr 5 vår 2018.

Jeppsson, S., Loinder, K., & Skoog, S. (2018). Ett kulturmöte i 1600-talets Sverige. SO-didaktik, nr 6 höst 2018.

Wallhager, D. (2020). Familjen Karlsson - att förstå migration genom källor. SO-didaktik, nr 9 vår 2020.

Webbresurser

För åk 4 Vikingastaden Birka. https://sites.google.com/globala.se/detgemensammarummet-birka/startsida

För åk 5. Östersjöriket Sverige och silvret: Silbjokk 1634-159. https://sites. google.com/globala.se/gr-silbojokk/startsida

För åk 6. Amerika. När slutade emigrationen? https://sites.google.com/ globala.se/det-gemensamma-rummet-amerika/startsida

i SO och engelska årskurs 5-9, Sjöstadsskolan, Stockholm

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedri venundervisning

Text: Gunilla FinnsonLärare

På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet?

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Varifrån har föremål kommit till platsen?

Syftet med fallet Östersjöriket Sverige och silvret är att det öppnar upp Stormaktstiden. En tidsperiod i Svensk historia som vanligtvis berättas utifrån ett nationellt perspektiv. Genom att möta föremål från utgrävningsplatsen Silbojokk och undersöka föremålens globala och regionala kopplingar, såväl rumsligt som tidsligt, får eleverna öva sig i källtolkning och hur historia konstrueras. Fallets övergripande frågeställning är: På vilket sätt var Sverige en del av världen under 1600-talet? Det är denna fråga som driver undervisningen.

Här handlar det för läraren om en uppstartslektion (eller del av lektion) som kan göra att den angelägna frågan ”landar” och blir relevant att undersöka Kanske har klassen just läst stormaktstiden och det passar att vända blicken norrut eller globalt.

Vilken betydelse hade silvret på 1600-talet?

I denna övning får eleverna utforska den arkeologiska fyndplatsen Silbojokk där en silvergruva fanns i mitten av 1600-talet.

Borra på djupet

I denna övning får eleverna se att 1600-talets ”silverhunger” fick olika uttryckt globalt och lokalt genom att möta silver på fyra olika geografiska platser samt i Silbojokk.

Se det stora i det lilla

Källor Källor

• Föremålsfoton från den arekologiska utgrävningen samt kontextkort

• Utdrag och bearbetning från Bromé (1923) Nasafjäll

• Kontextkort

Hur var det möjligt att driva en gruva i Silbojokk 1634-1659?

I denna övning får eleverna arbeta med orsaksförklaringar genom att möta fyra grupper av aktörer (handlande individer) som gjorde gruvans drift på 1600-talet möjlig.

Se det stora i det lilla

• Kontextkort

• Baserade på Bromé (1923) Nasafjäll

Vad krävdes för att det skulle vara möjligt att röka en pipa i Silbojokk på 1630-talet?

I denna övning får eleverna upptäcka de nya globala handelsnätverk som under 1600-talet kom att bli alltmer etablerade och hur detta kan kopplas till Östersjöriket Sverige och Sapmi.

Skapa nätverk

• Karta, föremålskort och kontextkort

Summativ slutuppgift På vilket sätt var Sverige en del av världen på 1600-talet? Eleverna besvarar den angelägna frågan och underbygger sina svar med exempel utifrån materialet de arbetet med.

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ”PåvilketsättvarSverigeendelavvärldenpå1600-talet?” . Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik. se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Stödfråga

Stödfråga

Stödfråga

En interkulturell historisk blick förskjuter historieämnets traditionella narrativ genom att andra aktörer och händelser får träda in i synfältet. I ögat syns bärande komponenter i det västerländska historiemedvetandet (industrialiseringen, kolonialismen, Auschwitz). Men i iris har även samtida fenomen, som Black Lives Matter och Ukrainas nationalblomma, solrosen, fått plats. I synfältets yttre kanter finns exempelvis uppe till höger revolutionen på Haiti, och nere till vänster en rasbiologisk mätning. Längst ned syns en hög med kritpipor, ett fynd från utgrävningarna av silvergruvan i samiska Silbojokk, som tillsammans med stygnen får illustrera hur världen med en interkulturell historisk blick kan vävas samman. Illustration: Eva van Bennekom

Interkulturalitet och historia:

Historieundervisningens teori och praktik i en mångkulturell värld.

Maria Johansson (2023).

Elever i dagens skola lever i en tid präglad av kulturell mångfald och rörelser av människor, vilket ställer samhället inför utmaningar. I sin avhandling menar Maria Johansson att historia som skolämne har något värdefullt att tillföra för att rusta elever att förstå och orientera sig i en mångkulturell värld. Samtidigt har skolans historieämne inte alltid klarat av att möta den potential som finns i det mångkulturella samhället. Tidigare berättelser om vad det innebär att leva i samhället tycks inte längre spegla den verklighet vi lever i. Genom fyra studier, såväl teoretiska studier som fallstudier från olika historieklassrum, undersöks vad interkulturalitet i historia kan vara som idé och praktik.

Avhandlingen argumenterar för att interkulturalitet i historieundervisning bäst förstås som en perspektiv-

förskjutning, ett erövrande av en specifik blick där interkulturalitet och historia ger varandra färg. I grunden handlar det om att byta perspektiv, inte om att skapa ett nytt ämne. Det blir viktigt att ställa andra frågor till historien. Om vi till exempel pratar om första världskrigets slut kan vi istället för att enbart fokusera på Versaillesfreden titta på det andra frederna som den i Sèvres som fördjupar förståelsen för situationen i Mellanöstern och Gaza idag. På så sätt öppnas det förflutna för interkulturella kopplingar. Hur detta kan möjliggöras, och vilka svårigheter som kan uppstå, diskuteras i bokens kapitel. Slutligen föreslås en praktisk didaktisk modell för interkulturell historieundervisning. Ladda ner på: https://kau.diva-portal.org/smash/get/ diva2:1792292/FULLTEXT02.pdf.

Befriades människan av upplysningen?

- att som lärare ifrågasätta sin undervisning

Ibland får en erfaren lärare en känsla av att den undervisning som genomförts på många olika sätt under många år behöver förändras i grunden. Det här hände Ulrika Gurestam, som tillsammans med en kollega, också detta år skulle undervisa om upplysningsperioden. Det var något som skavde, något

motsägelsefullt som gömde sig under den vackra berättelsen om hur människan trädde ut ur sitt tillstånd av omyndighet och in i frihet genom den nya tidens tankar. Alla blev ju inte fria - men var fanns de i berättelsen? Och - för den delenär vi upplysta idag?

A Philosopher giving a Lecture on the Orrery in which a lamp is put in place of the Sun är en tavla av den brittiske konstnären Joseph Wright of Derby. På målningen berättar en vetenskapsman om solsystemet med hjälp av en tellarium, där en lampa har placerats i position som solen. Ljuset som flödar ner över åhörarna fungerar som metafor för kunskapens ljus som gruppen får. Målningen faller in i en bildtradition att med mörker och ljus gestalta underverk. Det som väckte stort uppseende med Wrights målning var att detta var första gången ett sådant underverk gällde vetenskapen och inte religionen. Bild: Public Domain.

”Människan är född fri, och överallt är hon i bojor”, skriver Jean Jacques Rousseau på första raden i ”Om samhällsfördraget”. Filosofen Rousseau står ofta som en slags representant för upplysningen. Epoken lägger fokus på människans natur, att hen är fri och den ställer frågor om hur samhället bör styras men framför allt hur människan är skapt? Är människan förnuftig? Hur är hens natur?

Vetenskapen och empirismen som utvecklas på 1600-talet leder till att filosofer ställer dessa frågor om människans förnuft. Det motsägelsefulla med upplysningens epok är att samtidigt som man ser på människan som fri (befriad) så ökar vissa gruppers ofrihet. På grund av vetenskapen blev dessa grupper betydligt mer

ofria än vad de faktiskt varit före upplysningen. De mänskliga rättigheterna som kommer i och med revolutionerna får stor uppmärksamhet men att dessa inte gäller för slavar och kvinnor uppmärksammas mindre.

Upplysningens framgångssaga

Dilemmat, för mig som lärare, är att det motsägelsefulla med upplysningen oftast blir dolt och glömt i undervisningen om upplysningen, vilket är ett stort problem. Om undervisningen inte synliggör till exempel kvinnornas eller slavarnas situation riskerar undervisningen att bli ensidigt traditionell och eurocentrisk. Eftersom begreppet upplysning i sig självt låter så positivt och är

Dorinda Outram är professor emerita i historia vid University of Rochester i New York. Hon är upplysningsspecialist och har skrivit böcker om franska revolutionen och kroppens historia under 1700- och 1800-talet. Boken Upplysningen kom i sin första utgåva 1995 och i sin fjärde 2019, då den också översattes till franska. På omslaget syns målningen Geografilektionen av den italienske 1700-talsmålaren Pietro Longhi. Bild: Eget foto av boken.

formulerat från en europeisk horisont signalerar det att det finns om någon som är upplyst men också någon som är oupplyst, vilket i sin tur ger en eurocentriskt och därmed problematiskt ensidig bild. För att undvika detta tog jag mig an uppgiften att förändra mitt sätt att undervisa om upplysningen som historisk period. Den här artikeln handlar om detta förändringsarbete. Ett centralt innehåll i historia 1b på gymnasiet är: ”Den europeiska epokindelningen utifrån ett krono-

logiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa fördjupningar.” Som historielärare på gymnasiet har jag undervisat kring upplysningen under flera år och på lika många sätt. Jag har ofta lagt in epoken i undervisningen som ett led i att förstå de stora revolutionerna (den amerikanska, franska och industriella). Jag har kommit in på vetenskapen och den vetenskapliga revolutionen. Elever har ofta fått möta de olika filosoferna för att förstå vad de för med in i den ”nya” tiden. Jag har varit medveten om att epoken tolkats utifrån det eurocentriska perspektivet, och att epoken på så sätt har setts som något positivt och en självklar del i hur vi går framåt till nuet och den moderna historien. Berättelsen om upplysningen har varit en framgångssaga som sätter människans förnuft i centrum och visar att alla kan tänka själv och inte okritiskt ta till sig vad makthavare säger. Dock har jag missat att förmedla hur vetenskapen bidrog till att det blev sämre för flera samhällsgrupper som präster, borgarkvinnor och fler från tredje ståndet och att vissa saker inte förändrades utan bara fortsatte kontinuerligt. För att bryta det dominerande eurocentriska perspektivet och framgångssagan ville jag nu tillsammans med mina elever utmana detta perspektiv och tillföra andra. Jag ville hjälpa mina elever att förstå och se att alla inte befriades av upplysningen. Det fanns kvinnor, präster och slavar som inte alls gynnades av dessa nya tankar.

En aha-upplevelse

Jag tycker dock inte att jag fick hjälp av detta genom läroböckerna. De lägger inte något nämnvärt fokus på genusperspektiv kring epoken och de lyfter inte heller fram upplysningen på ett nyanserat sätt. Jag har inte hittat många läroböcker som vänder och vrider på Carl von Linné. Ser man vidare i olika läroböcker hittar man mängder av fakta kring olika revolutioner men sällan fakta om den haitiska revolutionen.

När vi historielärare skall arbeta med ett epokbegrepp - och särskilt ett som är så givet i historieböcker och västerländsk kanon - behöver vi tänka efter och istället leta på andra ställen. Vi letar primärkällor och försöker hitta och formulera frågor som är anpassade

Dorin

för våra elever. Vi läser, ifrågasätter och letar intressanta innehållsvinklar. Mitt i min process när jag brottades med tankar kring hur jag vill nyansera upplysningen, letade jag runt i ett antal bokhandlar. På en bokhandel nära min skola hittade jag boken som skulle hjälpa mig i rätt riktning: “Upplysningen” av historieprofessorn Dorinda Outram. Outram ställer frågan om upplysningen betydde samma sak för män och kvinnor, för rika och fattiga, för européer och icke-européer? Hon visar på att synen på upplysningen förändrats i takt med samtidens politiska och ekonomiska trender. Efter att ha fördjupat mig i Outrams bok var det mycket som ljusnade för mig. Författaren lyfter inte bara fram vad upplysningen fört med sig för olika grupper utan hon visar även på hur vi tolkat epoken från våra utgångspunkter. Det var just detta jag ville få fatt på - hur synen på upplysningen har förändrats. Outrams bok fick mig även att ställa andra frågor och syna vår egen samtid - hur är det ställt med upplysningen idag? Det var boken jag letat efter och den skulle hjälpa mig att förstå och förklara upplysningens motsägelsefullhet för mina elever.

FDU som undervisningsdesign

Metoden Frågedriven undervisning (FDU: Läs mer i Britton & Johansson, SO-didaktik nr 11 2022) var utmärkt att använda för mitt syfte. Tillsammans med en historielärare på en annan gymnasieskola i Stockholm bollade jag tankar och erfarenheter och vi landade i att ett gemensamt arbete med den angelägna frågan ”Befriades människan av upplysningen?” skulle hjälpa både oss och elever att få en nyanserad bild av upplysningen. Tillsammans med två musikklasser fördjupade jag mig i upplysningens epok. Vi hade tidigare arbetat med 1600-talet och eleverna hade erhållit kunskap kring den vetenskapliga revolutionen. Jag trodde att eleverna skulle kunna ge sig i kast med det motsägelsefulla med upplysningen om vi närmade oss epoken från ett annat håll. Redan från starten av momentet fick de därför frågan - Befriades människan av upplysningen? - vilket gjorde dem redo och nyfikna på att utmana en traditionell och ensidig syn.

Det är en stor fråga men här ville vi att eleverna

skulle förstå att epoken innebar både inkludering och exkludering. Som ett led i detta behöver eleverna ha kunskaper om upplysningen. Därför måste första stödfrågan vara; Vad lystes upp? Här fick eleverna läsa källor och ta del av faktakunskaper som rör vetenskapen och filosofin. Källorna fanns liggande på olika “stationer” där eleverna gick från station till station för att läsa om Carl von Linné, filosofer som exempelvis Rousseau, Voltaire och Montesquieu, en sammanfattning av Encyklopedin samt “Förklaringen om de mänskliga rättigheterna.” Eleverna besvarade sedan frågan tillsammans i mindre grupper. Här erhöll eleverna enbart positiva konsekvenser av upplysningen och de gavs en förhållandevis traditionell bild om epoken.

I den andra stödfrågan var syftet att få eleverna att få syn på det negativa och exkluderande; ”Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar?” Utan den andra stödfrågan skulle undervisningen bli traditionell och eurocentrisk och det vad därför den fråga jag kom att lägga störst fokus vid. Läs mer som stödfråga två i artikeln Blev kvinnor och slavar upplysta? (Ekman 2022).

Den tredje stödfrågan; “Är upplysningen slutförd?” behandlade frågor som; Hur fria är vi idag? Hur unika är vi när vi tar en selfie? Här fick eleverna reflektera kring frihetsbegreppet idag. De fick sedan möta olika aktörer som resonerade kring begreppet upplysning idag. Källorna vi använde är hämtade från Forum för levande historia om yttrandefrihet, ett avsnitt ur filosofiska rummet; “Hur upplyst är världen idag?” och en intervju med författaren Christer Sturmark som skrivit boken “Upplysning i det 21:a århundradet.” För att eleverna ska kunna se upplysningen som både inkluderande och exkluderande så menar vi att samtliga stödfrågor behövs.

Har min tidigare undervisning varit onyanserad?

I den första stödfrågan; “Vad lystes upp?” gav jag eleverna en bakgrund till hur 1600- samt 1700-talet kom att utvecklas både politiskt, socialt och idéhistoriskt. Efter min föreläsning fick eleverna närma sig olika

Vad lystes upp? Så var den första stödfrågan formulerad. Eleverna arbeta på olika stationer med olika källmaterial. Lärarnas syfte var att lägga en grund för det fortsatta utforskandet av den angelägna frågan om människan befriades av upplysningen. Vad innebar upplysningen? På vilket sätt innebar upplysningstiden ett brott mot medeltiden? Vilka nya tankar och idéer växte fram? Vilka samhällsförändringar skedde? Under tiden eleverna gick runt till stationerna fyllde de i en mindmap i vilken de sammanfattade varje station och svarade på frågan ”Vad lystes upp” utifrån de källor de tog del av. Därefter ombads de att sammanfatta alla stationer och skriva ett sammanhängande svar på frågan i sin FDU-mindmap som de skulle arbeta i under hela momentets gång. Denna fungerade alltså som en slags loggbok. Foto: Ulrika Gurestam

källor som blev till olika stationer. Vid varje station mötte de olika källor som förklarade de nya tankarna. En källa var Immanuel Kants egna ord: ”Upplysning är människans utträde ur hennes självförvållande omyndighet. Omyndighet är oförmågan att göra bruk av sitt förstånd utan någon annans ledning. Självförvållad är denna omyndighet om orsaken till densamma inte ligger i brist på förstånd, utan i brist på beslutsamhet och mod att göra bruk av det utan någon annans ledning. Sapere aude! Hav mod att göra bruk av ditt eget förstånd! Lyder alltså upplysningens valspråk.” Här fick eleverna tolka vad Kant menade med sina ord. Andra

källor var Deklarationen av de mänskliga rättigheterna, Carl von Linnés; Systema Naturae, ”Den stora encyklopedin” samt en sammanfattning av olika filosofers tankar och idéer om människan och världen. När eleverna närmat sig samtliga källor var det dags att besvara stödfråga ett: Vad lystes upp? I min tidigare undervisning är jag rädd att det är här jag har stannat, och att den därför blivit relativt onyanserad. Jag är övertygad om att flera historielärare gör som jag gjorde, det vill säga stannar här. Kanske är det så att man snuddar vid de som exkluderades men det är lätt att upplysningen blir sedd som en genomgående positiv epok. I det här

upplägget så var min förhoppning att eleverna nu hade en bakgrund när de gick över för att besvara stödfråga två.

Simuleringsövningens vinster

Den andra frågan lyder: ”Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar? Ramverket som lades vid denna lektion handlar om en simuleringsövning och ett rollspel. Övningen gick ut på att kunna sätta sig in i olika roller under upplysningen – borgarkvinnan, arbetarkvinnan, slaven samt prästens förutsättningar under 1700-talet. Här erbjuds en möjlighet att förstå olika aktörers agerande men också hur strukturerna såg ut. Vi valde att placera simuleringsövningen i Paris men också på slavön Saint-Domingue. Samtliga fyra grupper blev tilldelade året 1788 som startår och fick i form av en sammanfattning reda på hur livet såg ut, exempelvis för en arbetarkvinna eller en slav. Under övningens gång blev grupperna ställda inför olika situationer som skedde 1789 och under 1790-talet. Situationerna kopplades till amerikanska frihetskriget, franska revolutionen och slavupproret på Saint-Domingue. Eleverna fick också möta olika röster som organiserade påtryckningsgrupper mot slaveriet och kvinnans ställning, bland annat Mary Wollstonecraft, Denis Diderot och Olympe de Gouges. Samtidigt fick respektive grupp frågor de skulle reflektera över. Efter varje situation ledde jag simuleringsövningen och vände mig till de olika grupperna. Här delade de med sig av hur deras “grupp” kunde tänkas agera i och tänka kring de olika situationerna. Det historiska tankeverktyget ”Kontinuitet och förändring” som vi använde oss av är ett viktigt verktyg för att eleverna ska se vilka strukturer som kom att förändras men även de som inte gjorde det. Efter att ha arbetat med övningen kring olika människor under upplysningen fick eleverna besvara stödfråga två: Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar?

Jag har tittat närmare på elevernas svar för att se om simuleringsövningen samt de källor vi arbetat med bidrog till att ge en mer nyanserad förståelse för upplysningen. Av 66 elevsvar framgår att i stort sett samtliga elever förstått vad upplysningen fört med sig. Jag lyfter här fram tre exempel där eleverna visar på att de

förstått det motsägelsefulla med upplysningen. Samtliga exempel visar hur eleverna förstår vad vetenskapen förde med sig. I följande citat behandlas stödfråga två.

Men det fanns ett problem med upplysningen, samhället blev inte bara bättre. Många var fortfarande exkluderade från samhället. Kvinnor och slavar var t ex inte inkluderade i dessa rättigheter som hade skrivits mot slutet av 1700-talet. De hade alltså varken rösträtt eller yttrandefrihet då rättigheter endast skulle gynna mannen i samhället. I och med den vetenskapliga revolutionen blev nu det som varit åsikter fakta. Den kända biologen Carl Von Linné hade börjat klassificera växter och djur, men även människor. Linné delade in människor i olika grupper och lade även till beskrivningar.

Ett annat svar visar att eleven förstått att det vetenskapliga systemet förvärrade situationen för vissa grupper.

Det går också att sträcka sig så långt att säga att situationen förvärrades för kvinnorna. De vetenskapliga framgångarna innebar att man med naturvetenskap kunde visa skillnader på bland annat män och kvinnor. Med vetenskapliga system skapade man absoluta sanningar, gav de olika könen olika personlighetsdrag och egenskaper. Dessa skillnader som nu var vetenskapliga och naturliga var ett enormt bakslag mot de kvinnor som engagerat sig i spridandet av upplysningen.

Elevsvar tre lyfter fram både framgång och tillbakagång med vad upplysningen fört med sig.

Carl von Linné publicerade år 1758 Systema Naturae som var ett sorts sorteringssystem för växter och djur. Detta var ett stort och för det mesta positivt språng inom biologin och naturvetenskapen och vi använder fortfarande detta system för att sortera flora och fauna. Men det fanns nackdelar också. Linné sorterade också människor och skapade nya skadliga stereotyper. I hans sortering över människans raser skrev han ner hur olika människor från olika världsdelar beter sig och ser ut. Detta var en stor knuff i rasismens riktning men eftersom upplysningen förde med sig glädje av kunskap och vetenskap tänkte människor att det måste vara fakta.

Mohammad Fazlhashemi är professor i islamisk teologi och filosofi vid Uppsala universitet. I en understreckare i SVD (2016-10-20) menar han att den västerländska synen på filosofi i relation till islam under en lång tid präglats av tre centrala begrepp: förnekelse, förringande och övergivande. Enligt förnekarna föddes filosofin i Grekland och vidareutvecklades sedan i Västeuropa under upplysningen. Det fanns inga muslimska filosofer. Förringarna reducerar muslimska filosofer till att endast ha förvaltat den antika filosofin under medeltiden. Övergivarna erkänner å ena sidan muslimska filosofer, men menar å andra sidan att dessa bara var stora fram till 1100-talet då idéströmningen plötsligt dog ut. I själva verket, menar Fazhalshemi, omfattar islamisk tradition ett brett spektrum av tänkare. Bild: Uppsala universitet.

Det var tydligt hur de källor vi arbetade med för att besvara stödfråga två bidrog till att eleverna kunde sätta sig in i både kvinnans samt slavens roll samt vad vetenskapen verkligen bidrog till. Tack vare simuleringsövningen fick eleverna större förståelse för vad vetenskapen och filosofin bidrog till. Genom att tvinga eleverna in i olika roller så bidrog det till förståelse av olika aktörers situationer. Genom att jag gav dem olika situationer och förutsättningar under vissa tider och vissa platser fick de fatt i ett historiemedvetande som de inte skulle fått utan simuleringsövningen.

Upplysning i det 21:a århundradet

Den tredje stödfrågan handlar om huruvida upplysningen är slutförd? Här ville jag att eleverna skulle få syn på nuet. De fick börja med att reflektera kring begreppet frihet. Jag gav dem därefter frågor att reflektera kring; Är vi fria? Hur fria är vi när vi tar en selfie? Tar vi yttrandefriheten för given? Vad händer om samtalen tystnar?

Vi hade i stödfråga ett och två arbetat med skriftliga källor. I den sista stödfrågan ville jag leta efter källor som eleverna kunde ta till sig genom att se och lyssna. Jag letade runt och fick fatt i ett program från Filosofis-

ka rummet; Hur upplyst är världen idag? Programmet handlar om Voltaire och Kants förnuftstankar står sig idag i en värld som är både upplyst och oupplyst. Här fick vi bland annat möta idéhistorikern Mohammad Fazlhashemi som har studerat synen på muslimer och muslimska länder i väst samt konstruktionen av bilden av Europa/väst bland muslimska tänkare. Jag tog fram ca 10 minuter av vad jag ansåg vara det viktigaste från programmet. Läsning av källor kan vara problematiska på olika sätt men även att lyssna på en källa kan vara svårt. Jag har flera elever som har olika diagnoser och det är svårt för flera av dem att lyssna och fokusera. Källa två var även den en muntlig sådan. Här fick eleverna möta författaren och humanisten Christer Sturmark som skrivit en ny bok Upplysning i det 21:a århundrandet”och som menar att det behövs en ny upplysningstid. “Vi lever i en tid när fundamentalism och new age sprider sig både i Sverige och resten av världen.” Författaren önskar att de som nu växer upp ska få leva i en fri värld som styrs av förnuftiga och upplysta människor. Källan var ett klipp från youtube och även här visade jag ca åtta minuter från ett avsnitt där jag anser att Sturmarks tankar kommer fram tydligast.

En förmåga i ämnet historia lyder: ”Förmåga att

Är upplysningen slutförd? Reportrar utan gränser sätter varje år samman ett pressfrihetsindex. I index från 2023 som publicerades 3 maj, framgår att situationen är mycket dålig i 31 länder, dålig i 42, problematisk i 55, tillfredsställande i 44 länder och bra endast i 8 länder. Med andra ord är situationen för journalistik och en oberoende press dålig i sju av tio länder. Länder där pressfriheten gått ner sedan förra årets index är bland andra Ryssland, Turkiet, Ungern, USA och Iran. Källa: www.reportrarutangranser.se

använda en historisk referensram för att förstå nutiden och för att ge perspektiv på framtiden”. Den tredje stödfrågan menar jag bidrar till att eleverna får hjälp att se kopplingen mellan upplysningens tankar och den tid de själva lever i, vilket kommer till uttryck i elevernas egna texter. En elev skriver:

Profiler som Christer Sturmark spekulerar om världen skulle behöva en ny upplysning. Är vi så upplysta som vi tror idag? Krävs det ständig ifrågasättning av makten och auktoriteter för att behålla vårt förnuft och utvecklas? Och fungerar religion och förnuft utan den andra? Dessa är viktiga frågor vi kan ställa oss i dagens samhälle. Med hjälp av ny teknologi som sociala medier och internet sprids tankar och idéer i en rasande fart, men det kommer även med ansvar. Har vi fortfarande en bild av Europa som överlägset, att vår upplysning var den bästa? Hur kommer framtiden urarta om vi litar för mycket på teknologi? Ett exempel på teknologi som urartat på ett ogynnsamt sätt är poängsystemet som sätts på människor i Kina. Där betygsätts invånarna av goda gärningar genom övervakning, vilket tar bort all känsla av privatliv och individualism. Med ett sådant system tas friheten således ifrån människan, när det var frihet för människan som var samhällets mål redan under upplysningen. Även den privilegierade västvärlden kan idag ifrågasättas i fråga om frihet. Normer kring det allra vardagligaste för oss idag som selfies och sociala medier sker med grund av självcensur och att vi lever i en och samma ram där vår känsla av absolut frihet är en lögn.

Medan flera elever funderar på de återvändsgränder upplysningen hamnat i och framtidens utmaningar, lyfter andra västvärldens krav på att andra länder:

Vi vill att andra ska ta del av det vi själva är upplysta om, för att vi är människor! Alla kommer alltid att ha egna synvinklar, idéer och intressen, och vi kommer aldrig att tänka likadant. Därför är demokratin så enormt viktig i samhället. Något som många inte har. Till exempel i Nordkorea, folket där tror sig vara upplysta, all information de får formar deras syn på livet. Precis som att den informationen vi får formar vår syn på livet.

En del ställer även frågor om våra samhällen i själva verket gått bakåt i upplysningen, att västvärlden är övertygade om sin förträfflighet och inte ser de egna problemen.

Vi är så fixerade vid att “vår” upplysning här i väst som skedde för några hundra år sedan var den viktigaste, men det finns fortfarande många och mycket att “lysa upp”för att samhället skall bli bättre och för fler. Har vi gått bakåt i upplysningen? Det finns otroligt många som idag är ignoranta och själviska men som ändå får styra och göra stora beslut.

Efter att ha läst vad eleverna svarat i stödfråga tre blev det så tydligt och klart hur viktig den frågan är då världen fortfarande är både upplyst och oupplyst och det är så viktigt att få eleverna att se utifrån olika perspektiv. Historia är en tolkande vetenskap beroende på vilka källor vi har, vilka perspektiv vi tolkar utifrån samt vilken tid vi utgår ifrån. Då - Nu - Sedan krävs för att erhålla ett historiemedvetande. Utan stödfråga tre uteblir ett perspektiv kring vår egna moderna tid.

FDU - Ett vinnande koncept?

I den avslutande examinationen fick eleverna besvara den angelägna frågan om människan befriades av upplysningen. Riktlinjerna var att de inte fick ta med sig några källor till provet (förutom en tankekarta med 20 valda begrepp) utan skulle vara pålästa och insatta i källorna som vi arbetat med. De skulle besvara frågan med hjälp av de tre stödfrågorna och jag poängterade att alla behövs för ett nyanserat svar. Hur tolkar jag då resultatet och deras lärande? Kunde eleverna besvara frågan på ett nyanserat sätt? Efter att ha läst elevernas svar, framför allt på stödfråga två och tre, kan jag urskilja att särskilt simuleringsövningen bidragit till en större förståelse för upplysningen. Samtliga elever besvarade den angelägna frågan på ett utförligt sätt. Vissa svar fokuserade mest på de positiva konsekvenserna men de flesta gav utförliga och nyanserade svar.

Något jag dock vill förändra och ta med mig till nästa gång jag undervisar om epoken är att förtydliga de källor eleverna arbetade med för att besvara stödfråga ett. Jag är i nuläget inte klar över vilka källor som behöver tas bort eller tillsättas? Kanske tillför vissa källor inte så mycket medan andra källor är för svåra och måste kortas ned.

När det gäller undervisningen kring Upplysningen anser jag att jag hamnat helt rätt med min FDU. Vill jag att eleverna skall få en nyanserad förståelse för tiden

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedri venundervisning

så är detta sätt att undervisa kring epoken en god väg att gå. Det motsägelsefulla med upplysningen lyfts fram i ljuset och blir tydligt för eleverna.

Referenser Fazlhashemi, M. (2016). En islamisk historia av upplyst tänkande. Svenska Dagbladet 2016-10-20. Outram, D. (2021). Upplysningen. Stockholm: Lind & Co. Sturmark, C. (2015). Upplysning i det 21: a århundradet: Tro och vetande 3.0. Fri tanke.

Text:

Ulrika Gurestam gymnasielärare i historia och religionskunskap, Södra Latins gymnasium, Stockholms stad.

Källor i historieundervisningen: mer än bara källkritik (red. Hans Olofsson och Joakim Wendell).

Den här antologin belyser olika aspekter av källanvändning i skolan och sätter dessa i relation till både teoretiska problem och praktiska möjligheter. Med utgångspunkt i historiedidaktisk och historievetenskaplig forskning diskuteras bland annat en alltför för snäv begränsning till de fyra källkritiska frågorna i skolans historieundervisning Till de praktiska möjligheter som boken belyser hör bland annat dokumentärfilm som medium, historiska källor i lokala arkiv och digitaliserat källmaterial på museer och arkiv. Författarna är historielärare och forskare med bred erfarenhet av frågan om historiska källor i och utanför klassrummet.

Källor i historieundervisningen är en del av skriftserien Aktuellt om historia som utges av Historielärarnas förening (HLF). Den är fritt tillgänglig som pdf på föreningens webbplats, https://historielararna.se/. För den som vill ha ett fysiskt exemplar går den att köpa hos Björnens förlag, https:// bjornen.se/fack-laromedel/kallor-i-historieundervisningenmer-an-bara-kallkritik/

Aktuellt om historia distribueras till alla medlemmar. Information om hur man blir medlem finns också på HLF:s webbplats, https://historielararna.se/.

Befriades människan av upplysningen?

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Vad lystes upp?

Stationsövning utifrån olika källor om vad upplysningen var.

Syftet är är att ge eleverna en fördjupad insikt i upplysningstidens påverkan på olika grupper i samhället genom att erbjuda ett delvis annat perspektiv på perioden.

Det centrala innehållet omfattar: Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem. Olika historiska frågeställningar och förklaringar när det gäller långsiktiga historiska förändringsprocesser som speglar både kontinuitet och förändring, till exempel olika syn på människors värde, på makt och på könsmönster.

Frihet? Upplyst? Vad betyder begreppen för eleverna. Eleverna fick diskutera och avgöra huruvida ett historiskt eller nutida fenomen, begrepp eller en situation är ”upplyst” eller ”oupplyst”. Diskussionsobjekten handlar om vetenskap, jämlikhet och demokratifrågor, samt historiebruk.

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar? Är upplysningen slutförd?

Simuleringsövning utifrån olika perspektiv.

Diskussionsövning i par. Källor

Upplysningens grunddokument:

Immanuel Kant, Carl von Linné, Encyklopedin, Förklaringen om de mänskliga rättigheterna, Upplysningsfilosoferna, Brevväxling mellan Maria Theresa och Joseph II

Summativ slutuppgift

Rollkort till fyra karaktärer samt tre situationsbeskrivningar. Dessa baserade på olika källor och litteratur. (Se exakta källor på https:// www.so-didaktik.se befriades människanavupplysningen)

Ljudklipp: bland annat från SR/P1 Filosofiska rummet: Om upplysningstidens idéer idag Youtube-förelädning med Christer Sturmark: Upplysningen i det 21:a århundrandet (Se exakta källor på www.so-didaktik.se/befriadesmanniskanavupplysningen)

Examinerande text i vilken eleverna besvarar den angelägna frågan ”Befriades människan av upplysningen?” genom att diskutera och reflektera kring stödfrågorna.

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ” Befriades människan av upplysningen?”. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Källor

Punktdiagram som verktyg

- ett konkret lektionsexempel från SH-undervisningen

I den här artikeln presenterar Sara

Carlberg som arbetar på gymnasiet och Therese Juthberg som arbetar på högstadiet ett lektionsupplägg med ett punktdiagram, som visar sambandet mellan antalet år kvinnor går i skolan och antalet barn kvinnor i genomsnitt föder i olika länder. Punktdiagrammet fungerar som ett visuellt stöd och verktyg i undervisningen när eleverna

ska diskutera sambandet utbildningsår och barnafödande samt bidrar till att utveckla elevernas förmåga att föra mer kvalificerade samhällsvetenskapliga resonemang. Lektionerna bygger på fyra kritiska aspekter som är viktiga för att eleverna ska kunna läsa av och tolka punktdiagrammet och förstå att det finns förklaringar till varför diagrammet ser ut som det gör.

Betty Nabiteeko undervisar småbarnsmammor om näringslära i sitt hem nära Mityebili i Uganda. Fembarnsmamman är en ”community health promoter” som övervakar tillväxten hos spädbarn och småbarn i Rakai-distriktet som gränsar till Tanzania. Nabiteeko uppmuntrar kvinnor att ge sina barn den vitamin A-rika sötpotatisen med apelsinkött och andra bioförstärkta grödor för att förhindra undernäring hos barn. Efter lektionen får mammorna sötpotatis från en stor påse som står vid Nabiteekos fötter. ”Jag vill se den här generationen livskraftig och mycket friskare”, säger Nabiteeko. Bild: CC BY-NC-ND 2.0, Stephan Gladieu / World Bank

Lärares erfarenheter och tidigare forskning visar att elever har svårigheter att avkoda och förstå diagram i samhällsvetenskapliga ämnen. En sådan förståelse är viktig för att ungdomar ska kunna läsa av och tolka diagram, både i läromedel och olika medier. Diagram har även en stor potential att öppna upp för resonemang om komplexa samhällsfrågor genom att elever får ett visuellt stöd när de ska resonera och diskutera. I artikeln ges konkreta råd hur lärare kan undervisa med stöd av ett punktdiagram, men även en beskrivning

av utmaningar eleverna ställs inför när de tolkar och analyserar diagram.

Säger bilden mer än tusen ord?

Lektionsupplägget har tagits fram inom forskningsprojektet ”Säger bilden mer än tusen ord? – Om utveckling av elevers visuella litteracitet i samhällskunskapsundervisningen”. Forskningsprojektet, som var en iterativ designstudie som drivits av lärare och

Lektionsmoment 1: Gapminder är ett slags punktdiagram där två variabler kan jämföras mellan länder och samtidigt visa på respektive lands befolkningsmängd. I diagrammet på denna sida kan vi se att situationen i fem olika länder ser olika ut när det kommer till hur många år flickor går i skolan och hur många barn som föds per kvinna i respektive land. I Sydkorea föds det minst antal barn per kvinna (något fler än ett barn per kvinna) medan flickor här går flest antal år i skolan, i genomsnitt 14 år. I Irak i sin tur föds det 4 barn per kvinna och flickorna går i genomsnitt åtta år i skolan. Däremellan finner vi Finland, Sydafrika och Egypten. På motsvarande sida ser vi hur det tycks finnas ett samband mellan antal barn en kvinna föder och flickors utbildningsnivå. Vi ser också hur respektive punkts storlek visar på en större eller mindre folkmängd i de olika länderna. Bild 1: författarna; Bild 2: baserat på fritt material från gapminder.org, CC-BY LICENSE

forskare tillsammans, har genomförts på mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet. Syftet var att ta reda på hur elever förstår olika visuella representationer, exempelvis punktdiagram, och hur undervisning behöver utformas för att modellerna ska bli hjälpsamma verktyg för eleverna. Detta gjordes genom analys av inspelade gruppdiskussioner, filmade lektioner och skrivna elevuppgifter från lektioner och genomfördes i tre cykler.

Målet med lektionsupplägget var att skapa förutsättningar för eleverna att med hjälp av punktdiagram kunna föra kvalificerade resonemang om relationen mellan två faktorer kopplade till en samhällsfråga.

I forskningsprojektet identifierades fyra kritiska aspekter som elever behöver förstå för att kunna läsa av och tolka punktdiagram och därmed föra mer kvalificerade samhällsvetenskapliga resonemang. Detta gjordes med hjälp av fenomenografisk analys. Nedan följer en kort förklaring av de fyra kritiska aspekterna som identifierades i analysen.

Mönster. Eleverna behöver förstå att det finns ett övergripande mönster mellan y-axeln (antal år som kvinnor i genomsnitt går i skolan i ett land) och x-axeln (antal barn som kvinnor föder i genomsnitt i ett land), det vill säga att punktdiagrammet inte bara

illustrerar ett antal enskilda länders placering i relation till de två axlarna, utan att alla länders placeringar gemensamt ger en bild av ett generellt samband mellan de två variablerna i diagrammet. Mönstret eleverna ska få syn på i detta fall är att i länder där kvinnor går fler år i skolan föder de färre barn per kvinna i genomsnitt. Analysen visade att det är långt ifrån självklart att elever ser detta mönster när de först tar sig an ett punktdiagram.

Avvikelser. Eleverna behöver förstå att det finns länder som avviker från mönstret. Exempelvis finns det länder där kvinnor går många år i skolan och föder fler barn i genomsnitt än vad som förväntas enligt mönstret. Det finns även länder där kvinnor går få år i skolan och föder färre barn än som förväntas enligt mönstret. Det är viktigt att poängtera avvikelserna för att eleverna ska förstå att mönstret inte alltid är givet. Avvikelserna öppnar upp för en förståelse för att det finns fler orsaker som förklaring till antalet barn en kvinna föder än enbart kvinnans utbildningsnivå.

Förklaring. Eleverna behöver förstå att ländernas position i punktdiagrammet (deras placering på y-axeln och x-axeln) kan förklaras av faktorer utanför diagrammet, det vill säga faktorer som inte går att läsa

av i diagrammet. Exempel på faktorer utanför diagrammet är landets BNP, dess nivå av jämställdhet och dess välfärdssystem. Länders position behöver alltså förstås i ljuset av faktorer i ett större samhällssystem, vilka inte explicit syns i diagrammet.

Dynamik. Eleverna behöver förstå att ländernas position i punktdiagrammet (placering på y-axeln och x-axeln) kan förändras och påverkas av mänsklig aktivitet, det vill säga diagrammet är föränderligt och kommer inte att se likadant ut i framtiden som det gör nu. Det betyder att de samhällsfrågor som går att koppla till diagrammet har en dynamik och är möjliga att påverka och förändra på olika nivåer i samhället (på samhälls-, grupp- eller individnivå).

Lektionsupplägget

Med utgångspunkt i de fyra kritiska aspekterna planerades ett lektionsupplägg innehållande fyra lektionsmoment där varje moment fokuserar på en kritisk aspekt. Lektionerna utformades så att eleverna stegvis ökar sin förståelse för diagrammet och därmed kan föra alltmer kvalificerade resonemang om det illustrerade ämnesinnehållet. Lektionsupplägget tar olika lång tid

beroende på elevernas ålder och förkunskaper, och då vi undervisade tog det cirka två timmar.

Att förstå att det finns ett övergripande mönster

Målet med det första momentet är att eleverna ska lära sig läsa, tolka och förstå ett punktdiagram. Eleverna behöver därefter förstå att det finns ett övergripande mönster mellan antal år som kvinnor går i skolan i genomsnitt i olika länder och antalet barn varje kvinna föder i genomsnitt. Lektionen börjar med att klassen delas in i grupper om cirka fyra elever. Målet med den första övningen är att eleverna ska förstå vad en y-axel är och hur den läses av. Varje grupp tilldelas ett A3-papper med en y-axel utritad samt fem små runda lappar. På varje rund lapp står namnet på ett land (landmarkör). Uppgiften är att grupperna ska placera och rangordna landmarkörerna på y-axeln efter hur många år gruppen tror att kvinnor går i skolan i respektive land. Det land där eleverna tror att kvinnor går flest år i skolan placeras högst upp på y-axeln och det land där de tror att kvinnorna går minst antal år i skolan placeras längst ned på y-axeln. Grupperna får därefter presentera rangordningen i helklass och sedan

Lektionsmoment 4: Vad har hänt i länderna mellan 1970 och 2015? Gapminder är en svensk stiftelse som grundades av Hans Rosling, Ola Rosling och Anna Rosling Rönnlund 2005 med det uttalade målet att bilda allmänheten och ge en faktabaserad bild av världen och dess utveckling. Gapminder visualiserar statistik för att göra fakta lättåtkomlig och lätt att förstå. Ovan kan vi se att världen har förändrats mellan 1970 och 2015. Antalet barn per kvinna har minskat samtidigt som skolgången, i antal skolår per flicka, har ökat. Bild: Baserat på fritt material från gapminder.org, CC-BY LICENSE

visar läraren rätt svar på tavlan. De fem länderna är Sydkorea, Finland, Sydafrika, Egypten och Irak.

På A3-pappret får grupperna sedan rita ut en x-axel. Målet med denna del av övningen är att eleverna ska förstå vad en x-axel är och hur den samspelar med y-axeln. På x-axeln ska grupperna skriva “få barn” till vänster och “många barn” till höger. De får diskutera hur de ska flytta/dra landmarkörerna på A3-pappret åt höger på x-axeln utan att ländernas placering på y-axeln ändras. Ju fler barn eleverna tror att kvinnorna föder (i genomsnitt i respektive land) desto längre drar de respektive landmarkör åt höger. Grupperna presenterar sina svar i helklass och läraren redovisar facit på tavlan (se bild s. 62). När övningen är klar ska eleverna se och förstå att ett lands position i diagrammet gäller både i förhållande till y-axeln och x-axeln.

Läraren visar sedan ett Gapminderdiagram (gapminder.org) på projektorn och förklarar hur diagrammet är konstruerat (se bild s. 63). Länderna har till exem-pel olika färger i Gapminderdiagrammet beroende på vilken världsdel de tillhör. Vidare är punkterna/ cirklarna olika stora i diagrammet beroende på landets invånarantal.

Nästa steg är att eleverna tillsammans med läraren ska hitta mönstret i diagrammet. Mönstret de behöver

se är att det finns ett samband mellan antalet år kvinnor går i skolan i olika länder och antalet barn kvinnor föder i genomsnitt. I länder där kvinnor går fler år i skolan föds färre barn per kvinna i genomsnitt. Nu är lektionsmoment ett avklarat. Eleverna har lärt sig hur de läser av ett punktdiagram och sett att det finns ett övergripande mönster, det finns ett samband mellan antalet år kvinnor går i skolan och barnafödande.

Att förstå att det finns avvikelser från mönstret

Målet med det andra momentet är att eleverna, genom att studera Gapminderdiagrammet och olika länders position i diagrammet (se bild s. 64), ska förstå att det finns länder som avviker från det övergripande mönstret som etablerades i lektionsmoment ett. Grupperna börjar med att diskutera om de ser några avvikelser från mönstret. Eleverna studerar diagrammet och funderar på om det alltid är så att i länder där kvinnor går färre år i skolan, föder kvinnor alltid fler barn.

Läraren och eleverna identifierar gemensamt att det etablerade mönstret inte alltid gäller. Exempelvis föds det lika många barn per kvinna i genomsnitt i Sverige som i Vietnam, även om kvinnor går fler år i skolan i

Läroböcker står för mycket av vår kunskapsinhämtning i skolan. När det kommer till texter är detta förhållandevis oproblematiskt, men läroböcker innehåller också en rad olika modeller och illustrationer som kan vara mer eller mindre lätta att förstå (läs gärna Max Strandberg och Maria Larssons artikel “Modeller i samhällskunskap - en läromedelsöversikt” i detta nummer, sidan 70-77). Att aktivt öva elever i att använda modeller och diagram är viktigt för att elever kritiskt ska kunna ta sig an komplexa samhällsfrågor. Foto: Patrik Johansson

Sverige än vad de gör i Vietnam. Ländernas placering är med andra ord densamma på x-axeln men länderna har olika placering på y-axeln, det vill säga de avviker från det övergripande mönstret.

Ett annat exempel där det övergripande mönstret som etablerades i moment ett inte gäller är fallet med Portugal och Palestina. I dessa länder går kvinnor i genomsnitt ungefär lika många år i skolan, men i Portugal föds färre barn per kvinna än vad det gör i Palestina. Ländernas placering är med andra ord densamma på y-axeln men länderna har olika placering på x-axeln, det vill säga de avviker från det övergripande mönstret. Nu är lektionsmoment två avklarat. Läraren och eleverna har tillsammans identifierat några exempel på länder som avviker från det övergripande mönst-

ret, dels länder som avviker genom sin placering på x-axeln, dels länder som avviker genom sin placering på y-axeln. Det är inte alltid så att kvinnor föder färre barn i genomsnitt endast för att de går fler år i skolan, det vill säga det finns avvikelser från det övergripande mönstret.

Att förstå att det finns orsaker utanför diagrammet

Målet med det tredje momentet är att eleverna ska förstå att det finns många olika förklaringar till ländernas positioner i diagrammet. Avvikelser som konstaterats i lektionsmoment två (se bild s. 64) hjälper eleverna att förstå att det finns fler faktorer än kvinnors utbild-

Slutuppgift till eleverna:

Sambandet mellan antal skolår för flickor och antal barn per kvinna ser idag ut som diagrammet til höger. För att vi ska få en hållbar utveckling i världen behöver vi förändra detta.

Diskutera följande frågor:

1. Vilket av scenarierna A, B, eller C är mest rättvist och varför?

Kan de vara rättvisa på olika sätt?

2. Vilket scenario är mest troligt och varför?

3. Vad skulle behöva hända för att det mest rättvisa respektive det mest troliga scenariot skulle bli verklighet?

Att läsa diagram är inte alltid lätt. I diagrammen ovan uttrycks situationen i olika länder (respektive punkt) när det kommer till antal barn per kvinna och antal år flickor går i skolan. Diagrammet är därför hjälpsamt när det kommer att jämföra situationen i olika länder. På motsvarande sida finns tre scenarier som uttrycker andra situationer. I diagram A föds lika många barn per kvinna och flickors skolgång påverkas inte nämnvärt. I diagram B är antalet år som flickor går i skolan detsamma i de olika länderna, trots att antalet barn per kvinna är olika. Diagram C liknar samma samband som i uppgiftsinstruktionen, men med en något mindre spridning. Utifrån rättvisa och trolighet får eleverna arbeta med att förklara dessa situationer snarare än att endast beskriva dem. Bild: författarna

ningsnivå, som förklaring till antalet barn kvinnor föder i genomsnitt i ett land. För att hitta olika orsaker till avvikelser i mönstret samt ländernas positioner i diagrammet behöver eleverna “gå utanför” diagrammet. Det går inte att läsa av förklaringar till ländernas position i diagrammet. Däremot kan eleverna med stöd av diagrammet resonera om olika orsaker och förklaringar till ländernas positioner.

Grupperna får diskutera vad de behöver känna till om olika länder för att kunna förklara deras position i diagrammet. Vad skulle vi exempelvis behöva veta om Portugal? När grupperna ska resonera om orsaker och förklaringar är det viktigt att de utgår från diagrammet och resonerar om landets placering på både x-axeln och y-axeln, det vill säga funderar på faktorer som påverkar båda axlarna i diagrammet samtidigt.

Lektionsmoment tre kan utformas på olika sätt. Ett sätt är att läraren har genomgång och ger eleverna faktatexter om några utvalda länder och därefter diskuterar orsakerna till ländernas position i diagrammet. Ett annat sätt, som vi gjorde, är att föra en generell diskussion i grupperna om olika orsaker till ländernas position i diagrammet och därefter diskutera i helklass. Exempel på faktorer som kan påverka landets position

i diagrammet är skillnader i ländernas ekonomiska standard, politiska styrelseskick, jämställdhet och välfärdssystem.

Fördelen med att resonera om orsaker till ländernas position i diagrammet utifrån både x-och y-axeln samtidigt är att elevernas förståelse för att det finns många olika förklaringar till ländernas position ökar jämfört med om de fått diskutera orsakerna utan diagrammet som ett visuellt verktyg. Nu är lektionsmoment tre avklarat. Eleverna har resonerat om olika orsaker och förklaringar till ett lands position i punktdiagrammet utifrån x-axeln och y-axeln samtidigt och därigenom förstått att det finns faktorer utanför diagrammet som förklarar landets position i diagrammet.

Att förstå att det finns en dynamik och att positioner förändras av människan

Målet med det fjärde lektionsmoment är att synliggöra att ländernas position i diagrammet har förändrats över tid och kommer att förändras i framtiden. Diagrammet är inte statiskt utan dynamiskt och förändras av människan. Läraren går in på Gapminders hemsida och spelar upp hur diagrammet med kvinnors barnafödan-

de och antal utbildningsår har förändrats i olika länder från förr till nu. Uppspelningen synliggör hur kvinnors barnafödande och antal år kvinnor går i skolan har förändrats över tid.

Grupperna får två diagram, ett från 1970 och ett från 2015. I diagrammen är Sverige, Vietnam, Portugal och Palestina markerade och grupperna får diskutera hur ländernas position i diagrammen har förändrats mellan de två utvalda åren. Därefter går läraren i helklass igenom exempel på förändringar som skett. Exempelvis föder kvinnor färre barn i Vietnam år 2015 än vad de gjorde år 1970. De olika grupperna diskuterar sedan vad som behöver hända i de utvalda länderna för att deras position i diagrammet ska ändras. Vad skulle exempelvis behöva förändras i Vietnam för att kvinnors utbildningsnivå skulle öka? Läraren förtydligar att sambandet mellan kvinnors utbildningsnivå och barnafödande är föränderligt. Samhällen förändras av människan.

För att ytterligare förstå att diagram är dynamiska, det vill säga kan förändras, får grupperna tre olika potentiella framtidsscenarier på ett papper (se bilder s. 66-67). Scenarierna presenteras i tre olika diagram och grupperna diskuterar bland annat vilket diagramalter-

nativ som är mest rättvist och vilket alternativ som är mest troligt i framtiden samt vad som skulle behöva förändras i olika länder för att scenariot skulle bli verklighet. Grupperna behöver ta ställning och motivera sina val. Genom att sätta de tre alternativa diagrammen i kontrast till varandra blir elevernas diskussioner mer kvalificerade och utvecklande än om de inte fått ta ställning till olika alternativ. Nu är lektionsmoment fyra avklarat och eleverna har förstått att det finns en dynamik, det vill säga ländernas positioner i diagrammet påverkas av människan och är inte statiska.

Sammanfattning av uppläggets moment Lektionerna om samband mellan antal år kvinnor går i skolan och antal barn kvinnor i genomsnitt föder i olika länder utgick från ett Gapminderdiagram. Lektionsupplägget bestod av fyra olika moment. Momenten utformades utifrån fyra kritiska aspekter – mönster, avvikelser, förklaringar och dynamik. Syftet var att eleverna stegvis skulle öka sin förståelse för diagrammet och därmed kunna föra ett alltmer kvalificerat resonemang kring sambandet mellan antalet år kvinnor går i skolan och barnafödande i olika länder.

I det första lektionsmoment fick eleverna i grupper laborativt jobba med punktdiagrammet för att lära sig tolka och avkoda diagrammet samt upptäcka att det fanns ett mönster, ett samband. Mönstret är att i länder där kvinnor går många år i skolan föder kvinnor i genomsnitt färre barn och i länder där kvinnor går få år i skolan föder kvinnor fler barn.

I det andra lektionsmomentet identifierade läraren och eleverna tillsammans avvikelser från mönstret i diagrammet. Avvikelserna öppnade upp för att det kan finnas fler orsaker och förklaringar till antalet barn kvinnor i genomsnitt föder i ett land än endast antalet år kvinnor går i skolan.

I det tredje lektionsmomentet fick eleverna med stöd av läraren resonera om orsaker och förklaringar till olika länders position i diagrammet. Diagrammet fungerade som ett visuellt stöd för eleverna när de skulle resonera om förklaringar till ländernas placering på både y-axeln och x-axeln samtidigt. Förklaringarna gick inte att läsa av i diagrammet utan eleverna behövde tänka utanför diagrammet.

I det fjärde lektionsmoment fick eleverna se hur sambandet mellan kvinnors utbildningsår och barnafödande förändrats över tid i Gapminderdiagrammet. Eleverna fick även resonera om olika kontrasterande framtidsscenarier och de skulle förstå att det finns en dynamik. Ländernas position i diagrammet är inte statisk utan påverkas av människan och går att förändra.

Slutsatser

Punktdiagram kan fungera som ett visuellt stöd och verktyg i undervisningen och bidra till att elever kan föra mer kvalificerade och utvecklade resonemang i samhällskunskap. Det är dock nödvändigt att undervisa om grunderna i hur ett punktdiagram är uppbyggt för att det ska fungera som ett stöd för elevernas resonemang. När vi utformade undervisningen utifrån de kritiska aspekterna och använde diagrammet som visuellt stöd och verktyg blev elevernas resonemang mer kvalificerade och utvecklade.

Möjligheten med att använda ett punktdiagram när eleverna ska resonera om en samhällsfråga är att eleverna kan komma fram till fler orsaker och förklaringar till ett lands position i diagrammet då de får resonera

utifrån både y-axeln och x-axeln samtidigt, istället för att resonera kring en axel i taget. Fördelen är att komplexiteten i frågan synliggörs då eleverna får med båda axlarna i sina resonemang.

För att eleverna ska föra mer kvalificerade resonemang behöver de gå utanför/zooma ut ur model-len istället för att stanna kvar i modellen. Elevernas diskussioner blir mer kvalificerade och utvecklade om eleverna får diskutera kontrasterande alternativ istället för att själva försöka komma fram till hur mönstret ska kunna förändras i framtiden.

Referenser

Jägerskog, A., Tväråna, M., Björklund, M., Carlberg, S., Gottfridsson, P., Juthberg, T., Kenndal, R., Kåks, B., Losciale, M., Sahlström, P., Strandberg, M. (2024). Samhällsfrågor bortom punkterna - elevers resonerande utifrån punktdiagram i samhällskunskap. Acta Didactica Norden 18(2), 1-28. https:// doi.org/10.5617/adno.11369

Läs mer

Hur hänger kvinnors utbildningsnivå ihop med barnafödande?: Lärar-handledning till ett forskningsbaserat lektionsupplägg om sambandet mellan antal födda barn och antal skolår per kvinna med hjälp av ett Gapminder-diagram. https://su.diva-portal.org/smash/ get/diva2:1866550/FULLTEXT01.pdf

Text: Sara Carlberg - gymnasielärare i samhällskunskap, Midsommarkransens gymnasium, Stockholm. Therese Juthberg- högstadielärare i SO, Eriksdalsskolan, Stockholm.

Doing-konceptet kombinerar teori och praktik. Varje enskilt tillfälle är uppbyggt enligt samma princip: Deltagarna får genomföra en övning som om de vore elever för att upptäcka en specifik övnings potential, därefter ges en ämnesdidaktisk föreläsning om det som övningen aktualiserat, och slutligen (efter gott fika) får lärarna arbeta praktiskt med att omsätta tillfällets ämnesdidaktiska innehåll i ett tänkt upplägg.

Doing ...

Ämnesdidaktisk fortbildning för dig i Stockholmsområdet

Vill du fortbilda dig i något samhällsorienterande ämne? Utöver att SO-didaktik i Centrum ger ut lärartidskriften SO-didaktik och driver ett nätverk för frågedriven undervisning (FDU), erbjuder vi professionsutvecklande seminarier inom SO-ämnena för grundskollärare och gymnasielärare, så kallade Doing-seminarier. De professionsutvecklande seminarieserier som SO-didaktik i Centrum erbjuder är tillgängliga för grundskolelärare årskurs 4-9 samt gymnasielärare i Stockholm stad, men i mån av plats är lärare med annan huvudman i Stockholmsområdet välkomna. Vi erbjuder både steg 1 och steg 2 kurser. De Doing 1-kurser vi erbjudit är Doing History, Doing Geography, Doing RE (religious education), Doing Social Studies, men också Doing skönlitteratur (litteratur och SO), Doing sustainability och Doing FDU (frågedriven undervisning). De Doing 2-seminarier vi erbjudit har varit fördjupningskurser av någon Doing 1 och handlat om skapa undervisningsupplägg som man

testar i klassrummet samt att kommunicera undervisningsidéer, det vill säga skriva om sitt undervisningsupplägg.

För deltagande i kurserna får lärare från Stockholms stads skolor ekonomisk ersättning motsvarande 2500:per lärare och termin. Om du har önskemål om vad du skulle vilja erbjöds som professionsutvecklande kurs till hösten 2025 och om du vill vara först med att veta när platserna erbjuds så använd QR-koden.

SO-didaktik i Centrum är en verksamhet inom Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad, som leds av forskarutbildade lärare på Globala gymnasiet: Thérèse Britton (RE), Ulrik Holmberg (SH & HI), Maria Johansson (HI) Patrik Johansson (SH & HI), Emma Sandberg Andrasko (RE), Lotta Dessen Jankell (GE) & förstelärare Karolina Sandahl (SH).

Doing 1 ges på en termin, Doing 2 på två terminer. Kurserna omfattar 5-6 tillfällen per termin och äger rum på fredagseftermiddagar på Globala gymnasiet.

Modeller i samhällskunskap

- en läromedelsöversikt

Efter att ha deltagit i ett forskningsprojekt om visuell litteracitet som tydligt visade hur visuella modeller kan hjälpa elever i samhällskunskap - under förutsättning att de fogas in i undervisningen - blev Maria Larsson och Max Strandberg nyfikna på vilka modeller som finns i läroböckerna. I en kartläggningsstudie går de igenom läroböcker från mellan- och högstadium samt gymnasium och

finner att modeller förekommer ymnigt (i alla stadier) men att en modell kan fylla väldigt olika funktioner och kräva mer eller mindre av läraren. Artikeln blir en viktig påminnelse om vikten av att läraren gör sin didaktiska analys innan en modell tas i bruk i undervisningen. Ofta behöver de konkretiseras med exempel och lika ofta behöver de packas upp.

plantagearbetaren 8 öre

plantageägaren 43 öre

skepparen 33 öre

importören 25 öre

lagerhanteringen 33 öre

försäljare/butik 1.08 kr

moms 35 öre

Bild 1: 2,85 kr för en banan - så här fördelas pengarna. Detta “Banandiagram” är en variant på ett cirkeldiagram och visar på hur stora delar av det totala priset på bananen (2.85 kronor), som exempelvis går till plantageägaren, plantagearbetaren, importören, butiken och till moms. Foto och bearbetning: Patrik Johansson och Eva van Bennekom, efter modell i Samhälle idag 7-9, s 325.

ORSAK

HÄNDELSE/SAMHÄLLSFRÅGA

KONSEKVENS

LÖSNING/ÅTGÄRD

Modellen överst till vänster är en schematisk modell och går ofta under namnet “analysmodellen”. Modellen ska fungera som en stödstruktur vid analys av samhällsfrågor. Genom modellen synliggörs att det finns orsaker och konsekvenser till alla samhällsfrågor och samhällsproblem. När vi försöker åtgärda ett samhällsproblem hanterar vi antingen problemets orsaker eller dess konsekvenser, eller både och. Om modellen inte diskuteras tillsammans med eleverna och används av dem tillsammans med ett innehåll riskerar den att uppfattas som alltför abstrakt eller meningslös för elever.

Bilden i mitten föreställer den så kallade GAL-TAN-skalan, som figurerar som modell i läroböcker. GAL står för Grön, Alternativ och Libertär/Libertariansk, medan TAN står för Traditionell, Auktoritär och Nationalistisk. I modellen kombineras denna GAL-TAN axel som i huvudsak visar på två värderingskluster, men en ekonomisk höger-vänster skala. GAL-TAN-skalan fick genomslag i svensk debatt 2016 och har använts för att placera in svenska partier utifrån värderingar och ekonomisk politik. Diagrammet är en variant av ett punktdiagram.

Längst ned är en illustration av en våg. Illustrationen visar på sambandet mellan arbetslöshet och inflation, samt utbud och efterfrågan. Att prisökningar kan orsakas av en hög konsumtion eller en för låg produktion är känt. Men det finns också ett samband mellan inflation och arbetslöshet. Ökar efterfrågan på arbetskraft tvingas företagen betala en högre lön för arbetskraften. På så vis kan inflationen späs på samtidigt som arbetslösheten sjunker. Denna ekonomiska balansakt mellan utbud och efterfrågan illustreras av en våg.

Bearbetning: Eva van Bennekom

Modeller som vill illustrera en process, så kallade flödesscheman, är också vanligt i läroböckerna. Bilden på höger sida visar två olika flödesscheman som båda visar en process från brott till straff, modellerna är publicerade av samma förlag men i läroböcker som riktar sig till olika målgrupper. Det flödesschema som läraren på bilden håller i handen riktar sig till mellanstadiet (Utkik 4-6) och innehåller illustrationer, det andra flödesschemat saknar illustrationer och riktar sig till högstadiet (Utkik 7-9). Skulle illustrationer i modellen kunna vara till hjälp även för elever på högstadiet? Foto och bearbetning: Patrik Johansson och Eva van Bennekom

Som lärare vet vi att en viktig del av att undervisa i samhällskunskap är att utmana eleverna i att förstå komplexa samband. I läroböcker förekommer diagram, flödesscheman och andra modeller som alla har gemensamt att de ska bidra till elevernas förståelse av samband, relationer och flöden. Att förstå modeller och framför allt hur man ska undervisa med hjälp av dessa är dock inte alltid självklart och i värsta fall kan modellerna faktiskt stjälpa mer än de hjälper. Abstrakta modeller som inte diskuteras i undervisningen riskerar att skapa förvirring kring ett innehåll som inte är så komplicerat som det framstår. Risken är att elever tappar intresset eller missförstår innehållet. Elever behöver stöd för att förstå och för att kunna använda och diskutera modellerna.

Inspiration till studien

Vi har deltagit i ett treårigt forskningsprojekt ”Säger bilden mer än tusen ord”, vars fokus varit elevers visuella litteracitet i samhällskunskap. Litteracitet hand-

Bild 2: Analysmodellen

Bild 3: GAL-TAN-skalan

Bild 4: Sambandsmodell

lar om att som människa kunna orientera sig i olika språkliga sammanhang (Waagaard, 2023). I projektet undersöktes hur modeller i samhällskunskap kan användas i undervisningen för att öka elevernas förståelse av till exempel det samhällsekonomiska systemet eller samband mellan koldioxidutsläpp och BNP i olika länder. I studien deltog verksamma lärare och forskare som tillsammans skapade och genomförde lektioner med utgångspunkt i flödesscheman och punktdiagram. (Läs också artikeln av lärarna Carlberg och Juthberg, som var med i samma projekt, i detta nummer av SO-didaktik, s. 60-68.) Vi såg i projektet att visuella modeller kan fungera som stödstrukturer och minneshjälp men att det behövs undervisning som erbjuder eleverna möjlighet att förstå och använda modellerna samt att göra kritiska reflektioner kopplade till dessa. När vi lade tid på att packa upp modeller tillsammans med eleverna genom att undersöka modellens olika delar och begripliggöra dess innehåll, såg vi att modellerna kunde bidra till en djupare förståelse och mer kvalificerade resonemang även hos de yngre eleverna.

Projektet bidrog till en förståelse för hur modeller kan användas i undervisningen men utgick endast från punktdiagram och flödesscheman och vi blev därför intresserade av att undersöka vilka modeller läroböckerna faktiskt innehåller. Därför genomförde vi en studie där vi dels tittade på vilka kategorier som förekommer i läromedel för samhällskunskap, dels vilka eventuella mönster vi kunde finna gällande ämnesinnehåll relaterat till modellerna. Med kännedom om modellers förekomst hoppas vi kunna bidra till ytterligare kunskap om de modeller som förekommer i läromedel och utifrån detta även diskutera hur modellerna kan användas i undervisningen.

Stor variation av modeller

Vi sökte igenom sex läroböcker i samhällskunskap för mellanstadiet, tre för högstadiet och två för gymnasiet vilket motsvarade omkring 700 lärobokssidor samt digitalt material för varje stadium. Vi gick igenom alla sidor och fotograferade varje modell och kunde se en

Bild 5: Två varianter av samma flödesschema

stor variation av modeller. För att ordna materialet tvingades vi att löpande göra avgränsningar. Vi valde exempelvis tidigt bort tabeller och tidslinjer. Vårt fokus var modellerna och dess bildtexter där sådana funnits, men däremot har sambandet mellan modellerna och texten på lärobokssidorna inte undersökts. Materialet sorterades i kategorier med de tre huvudkategorierna flödesscheman, schematiska modeller och diagram.

Flödesscheman kan visa processer där flödet kan röra sig i en eller flera riktningar och vi såg främst flödesscheman i områden som förklarade system såsom politik, ekonomi och rättsväsende. Ett vanligt förekommande flödesschema, som återfinns på både mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet är det ekonomiska kretsloppet, ett annat vanligt flödesschema illustrerar vägen från brott till straff.

Schematiska modeller kan bestå av organisationsmodeller och modeller som visar system av olika slag. Ett exempel på det är en modell som visar hur en kommun styrs, ett annat är samband mellan individers hälsa och olika livsfaktorer.

För att modeller ska räknas som diagram har vi utgått från att de behöver bygga på en statistisk grund. Modeller i form av diagram tycks främst användas i

syfte att illustrera förhållanden såsom människors levnadsvanor, medieanvändning, energianvändning och svängningar på arbetsmarknaden. Cirkeldiagrammen kan ha olika utformning och måste inte nödvändigtvis ha formen av en cirkel, vi har sett både halvmånar och till och med ett cirkeldiagram i form av en banan. Gemensamt för dem är dock att de alla visar delar av en helhet (se bild 1, s. 71).

Modellerna kan se ut på en rad olika sätt, även när de tillhör samma kategori. Vissa modeller fungerar som stödstrukturer som kan hjälpa elever att exempelvis förstå de samband som beskrivs i lärobokens text. Dessa behöver ofta fyllas på med innehåll och/eller exempel för att de ska bli mer konkreta. Andra modeller innehåller mycket information från början men har ofta termer och begrepp som behöver konkretiseras och diskuteras tillsammans med eleverna. Det finns även modeller som är så enkla och tydliga att de inte behöver diskuteras närmare och kan stå för sig själva utan vidare förklaring (se bild 2, s. 72 och 6, s. 74). Ibland finns illustrationer i form av bilder som ett komplement till modellerna, både i själva modellen och i anslutning till den. Illustrationer finns främst riktat till de yngre, där 41 % av modellerna innehåller

Bild 6: två olika flödesscheman

Bild 6: Linjediagram som visar förändring över tid. Diagram med stora mängder fakta kan eleverna behöva stöd med att förstå genom att innehållet packas upp. I exemplet på sidan 74 kan vi se hur användande av olika slags medier, morgontidningar, kvällstidningar, TV och radio förändrats över tid från 1979 fram till idag. Vi ser också hur sociala medier introduceras i slutet av 00-talet och relativt snabbt går om övriga medier med undantag av TV. Genom att arbeta med modellen kan man öppna upp för diskussioner och eventuellt fylla på med nya och mer aktuella fakta. En variant av modellen återfinns i Upptäck samhället, åk. 4-6, s. 22. Källa: Svenskarnas medievanor, Nordicom Mediebarometer, 2018

Bild 7: Ekonomiska kretsloppet. Modellen på denna sida är ofta använd i samhällskunskapsundervisning och återfinns i många läroböcker och för samtliga målgrupper, det vill säga mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet. Modellen är känd som det ekonomiska kretsloppet och är det i läroböckerna vanligaste förekommande flödesschemat, som visar flöden i flera olika riktningar. I forskningsprojektet ”Säger bilden mer än tusen ord?” har man skapat en lektionsdesign där läraren packar upp modellen tillsammans med sina elever. Bildbearbetning: Eva van Bennekom

illustrationer av något slag. Även i läroböcker för äldre elever finns modeller med illustrationer men dessa sjunker i andel från 26 % på högstadiet till 18 % på gymnasiet (se bild 5, s. 73).

Skillnader mellan stadier

Visuella modeller ser vi i samtliga undersökta läroböcker men med en markant ökning i takt med elevers stigande ålder. Den största skillnaden råder mellan mellanstadiet, där endast 21 modeller påträffades, och högstadiet där antalet modeller uppgick till 89. Mellan årskurs 7-9 och gymnasiet var skillnaden inte lika signifikant. Gymnasieböckerna innehåller sammanlagt 103 modeller.

Vi kan se att både flödesscheman och cirkeldiagram minskar i andel ju äldre eleverna blir, samtliga övriga kategorier ökar däremot med elevernas stigande ålder (se tabell 1, s. 77). Punktdiagram förekommer enbart av typen GAL-TAN, en värderingsskala som beskriver ideologiska skillnader mellan politiska partier, och syns uteslutande i läroböcker med högstadiet samt gymnasiet som målgrupp (se bild 3, s. 72).

I den andra delen av denna läromedelsöversikt

undersöktes modellerna utifrån ämnesinnehåll där vi utgick från rubrikerna för det centrala innehållet i grundskolans kursplan i samhällskunskap (Lgr 22). Rubrikerna var: ”Individer och gemenskaper”, ”Samhällsresurser och fördelning”, ”Beslutsfattande och politiska idéer”, ”Rättigheter och rättsskipning”, ”Information och kommunikation” samt ”Granskning av samhällsfrågor” (se tabell 2, s. 77).

Gemensamt för de tre stadierna är att den största andelen modeller faller in under rubriken ”Samhällsresurser och fördelning”. Främst behandlar dessa modeller ekonomi, men även handel, arbete och energianvändning. Även under rubriken ”Beslutsfattande och politiska idéer” kunde vi se många modeller där politiska system illustreras. Under övriga rubriker är modellerna få. För de äldre eleverna kan man se mer komplicerade och mångfacetterade modeller, där det även kan synas en blandning av olika modeller i samma modell och att innehåll blandas och kopplas ihop i samma modell. Modeller som rör arbetslöshet finns i alla stadier medan sådana som rör inflation finns endast i böcker för högstadiet och gymnasiet. I en gymnasielärobok hittar vi en modell som behandlar både arbetslöshet och inflation på samma gång (se bild 4, s. 72).

Bild 7: Ekonomiska kretsloppet

Att undervisa med modeller

Som beskrivits ovan har vi sett att modellerna är olika till sin karaktär och att vissa modeller behöver fyllas på med information eller fakta i undervisningen för att bli konkreta, samtidigt som andra modeller innehåller mycket fakta och behöver analyseras noga av elever och lärare. Vissa modeller är avancerade och innehåller mängder av data. Det behöver inte betyda att de inte är intressanta men att läraren behöver lägga tid på att arbeta med modellerna i undervisningen. En risk är att eleverna ges ett antal sidor att läsa i läxa eller till ett prov, utan att läraren stannar upp vid modellerna och arbetar med dem. Att läraren “packar upp” och/ eller “fyller på” modellen tillsammans med sina elever kan vara en förutsättning inte bara för att eleverna ska tillgodose sig den information modellen vill ge, utan också att för att modellen inte ska skapa missförstånd och förvirring för den elev som annars ensam skulle tolka och förstå den. På så sätt kan lärarens arbete med modeller bidra till en likvärdig undervisning (till exempel med det ekonomiska kretsloppet, bild 7. s. 75).

Att modeller förekommer mer frekvent i vissa arbetsområden än andra kan tyda på att dessa områden är att betrakta som att de beskriver ett mer komplext ämnesinnehåll och därför behöver mer stöd från modeller. Det finns dock andra möjliga tolkningar som att det eventuellt av tradition finns fler vetenskapliga modeller att tillämpa inom vissa fält. Skulle det i så fall vara gynnsamt för elevers lärande om modeller användes i högre utsträckning även inom andra områden? Är det möjligt och önskvärt att låta eleverna skapa sina egna flödesscheman och diagram inom teman som inte vanligtvis beskrivs med hjälp av modeller? Ett medvetet förhållningssätt till modeller i undervisningen kan leda till att eleverna behärskar användandet av modeller i större utsträckning. Detta stämmer också med vad vi såg i projektet “Säger bilden mer än tusen ord”, att elever på mellanstadiet kan förstå och använda sig av mer avancerade modeller om de får rätt stöd. På samma sätt som de yngre eleverna kan utmanas med mer avancerade modeller kan man fråga sig om de äldre eleverna skulle kunna gynnas av modeller med fler illustrationer? Dessa kan ge ett bildstöd till lässvaga, skapa associationer och göra modellerna mer levande. Det kan bidra till förståelse, väcka fantasin

och göra innehållet mindre abstrakt för eleven. Det är troligt att dessa behov finns även bland äldre elever. En risk med illustrationerna är dock att de snävar av, begränsar förståelsen och skapar förvirring.

Läromedelsstudien har gett oss större kunskaper om vilka modeller som förekommer i läromedel i samhällskunskap. Med modellerna följer både utmaningar och möjligheter. Vi vill avsluta med att lyfta fram några punkter som lärare kan fundera på vid planering och genomförande av undervisning:

• Vilka modeller ska användas i undervisningen? Passar de för målgruppen?

• Vilka ämnesinnehåll är så komplexa att undervisningen skulle vara betjänt av att använda en lämplig modell?

• Bidrar den aktuella modellen till en djupare förståelse för ett komplext ämnesinnehåll? Blir det mer begripligt?

• Ska modellerna användas som de är, behöver de packas upp, fyllas på med fakta eller byggas upp tillsammans med eleverna?

Text:

Maria Larsson - lärare i SO-ämnen, Kunskapsskolan, Gävle. Max Strandberg - lärare och fil. dr i didaktik vid Institutionen för Ämnesdidaktik, Stockholms universitet.

Referenser

Säger bilden mer än tusen ord? https://www.su.se/forskning/forskningsprojekt/s%C3%A4ger-bilden-mer-%C3%A4n-tusen-ord?open-collap-seboxes=research-project-description,research-project-members,resear-chproject-publications,research-project-more-about,research-project-news.

Tväråna, M, Jägerskog, A., Björklund, M., Carlberg, S., Gottfridsson, P., Juthberg, T., Kenndal, R., Kåks, B., Losciale, M., Sahlström, P., Strandberg, M. (2024). Att utmana bilden av systemet – elever läser visualiseringar av samhällssystem. Nordidactica (1), 112-138. Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk-och kunskapsutvecklande arbetssätt. Diss. Uppsala universitet.

Tabell1. Andel modeller per kategori och stadium.

Tabell2. Andel modeller sorterade under ämnesrubriker och stadier.

Läroböckerna i studien

Mellanstadiet

Almgren, Hans (2022). Utkik 4-6 Samhällskunskap. Malmö: Gleerups.

Gottberg, J., Bengtsson, P. & Lindfors, C. (2023).

Koll på samhället 4-6, Grundboken. Stockholm: Sanoma utbildning.

Hildingsson, K. & Wergel, K. (2011). SOL 3000.

Samhällskunskap på lätt svenska. Stockholm: Natur & kultur.

Stålnacke, Anna-Lena (2012). PULS Samhällskunskap 4-6 Grundbok. Stockholm: Natur & kultur. Svanelid, Göran (2014). Upptäck Samhälle : Lgr 11. Stockholm: Liber NE.se Samhällskunskap 4–6, https://www.ne.se/ info/skola/laromedel/4-6/samhallskunskap/

Högstadiet

Friborg, C., Holmlin-Nilsson, A. Isaksson, H. & Linder, M.(2020). Utkik 7-9 Samhällskunskap Grundbok, 2:a uppl. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Hildingson, K. & Wergel, K. (2013). SOL 4000. Samhälle idag. Stadiebok 7-9. Stockholm: Natur & kultur.

NE.se Samhällskunskap 7–9, https://www.ne.se/ info/skola/laromedel-2/7-9/samhallskunskap/ Gymnasiet

Bengtsson, Bengt-Arne (2011). Zigma kurserna 1,2 och 3, Gy. Stockholm: Liber.

NE.se Samhällskunskap 1,2, 3, https://www.ne.se/ info/skola/laromedel-2/gy/samhallskunskap/

Filosofi som praktik –vad händer i samtalen?

Elevsamtal är själva fundamentet i filosofiundervisningen. Det menar filosofilärarna Johanna Nyberg och Rikard Salinas. Särskilt betydelsefullt är det att eleven ges möjlighet att hitta sin egen röst i relation till det material och de frågor som behandlas. Johanna och Rikard bestämde sig för att undersöka vad som händer i sådana elevsamtal och specifikt vilken roll elevernas

egna frågor kan spela. I studien får eleverna ta sig an och utreda olika perspektiv på förnuftsbegreppet. Utgångspunkt för deras samtal är bokkapitlet ”Icke-vetande och förnuftets två delar” av Jonna Bornemark. Det blir tydligt att frågorna fyller en viktig funktion i samtalen, för att fördjupa och pröva och för att skifta perspektiv och öppna upp för ny förståelse.

Teckning föreställande ”Nicolaus von Cusa” (mer känd för eftervärlden som Nicolaus Cusanus) iförd kardinalhatt.

Porträttet kommer från, ”Nürnbergkrönikan” , en illustrerad encyklopedi från 1493 av Hartmann Schedel (1440-1514). Krönikan består av världens samlade vetande vid denna tid och där hade Cusanus en given plats. Nicolaus Cusanus var en tysk kardinal, teolog och jurist, men även filosof, matematiker och astronom. Han är bland annat känd för sina mystiska betraktelser över kristendomen (han misstänktes för att hysa panteistiska uppfattningar men klarade sig från anklagelser för kätteri) men också för sin djupgående filosofiska utredning av förnuftets två sidor. I artikelns undervisningsexempel ställs filosofieleverna inför utmaningen att ta sig an Cusanus filosofi.

I mötet med ett nytt ämne har elever ofta en mängd uppfattningar kring vad ämnet innebär. Detta gäller i allra högsta grad även för filosofin. Vad är det för ämne egentligen? Vad gör man i ämnet? Sitter man bara och tänker på flummiga frågor? Kan man vara bra på filosofi? Dessa är frågor som vi kan höra från eleverna under uppstarten av kursen och som vi behöver förhålla oss till. En av utmaningarna för oss som filosofilärare är att via deras förkunskaper (eller fördomar) få eleverna att på relativt kort tid greppa ämnet och få en förståelse för ämnets karaktär. Att fokusera på vad man gör i ämnet – bland annat tolkar, diskuterar och analyserar –ser vi som en fruktbar ingång för eleverna i förståelsen av ämnet. Flera utmaningar är kopplade till dessa göranden: Hur diskuterar man egentligen i filosofiämnet? Hur ser förståelse ut i filosofi? När anser vi oss kunna hävda att vi ser tecken på förståelse hos eleverna? De här frågorna fick oss att vilja genomföra ett FOU-projekt för att utveckla filosofiundervisningen. Vi såg ett behov av att undersöka praktiker och verktyg inom filosofiämnet, men även av att utveckla ett gemensamt ämnesspråk för oss filosofilärare för att exempelvis kunna prata om vad eleverna gör när de förstår något, vad som händer när ett kunnande uppstår och vad det innebär att vara bra på filosofi. Behovet blir extra tydligt då forskning kring filosofididaktik i stort sett är icke-existerande i Sverige (Uppenberg, 2024). Det tomrummet behöver fyllas.

Samtalet i fokus

I många ämnen i gymnasieskolan betonas vikten av att kunna se saker ur nya perspektiv, problematisera förgivettaganden och utforska tillvarons komplexitet. Ett av de ämnen på gymnasiet som sysslar med just frågor om tillvarons komplexitet är filosofiämnet. Detta är ämnets själva kärna. Men filosofi är inte ett isolerat ämne, utan så klart finns aspekter av filosofin närvarande i andra skolämnen. Det är i princip omöjligt att i undervisningen av andra ämnen inte beröra filosofiska frågor och områden. Vad är ett vi? Hur ser relationen ut mellan individ och samhälle? Hur bör vi leva i tider av klimatkris? Arbetssätten i filosofi och medföljande tankar kring dessa är därmed fullt applicerbara även

inom andra områden.

Efter ett flertal år som filosofilärare och ett utprövande av olika undervisningsmetoder och praktiker har det blivit tydligt för oss att elevsamtal är själva fundamentet i filosofiundervisningen. I samtalen är målet att tillsammans med andra deltagare förstå de bärande idéerna i materialet och komma fram till och jämföra egna tolkningar med alternativa tolkningar för att få fler perspektiv på dessa. Målet är att eleven ska hitta sin egen röst i relation till materialet, kunna formulera ett hållbart resonemang, kunna ställa en fråga till innehållet och själv sätta ord på sin tanke och tolkning, aspekter som alla är väsentliga för den filosofiska praktiken. Ramarna för samtalet är dock väsentliga. Eftersom målsättningen är att eleverna gemensamt ska undersöka innehållet, snarare än att redovisa vad de ”förstått”, behöver eleverna inför samtalet själva göra ett urval i texten och hitta något som just de finner intressant eller relevant att samtala om, men även ta upp svårigheter de stött på i form av frågor. Fokus ligger på det som står i texten, samtalet har därmed en texttolkande karaktär. Inför samtalen uppmanar vi eleverna att i samtalen be om förtydliganden om något som sägs är oklart och att ställa frågor och följdfrågor till varandra för att samtalen ska leda till fördjupad förståelse av texten.

Till samtalet ska eleverna ha med sig texten, egna handskrivna anteckningar och minst en fråga som uppstått i anslutning till texten. Eleverna tar själva ansvar för att inleda samtalen med hjälp av de frågor som formulerats. Sätten som eleverna tar sig an ett material i samtalen är inspirerade av ”Harknessmodellen” (se https://exeter.edu/academics/harkness) där målet är att de själva ska äga samtalets innehåll, riktning och frågeställningar. Att problematisera och att kritiskt granska innehållet är också aspekter eleverna behöver öva sig i för att kunna praktisera filosofi på ett kvalitativt sätt. Sättet att kunna samtala om och att kunna ställa frågor till ett material är således integrerat i förståelsen av innehållet, att kunna utföra något, i detta fall föra ett samtal, är sammanbundet med förståelsen av det som undersöks. Vi ville således ta reda på hur detta ser ut i praktiken och få syn på vad som händer i de samtal som genomförs.

I sin bok från 2018 - Det omätbaras renässans. En uppgörelse med pedanternas världsherravälde - menar filosofen Jonna Bornemark att vi lever i mätbarhetens tidsålder. Hon ifrågasätter hur samhället i allt större utsträckning sätter sin tillit till det mätbara. Som utgångspunkt för sina resonemang tar hon1400-tals-filosofen Nicolaus Cusanus och dennes förståelse av förnuftet. Bornemark skriver: ”Icke-vetandet kan uppfattas som det som vi ännu inte vet, som en pusselbit i vårt nästan färdiga pussel. Men för Cusanus är icke-vetandet horisonter som ramar in våra liv. Det där att vi aldrig kan förstå det oändliga, eller veta vad som kommer att ske i framtiden. Men vi har ett förnuft, som enligt Cusanus består av två delar. Ratio, som är rationellt, räknar ut och ser orsakssamband. Vad ratiot däremot inte förstår är förnuftets andra förmåga, intellectus. Intellectus är reflekterande, står på gränsen till det vi inte vet och har en förmåga att fånga upp det som är meningsfullt i kaoset.” (Reportage från GP 2019-0223). Bild: pressbild Volante.

elever ska få träna det som bör vara kärnan i filosofiämnet. ”Det handlar inte om kunskap om, utan kunskap i filosofi. Istället måste man sätta filosofi i samband med de egenskaper som djärvhet, fantasi och intentionsdjup och till ett allmänt förhållningssätt som präglas av öppenhet, kritisk granskning, förmåga att lyssna och kunna lära sig begrepp och tekniker. Exempel på sådana tekniker är att kunna ge grunder för ett påstående, finna argument för och emot, bryta ned text, påståenden och frågor till mindre delar och arbeta med dem var för sig.” (Filosofins didaktik, red. Schaffar 2012, s.109). Eleverna på bilden är inte desamma som citeras i artikeln. Bild: artikelförfattarna

Undervisning och undersökning

Utifrån dessa frågor utarbetades FOU-projektet och resultatet blev en studie av elevsamtal. Studien genomfördes i två klasser i årskurs 3 som studerade kursen Filosofi 2 och eleverna läste kapitlet ”Icke-vetande och förnuftets två delar” från Jonna Bornemarks bok Det omätbaras renässans: En uppgörelse med pedanternas herravälde (2018). Kapitlet behandlar filosofen Nicolaus Cusanus (1401-1464) och dennes två förnuftsbegrepp ratio och intellectus, vilka var två begrepp som eleverna behövde reda ut i samtalet för att kunna förstå vad Cusanus, och i sin tur Bornemark, definierar som förnuft. Begreppet förnuft är ett centralt begrepp i frågor

som rör kunskap, vetenskap och verklighet. Synen på det mänskliga förnuftet får konsekvenser för vad vi anser vara kunskap, vad vetenskapen har för begränsningar etcetera. Eleverna behöver möta olika perspektiv på begreppet vilket Bornemarks beskrivning bidrar med enligt oss. Som brukligt fick eleverna i uppgift att inför samtalet förbereda en eller flera frågor ur texten som de fann intressanta att samtala om och som skulle fungera som igångsättare av samtalet. Samtalen genomfördes i grupper om fyra elever, utan lärares närvaro. Varje samtal varade ca 25 minuter och spelades in.

I filosofin betonas vikten av att ställa frågor, något som även vi som lärare poängterar i undervisningen och framhäver som en viktig del i att praktisera filosofi.

Samtal är en viktig komponent i undervisningen för att

Att få eleverna att förstå på vilket sätt frågan kan vara minst lika viktig som svaret och vilken betydande roll de kan få i ett samtal är en återkommande del av vår undervisning. Genom en fråga tänker vi att samtalet kan ta en helt ny riktning, hitta ett nytt perspektiv eller ringa in något väsentligt. I analysen av samtalen valde vi därmed att rikta blicken mot frågornas roll i samtalen. Dels för att samtalen utgår från frågor som eleverna har med sig, dels för att vi har en tanke om att frågor bidrar till förståelse i samtalen. Men är det verkligen så att frågandet bidrar så mycket som vi tror till förståelsen av det som behandlas i samtalen? Hur ser vi i så fall detta? Svaret på dessa frågor påverkar därmed hur vi bör organisera vår undervisning och hur vi ska prata om frågornas roll.

Upptäckter

Vad har vi då upptäckt? I materialet har vi identifierat fyra typer av frågor: strukturerande frågor, begreppsdefinierande frågor, fördjupande frågor och perspektivskiftande frågor. Dessa används i varierande grad i samtalen när eleverna försöker reda ut fenomenet de samtalar om. För att kunna analysera dessa frågors roll i samtalen använde vi teorin om tröskelbegrepp/ threshold concepts (Land m fl, 2014). Teorin har en idé om att förståelsen av ett visst begrepp ger möjlighet att upptäcka nya begrepp eller synsätt. I filosofin är dock begreppen ofta essentiellt omtvistade, det vill säga ständigt i rörelse, och kan definieras olika beroende på tid, plats, kontext, etcetera. Begreppet förnuft, som eleverna diskuterar i denna studie, är ett tydligt exempel på ett sådant begrepp. Det vi främst tog med oss från teorin var begreppen oscillation och heterotopia, vilka visade sig användbara för att kunna beskriva vad som hände i samtalen. Dessa två begrepp blev ett teoretiskt ramverk som vi kunde använda för att analysera frågornas betydelse.

Oscillation

Begreppet oscillation beskriver det pendlande som sker när elever försöker förstå något, famlar, ibland ser ut att gå bakåt i förståelsen – det vill säga är i processen av

att försöka förstå. Begreppet sätter fingret på att processen sällan är linjär, men flitigt förekommande, när elever försöker att hitta en gemensam förståelsegrund. Oscillation kopplar vi samman med de begreppsdefinierande och fördjupande frågorna som eleverna ställer i samtalen eftersom pendelrörelsen i förståelsen blir tydlig i dessa frågor.

I utdraget nedan ser vi eleverna oscillera när de frigör sig från texten och försöker få en gemensam uppfattning för hur de två begreppen ratio och intellectus fungerar och hänger samman med hjälp av den fördjupande frågan som elev 3 ställer. Eleverna provar sig fram genom formuleringar som ”jag tror”, ”på något sätt”, ”det blir kanske”. Det synliggörs även hur eleverna formulerar sig självständigt kring två olika alternativa förklaringar av begreppens relation, steg för steg eller om de samarbetar. Eleverna visar tecken på en grundläggande förståelse för begreppen var för sig men söker även en förståelse för hur de fungerar i praktiken som en enhet och inte som två separerade begrepp.

Elev 3: Jag tror nämligen lite efter där, är det en steg för steg eller gör dom, jobbar dom tillsammans bara? Asså vilken eh...?

Elev 2: Asså jag tror mer att det är ett samarbete, men att det blir kanske asså för man använder väl allting lite hela tiden...

Elev 1 och 3: Mm, ja

Elev 2: Men att det på något sätt blir att det tar det till en annan nivå, asså när man, asså när alla, asså när man använder både ratio och intellectus så får man ju liksom en större förståelse, eller en längre tanke eller bättre kategorisering än om man bara skulle använda ratiot eller bara använda intellectus

Elev 3: Mm

Elev 2: Ja, ehm för det är ju, dom pratar ju om att...eh...eh asså vi får massor, vi får ju liksom massor av sinnesintryck som vi, jag det är ju som ett stort kaos eh om vi inte har dom här kategorierna

Elev 3: Det känns som att dom inte direkt skulle kunna fungera utan varandra

Elev 1 och 2: Nej.

Heterotopia

Begreppet heterotopia å andra sidan beskriver det skeende då något öppnas upp i förståelsen och ett nytt perspektiv möjliggörs, vilket syns i de perspektivskiftande frågorna som ställs i samtalen. Vad gäller de strukturerande frågorna (till exempel att hitta rätt i materialet eller bjuda in deltagare i samtalet) har dessa mindre koppling till själva förståelsen men däremot är de viktiga för samtalets inramning och samtalsklimatet.

1Frågan leder till djupare förståelse

Nedan följer ett exempel på en heterotopiafråga, där vi ser tecken på att “flödet” i samtalet och på att fler följdfrågor leder till djupare förståelse Elev 3 introducerar en heterotopiafråga som ger ett nytt perspektiv på begreppet intellectus och en ny riktning för förståelsen av begreppet. Frågan leder till oscillation där eleverna försöker hitta ett svar på frågan genom att hänvisa till olika konkretiserande exempel (politiken, statistik, begreppstolkning) och beskriva vad som händer om en person i vårt samhälle har ett “svagare intellectus”. Samtalet leder fram till två nya frågor som ställs av elev 4, vilka båda hjälper eleverna att ringa in och fokusera förklaringen /svaret på den inledande frågan då frågorna innehåller två nya perspektiv (högre status, mer pålitlig). Frågorna tillsammans med elevernas förklaringar leder till en djupare förståelse av textens väsentliga begrepp eftersom de kan applicera begreppen i nya och olika situationer.

Ordförklaringar - centrala begrepp

Stuck: Eleven fastnar och diskuterar problem i fel sammanhang, har svårt att hitta tydliga svar eller förstå problemet.

Oscillation: Eleven växlar mellan olika förståelser och har svårt att hitta en gemensam grund för diskussion.

Heterotopia: Eleven använder olika idéer för att komma fram till en ny förståelse

Elev 3: Ehm jag tänkte på en så hära på hur viktigt tror du att ni är alltså i dagens samhälle typ med sig liksom och ha ett starkt intellectus? Asså hur viktigt tror det är liksom?

Elev 2: Jag tror det är väldigt viktigt, speciellt så här politiken och sånt så är det viktigt och jag tror någon sade det här med statistik att kunna se förbi statistiken och mer kunna se liksom orsaker och...

Elev 4: Typ människovärde kanske så här att...

Elev 2: Ja exakt

Elev 4:...att se liksom okej vi har ju, man kan ju alltid så här ha utgångspunkt i så här statistik, siffror, i olika begrepp och sånt, men det handlar ju också ibland om man att liksom tolka och se ja var liksom bara liksom, okej vad betyder det liksom för och liksom sätta in det i ett perspektiv.

Elev 1: Ja precis och på samma sätt också att kunna lyfta fram vad olika människor har för alltså vad heter vad som är viktigare för dem, för det är ju lyfter ju intellectus också fram så att man får många olika perspektiv på saker.

Elev 2: Just det , ja […]

Elev 4: Men typ bygger vi asså, tror ni man kan få liksom en högre status beroende på vad som är om man liksom använder sig av liksom ratio, ratiot eller intellectus?

Elev 3: Ja, asså

Elev 4: Asså tror du liksom det kan vara liksom typ att om du anses vara väldigt, liksom kanske inom ramarna, men så blir man mer pålitlig då än om man kanske följer eller så här gå på sitt intellectus?

Elev 2: Asså jag tror tvärtom, intellectus som är mycket enklare med människor och kunna liksom eh manipulerar, inte manipulerar men liksom röra sig kring känslor och det så då tänker att man blir mer pålitlig.

Elev 3: Asså, jag tror som allting annat beror ju helt på asså situationen var egentligen så här på grund av att vi, männ då asså människor oftast är liksom en alltså ett utvecklande folk så att säga att vi konstant utvecklas när det kommer till grammatik, hur vi är och sånt där så är det ju väldigt svårt för det som andra kunna hänga med om de inte kan själva uppfattar den här utvecklingen allmänt så här, det går ju allting från så här som sagt, vårt språk till liksom bara hur vi är som människor är en konstant utveckling på liksom dom här egna kategorierna som vi har liksom inom oss själva där...

Vi anade redan tidigare att frågorna skulle vara viktiga för förståelsen och genom att analysera dessa samtal har vi sett att så är fallet. Det som dock har blivit tydligare för oss har blivit hur och på vilket sätt de är viktiga.

Måste det alltid vara så att en heterotopiafråga leder till en ny insikt hos hela gruppen? Vad är det som gör att en heterotopiafråga plockas upp och diskuteras vidare?

Ett par exempel finns där frågan ”kastas in” frånkopplat sammanhanget och överhuvudtaget inte förstås av övriga deltagare.

Frågan får inte genomslag

Med utgångspunkt i heterotopiafrågan inleds i sådana fall en förvirringsfas där eleverna är i gränslandet mellan att vara ”stuck” (sitta fast i förståelsen) och oscillation. Eleverna prövar sig fram efter att frågan uppstått, men hittar inte riktigt något tydligt att säga. Exemplen är knapphändiga och det förekommer inga konkreta resonemang. Dock är eleverna trots allt i frågan och väjer inte för det svåra, men hittar ingen tydlig gemensam förståelsegrund. Ingen tydlig uppfattning formuleras och i jämförelse med förra frågan visas inte aspekterna av frågan upp lika tydligt. Samtalet fortsätter på ett liknande sätt och leder eleverna bort från tidigare relativt tydligt definierade skillnader mellan begreppen.

Heterotopiafrågan som borde öppna upp möjligheten för en vidareutveckling av begreppen hindrar snarare elevernas förståelse. Vi tolkar det som att frågan är för svår för deltagarna att besvara. De tidigare definitionerna appliceras inte på frågan, vilket skulle kunna hjälpt dem i förståelsen. Eleverna ger dock inte upp utan återkommer till frågan och vill försöka att reda ut den. Elev 3 tar hjälp av texten för att försök tydliggöra frågan. En oscillation uppstår och en viss förståelse syns när elev 1 formulerar en tanke om att kunna styra över ens pedantiska sida. Men det är inte ett färdigt resonemang och de andra elevernas kommentarer leder inte förståelsen framåt. Resultatet blir att de fortfarande inte lyckas svara på den heterotopiska frågan.

Elev 4: Hade ni några mer frågor?

Elev 3: Eh, men nä jag tänkte bara på det kopplat till elev 2 fråga kanske ehm… Eller ta den igen.

Elev 2: Första eller andra? Asså den jag sa precis eller den jag sa innan.

Elev 3: Eh (fniss) nä första.

Elev 2: Eeeh, alltså den när jag pratade om att man kunde styra sitt ratio…

Elev 3: Just det! För den där, nu hoppar jag tillbaka lite

Elev 2: Jamen gör det

Elev 3: Ehm… För där tänker jag lite som det som Jonna sa att så här vi alla kanske har en del av den här pedantiska sidan så kanske saknar intellectus för vissa alltså vi har en tendens till att kanske sakna det…

Elev 1: Mmm

Elev 4: Och då vi söker just den här universella sanningen

Elev 1: Mmm

Elev 4: Eh, då blir det väl också så här, det tyder väl lite på att man kanske inte kan styra men samtidigt då så kanske man kan kanske göra det om man liksom tänker, amen jag vet inte riktigt…

Elev 1: Ja ja, nämen jag fattar.

Elev 3: …nu spinner jag runt lite. Men a.

Elev 1: Men ja exakt för kan man välja då eller tänka då välja att styra över den här pedantiska sidan inom sig är det ett sätt att styra ratiot eller är det bara är det bara en del av…

Elev 2: Ja precis det var det jag också funderade lite på

Alla: Ja..

Elev 4: Vi kanske inte redde ut det riktigt, din fråga?

Alla: Nä…

Elev 2: Vi kan ju inte reda ut alla frågor

Alla: ”Skrattar”

Frågornas roll och andra lärdomar

Det vi har sett är att i samtal där flera fördjupande frågor ställs i anslutning till de perspektivskiftande frågorna blir sammanlänkningen mellan resonemang tydligare och högre grad av förståelse uppstår. Fler

Traditionell modell

Harknessmodellen

Harknessmetoden för styrda samtal skapades 1930 i USA. I en strikt tillämpning sitter 12 studenter vid ett ovalt bord med en lärare som facilitator. Målet är att låta eleverna själva styra sitt lärande och att göra lärandet till en mer deltagande process. Eleverna kommer alltid välförberedda och har läst ett material som bakgrund. De deltar aktivt i en diskussion om innehållet och driver själva sin lärandeprocess. Lärandet sker från elev till elev och inte, som i mer traditionella metoder, från lärare till elev. I ett högkvalitativt Harkness-samtal behövs ingen (eller ytterst lite) vägledning från läraren. I artikelns tillämpning av metoden är elevantalet mindre och lärarens roll är inte heller att sitta med i varje samtal utan att organisera undervisningen så att samtalen möjliggörs.

Bild: Bearbetad från https://www.edutopia.org/article/using-harkness-methond-math-class/

frågor som ställs i relation till det som eleverna faktiskt pratar om just där och då i samtalet verkar leda till längre resonemang där fler aspekter eller lager av ett fenomen eller ett begrepp utforskas. Frågorna blir därmed redskap för eleverna att hantera den osäkerhet, som Land m fl (2014) benämner troublesomeness, vilket finns inneboende i den filosofiska praktiken. Däremot i samtal där få fördjupande och perspektivskiftande frågor ställs leder detta till lägre grad av sammanlänkning, mer fragmentariska utsagor och tydligare brister i att koppla samman med vad som sagts tidigare. Det har blivit tydligt för oss att förståelse i samtalen, och därmed i filosofi, inte är något linjärt utan förståelsen pendlar under samtalen, men med hjälp av de frågor

som ställs kan eleverna ta sig vidare i förståelsen. Vad har vi då lärt oss under arbetet och analysen av samtalen? Kunskapen om, och språket för, hur förståelse i filosofiämnet på gymnasiet ser ut har genom studien blivit tydligare. Att kunna sätta ord på vad eleverna gör när de befinner sig i processen av ett kunnande är viktigt både för oss lärare – i ämnesdidaktiska samtal men även i undervisningen och i mötet med eleverna. Ännu en insikt är att den osäkerhet som kan uppstå i en förståelseprocess, har ett värde då eleverna i dessa situationer kan få syn på och “vara i” komplexiteten i det område som utforskas och det är här vi vill att eleverna ska vara. Vi ser att undervisningen behöver fokuseras mer till att få eleverna att ”stanna kvar” i

osäkerheten, att våga vara kvar i det ”svåra”, att ställa fler frågor för att tillsammans fortsätta problematisera det som diskuteras och kanske komma vidare. Att få eleverna att ställa frågor och träna dem i att ställa relevanta frågor i samtalen är en del som vi tror behöver utvecklas och läggas mer tid på, då frågornas betydelse för förståelsen är tydlig i alla samtal. Hur detta ska göras är något som vi nu funderar på och gradvis har börjat testa i klassrummet.

Om man vill strukturera ett samtal där en komplex fråga utreds, men också förstå vad som händer i detta samtal och hur förståelse i ett samtal kan se ut, hoppas vi att vår studie kan vara ett värdefullt bidrag till denna praktik. Samtal på lektioner pågår ofta och på olika sätt, och här ges förhoppningsvis en struktur och ett språk för en möjlig analys av vad förståelse i samtal kan vara. Att djupdyka i vad som händer i samtal har för oss bidragit till en mer finkalibrerad förståelse av dessa. Vår uppmaning blir att våga spela in samtal och analysera dessa – du kommer få syn på en mängd saker som du kan ta med dig in i din framtida undervisning.

Har vi då fått svar på de frågor vi inledningsvis ställde oss? Vad som händer i samtalen och hur kunnande kan ta sig uttryck har definitivt blivit tydligare. Genom den begreppsapparat vi använt oss av har vi kunnat upptäcka frågornas betydelse i samtalen, och därmed deras koppling till förståelse och praktiserandet av ämnet. I och med detta har vi förhoppningsvis bidragit till filosofididaktiken som fält.

Tre saker att tänka på:

• Våga låta eleverna utforska en fråga själva i ett samtal - med utgångspunkt i tydliga ramar.

• Uppmärksamma eleverna på vikten av att ställa frågor och träna eleverna aktivt på att göra detta.

• Bejaka osäkerheten hos eleverna - detta är en del av förståelseprocessen

Referenser

Bornemark, J. (2018). Det omätbaras renässans: En uppgörelse med pedanternas världsherravälde. Volante.

Gallie, W. B. (1956). ”Essentially contested concepts” i The Importance of Language, Aristotelian Society.

Land, R., Rattray, J., & Vivian, P. (2014). Learning in the liminal space: A semiotic approach to threshold concepts. Higher education, 67, 199-217.

Text:

Johanna Nyberg - gymnasielärare i filosofi, Anna Whitlocks gymnasium, Stockholm. Rikard Salinas - gymnasielärare i filosofi, Anna Whitlocks gymnasium, Stockholm.

Filosofiämnets didaktik:

En studie om det svenska gymnasieämnet filosofi och dess didaktik. Olle Uppenberg (2024).

Den första svenska filosofididaktiska avhandlingen kom ut 2024 och har skrivits av Olle Uppenberg, som undervisat i filosofi sedan 2011. Har tar utgångspunkt i den nästan helt obefintliga ämnesdidaktiska forskningen om filosofiämnet. Avhandlingen fyller därför ett stort gap och bidrar till att formulera en filosofididaktik för svenska gymnasielärare. Uppenberg behandlar dilemman som uppstår, prioriteringar som måste göras, utmaningar som läraren möter och konstruktionen av innehållsrelaterade arbetsuppgifter.

Som en introduktion och första bekantskap med filosofididaktiken är avhandlingen mycket hjälpsam då den tar ett helhetsgrepp genom sina fyra empiriska studier. Den första och den andra studien har en historisk vinkel, där den första analyserar debatter mellan svenska filosofer (mellan 1978 och 1986) om ämnets syfte och innehåll och den andra ämnets kursplaner från 1935 till idag. I den tredje och fjärde studien får vi möta filosofilärarnas respektive filosofielevernas perspektiv.

SO-didaktik presenterar

LETHE - Europas dolda historia

I den grekiska mytologin var Lethe namnet på en av floderna i Hades, underjorden. Den var känd som glömskans flod. Enligt myten skulle de som drack av den glömma allt. När det kommer till historia känns det som om mänskligheten har druckit ur floden Lethe och glömt sitt eget rika och mångskiftande förflutna. Vad vet vi till exempel om kvinnors, barns, migranters historia, om marginaliserade grupper eller om naturen? Väldigt lite, om man ska vara ärlig.

Lethe Project: (e-)learning the invisible history of Europe är ett spännande utbildningsprojekt med målet att skapa historielektioner som är aktiva, kritiska, inkluderande och interkulturella genom att undersöka den dolda förflutenheten på olika platser i Europa. Projektgruppen utgörs av ett internationellt team av lärare och forskare från tio institutioner i åtta europeiska länder. Projektet, som finansieras av Europeiska unionen, har fått stöd av ett antal andra institutioner, museer och intressenter för att skapa LETHE-projektet.

Fallet Wardian case. Mot slutet av 1800-talet hade alla de viktiga koloniala grödorna flyttats för att ge kolonialmakterna ytterligare profit - kaffe, socker, te, kinin, kakao, bananer, oljepalmer, gummi, bomull. Kinaträdet som växte i Sydamerika spreds till Indien och Sri Lanka. Av trädets bark gjordes kinin som användes för att behandla malaria. Vissa historiker menar att utan kinin hade européerna inte kunnat kolonisera Afrika. Efter opiumkriget ville britterna säkra tillgången till te. Te-plantor smugglades från Kina till Indien (i det brittiska imperiet). Så bröts Kinas te-monopol. Gummiträdet växte ursprungligen i Brasilien. Nu flyttade britterna gummi till Sri Lanka och vidare i Asien. Brasiliens monopol konkurrerades ut. Detta möjliggjordes av att terrariet av en slump uppfanns i London 1829 av amatörbotanisten Nathaniel Bagshaw Ward. Uppfinningen kom att kallas the Wardian case. Innan denna uppfinning dog 95% av alla sticklingar när de skulle förflyttas till havs. Efter denna uppfinning överlevde istället 95%. Ta en promenad i din stad - vilka växter och träd kommer ursprungligen från en annan del av världen? Bild: Franz Eugen Köhler, Köhler’s Medizinal-Pflanzen, Wikimedia Commons

Nu lanseras projektets webbsida där berättelser och erfarenheter från grupper som normalt varit osynliga i historieskrivningen kan utforskas i ditt klassrum tillsammans med dina elever. Ta del av denna webbresurs med en lektionsbank. Är du grundskole- eller gymnasielärare och vill fylla dina historielektioner med ett innehåll som bygger på praktiskt och aktivt undersökande arbete? Vill du inkludera en mångkulturell historia och flera perspektiv samt källanvändning i din undervisning, så är webbresursen något för dig! Våra material och resurser har utformats och testats av lärare och forskare och ger dina elever möjlighet att arbeta som historiker där de upptäcker dolda historier på olika platser i Europa och som ger dem verktyg för att ta reda på dolda historier i sina egna sammanhang.

De dolda historierna har samlats under fem teman: gränser, natur och människa, genus, barn och rörelse och migration. Du hittar allt material inklusive en lärarhandledning på https://letheproject.eu/.

Vill du skriva i SO-didaktik?

SO-didaktik startade 2016 och är därmed nu inne på sitt tionde år! Under den här tiden har tidskriften hittat sin form och sina läsare. Vi i redaktionen är glada över hur mycket SO-didaktik används av verksamma lärare och inte minst på olika lärarutbildningar. Ett viktigt inslag är också att vi sedan 2018 gör vartannat nummer med universitet och forskningsmiljöer som gästredaktörer. Tillsammans fortsätter vi det viktiga arbetet att göra forskning tillgänglig för lärare och, ännu viktigare, att låta lärares erfarenheter av undervisning spridas till forskare och andra lärare. Vi ser fram emot kommande år!

Vi är särskilt intresserade av artiklar... som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av SO-ämnena eller genomförd i samverkan mellan ämnen. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka din idé till so-didaktik@globala.se, så får du snabbt svar av oss i redaktionen.

Fristående artiklar och temanummer

Vi samlar oftast våra artiklar under ett övergripande tema och går då ut med specifika call för dessa. Får vi in artiklar som inte omedelbart går in i ett aktuellt

tema publicerar vi dem som särtryck med ett eget försättsblad. Sen återpubliceras de när de kan föras till ett lämpligt tema. Tidigare teman har varit interkulturalitet, aktör och struktur, religionsundervisning, rum och materialitet, SO på mellanstadiet, hållbar utveckling, etik, modeller och bilder, frågedriven undervisning, ekonomiundervisning, genus och sexualitet samt komplexitet. Nästa nummer (nr 16) är redan i full gång och kommer ut senare i vår 2025. Det behandlar källkritik i SO-undervisningen.

Kommande teman är inte helt bestämda så här tar vi också gärna emot idéer, antingen om du som lärare vill ge på förslag på ett tema som är viktigt för SO-didaktik att ta sig an eller om ni är flera skribenter knutna till ett forsknings- och utvecklingsprojekt som skulle vilja vara gästredaktörer för ett nummer.

SO-didaktik

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten.

e-post: so-didaktik@globala.se

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik

Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/

Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik

Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

Grafisk form och

layout: Eva van Bennekom