SO-didaktik Nr 13 2023

SO-didaktik

Perspektiv på ekonomiundervisning

Människan och planeten nr 13/ höst 2023 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Hemsida: www.so-didaktik.se Grafisk form och layout: Eva van Bennekom Redigering: Maria Johansson & Patrik Johansson Omslag: Fanny Lechevalier Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing ISSN 2002-4525

2

Gästredaktörer Mattias Björklund och Martin Jakobsson Redaktörer från SO-didaktik Thérèse Britton och Patrik Johansson

”Lära ekonomi för livet” Vare sig du vill eller inte är ditt liv präglat av ekonomi.

Sängen du sover i, frukosten du äter, cykeln till jobbet, jobbet du utför, middagsmaten, tv-tittandet – allt kan förstås i ekonomiska termer. Den som har jobb, kan äta frukost och cykla till jobbet tar del av välståndet medan den som inte har jobb och har svårt att få mat på bordet får leta smulor av det välståndet. Ekonomi omfattar livet på gott och ont, inte bara mänskligt liv utan allt liv på planeten. Men behöver vi veta något särskilt om ekonomi? Gör det skillnad för våra ekonomiska liv? I de samhällsorienterande ämnena har ekonomi en viktig plats samtidigt som kunskap om vad det innebär att lära sig ekonomi inte är särskilt spridd. Detta nummer av SO-didaktik vill bidra till kunskapsspridningen om ekonomiundervisning och hur den kan utveckla elevers ekonomiska kunnande.

Mattias Björklund och Johan Sandahl inleder numret och tar upp ett relativt nytt kunskapsområde för samhällskunskapslärare – privatekonomi – och hur det kan göras till samhällskunskap genom att sättas in i ett vidare samhällsekonomiskt sammanhang. Därmed ökar möjligheterna för elever att utveckla en kvalificerad privatekonomisk handlingsberedskap.

I numrets andra bidrag argumenterar SO-lärarna Gun Andersson och Malin Ahlgren för en mer hållbar ekonomiundervisning där de modeller som används i konkret undervisning skapar möjlighet att kritiskt diskutera ekonomins ekologiska och sociala gränser, vad det innebär när dessa överskrids och vad det finns för möjligheter att hålla sig inom dem.

På samma tema – ekonomins påverkan på vår planet – visar Pernilla Andersson och Lina Isacs i numrets

tredje artikel hur ekonomiska modeller som används i undervisningen sällan tar hänsyn till denna påverkan.

I artikeln beskrivs ekonomin som planetärt inbäddad tillsammans med idéer som lett fram till detta synsätt och hur en ekonomiundervisning kan se ut som bygger på en modell där planetär påverkan beaktas.

Michael Walkerts och Martin Jakobssons bidrag handlar om hur samhällskunskapslärare undervisar för att elever ska förstå ekonomiska begrepp och hur dessa hänger ihop. Lektioner har observerats där lärare packar upp och packar ihop begrepp som ett möte mellan en vetenskaplig och vardaglig kunskap. Mötet gör det möjligt för elever att erövra ekonomiska kunskaper som gör att de kan förstå ekonomi på ett mer kraftfullt sätt.

Madelene Ingström och Niclas Modig har undersökt ekonomi i läroböcker på grundskolan och i gymnasieskolan. Läroböcker är en viktig resurs i undervisningen och det är intressant att ta reda på hur ekonomiska begrepp hanteras i dem. Författarna har identifierat luckor i böckerna som försvårar progression och transformation av ekonomiska kunskaper och som är värda att beakta i undervisningen.

Numrets sista bidrag handlar om undervisning som gör det möjligt för elever att förstå prisbildning inom marknadsekonomin ur ett systemperspektiv. Författarna till artikeln, forskarna Peter Davies och Cecilia Lundholm, visar hur ett sådant perspektiv synliggör prisbildning mer som en interaktion mellan olika marknader än en relation mellan enskilda producenters utbud och konsumenters efterfrågan på en vara. Vi önskar stimulerande läsning.

3

Innehåll 6 8 16 27 28

Krönika: Varför ska unga utbildas i ekonomi?

Mattias Björklund och Johan Sandahl

forskare i ämnesdidaktik, Stockholms universitet

Från privat angelägenhet - Mattias Björklund och Johan Sandahl diskuterar hur privatekonomi kan bli en integrerad del av samhällskunskapsämnet.

Gun Andersson, Malin Ahlgren

lärare i samhällskunskap, Norra Reals gymnasium

Planetära gränser och ekonomi - Gun Andersson och Malin Ahlgren synliggör didaktiska möjligheter och utmaningar när elever lär sig använda modellen det inbäddade ekonomiska kretsloppet.

Hur låter en krasch?

- Wall Street-kraschen 1929 lyfts ofta fram som urtypen för en ekonomisk krasch, men hur fungerar den som metafor i vår tid?

Pernilla Andersson och Lina Isacs

forskare i didaktik och ekologisk ekonomi, Uppsala universitet

Inbäddad ekonomi - Pernilla Andersson och Lina Isacs beskriver framväxten av samhällsekonomiska modeller och diskuterar modellen den inbäddade ekonomin för att hantera framtidsfrågor.

4

SO-didaktik Mellan vardag och vetenskap

Ekonomin och planeten

35 36 46 54 60

Claudia Goldin - Nobelpristagare - Nobelpristagare i ekonomi som tog ett nytt om ekonomins roll i samhället med koppling till frågor om jämställdhet.

Michael Walkert och Martin Jakobsson forskare och lärarutbildare i ämnesdidaktik, Karlstads universitet

Växla mellan vetenskap och vardag - Michael Walkert och Martin Jakobsson diskuterar hur elever kan erövra kraftfulla sätt att förstå ekonomi genom att undervisningen växlar mellan det vetenskapliga och vardagliga.

Madelen Ingström och Niclas Modig

universitetsadjunkt och forskare i ämnesdidaktik, Karlstads universitet

”Oekonomiska” läroböcker - Madelene Ingström och Niclas Modig analyserar läroböckers ekonomiavsnitt och lyfter fram hur undervisning kan kompensera böckernas brister i innehåll och rörelse mellan vardagligt och ämnesspecifikt språk.

Peter Davies och Cecilia Lundholm -

forskare i ekonomididaktik vid University of Birmingham och Stockholms universitet

Se ekonomi som system

- Peter Davis och Cecilia Lundholm diskuterar betydelsen av att elever lär sig ekonomiska begrepp och relationerna mellan begreppen..

Symboliska rockader - 2017 utmanades statyn Charging bull av konstnären Kristen Visbal som upprättade Fearless girl vilket skapade debatt.

5

nr 13/ höst 2023

Varför ska unga utbildas i ekonomi?

Bilderna på omslaget och här (t.v.) är skapade av AI. En sådan bild kan inte ersätta en mänskligt, konstnärligt framställd illustration. Däremot kan AI-bilderna, där vi beställt vissa komponenter, fungera oerhört väl pedagogiskt. Bilden av en marknad knyter an till elevers livsvärld och till ekonomisk teori. De tomma korgarna och de staplade grönsakerna ger läraren möjligheter att ställa frågor om de saknade människorna på bilderna - vilka har varit där, vem berörs, vem är fattig, vem är rik och vem sätter spelreglerna?

Rubrikens fråga kan verka onödig eller kanske till och med lite provocerande - ekonomi är ju viktigt! Men syftet med frågan är inte att diskutera om vi ska syssla med ekonomiundervisning i ungdomsskolan, utan att istället få syn på vad vi vill att våra elever ska kunna och kunna göra med sina kunskaper när de har läst ekonomi. I samhällskunskapens kurs- och ämnesplaner står en hel del kring det ovannämnda. Eleverna ska utveckla både kunskaper och förmågor inom ekonomi som gör dem bättre rustade som individer och medborgare i relation till både privat- och samhällsekonomiska frågor. Utöver detta betonas också att undervisningen ska behandla kopplingen mellan privat- och samhällsekonomiska frågor i relation till både hushållens ekonomi och till komplicerade samhällsutmaningar såsom frågor om klimat, välstånd och

resursfördelning. Det hela kan lätt kännas en smula överväldigande och faktum är att många lärare och elever uppfattar ekonomi som mycket utmanande.

Via forskning vet vi en hel del om vad som kan vara utmanande med ekonomi. Allt ifrån begrepp, modeller och flöden, tillsammans med den teoretiska prägel som ekonomi ofta antar, brukar nämnas. Allteftersom forskningen mer och mer börjar intressera sig för undervisning och lärande i skolämnen så börjar våra kunskaper om detta dock öka.

Som forskare och lärare i samhällskunskapsdidaktik får vi ofta frågan om vi har några handfasta tips att ge om vad man ska tänka på när man undervisar i ekonomi. Även om det inte är helt enkelt att svara brukar vi nämna tre utgångspunkter som kan ge undervisningen tydliga avgränsningar och i bästa fall också lite nytt liv.

6

Den första utgångspunkten är att gärna börja din undervisning i hur eleverna och du uppfattar den ekonomiska fråga du vill lyfta. För omslaget till detta nummer har vi valt en bild som är skapad med hjälp av AI. Bilden visar något som delvis tycks föreställa en torghandel någonstans i världen. Denna typ av kommers är något som de flesta av oss har en relation till, men som också, med rätt vägledning, kan väcka en del intressanta ekonomiska frågor bland eleverna. Att fånga eleverna genom att inkludera dem i ekonomiska frågor är både ett sätt att engagera och att synliggöra elevernas förförståelse och undringar. På omslagsbilden finner vi också diagram och andra figurer vi vanligen förknippar med ekonomi. Just ekonomisk teori kan vara till god hjälp för att både ge svar, nyansera och utveckla elevernas förståelse av begrepp som prisbildning, ekonomisk rättvisa, konjunkturer eller vad det nu kan vara. Här kan man också visa på skillnader mellan hur ekonomer ser på en fråga och hur samma fråga ofta uppfattas i den allmänna debatten. Så precis som vår omslagsbild försöker illustrera kan det vara klokt att kombinera det bekanta i elevernas liv med det nya ämneskunnandet som du kan erbjuda. Detta blir också ett sätt att avgränsa undervisningen och dess innehåll.

Den andra utgångspunkten handlar om modellanvändning. I den mån du vill använda modeller i ekonomiundervisningen så är det viktigt att påpeka att modellerna ofta relaterar till ekonomisk teori snarare än till den ekonomiska verkligheten. I själva verket är de flesta av de modeller vi ofta använder i ekonomiundervisningen framtagna för ekonomer snarare än för undervisning i ungdomsskolan. Men innebär det här att vi inte ska använda de vanliga ekonomiska modellerna i vår undervisning? Nej det gör det inte. Tvärtom finns det ett stort värde i att exempelvis lära sig hur utbud och efterfrågan påverkar och påverkas av priset och här kan elevnära exempel utgöra bra exempel på detta. Däremot kan man vara försiktig med att, i exempel, blanda privat- och samhällsekonomiska begrepp och principer för mycket eftersom de ofta betyder olika saker. Det börjar också dyka upp nya modeller som på ett tydligare vis kan illustrera de ekonomiska samband vi vill visa.

Den tredje utgångspunkten handlar om att låta elever prova sina egna tankar och idéer mot de frågor och principer som undervisningen har lyft. Detta är

en självklarhet i undervisning om politik men inom ekonomiundervisning verkar detta däremot vara ovanligare. Här är det viktigt att komma ihåg att ekonomi är ett redskap för att förstå och kunna verka i världen.

Att använda ekonomi som spåkula om framtiden eller för att berätta hur någon ska agera i en given situation är däremot svårare. Istället för att försöka ge råd till eleverna kan det vara klokt att försöka vända detta till frågor. Hur ser eleverna på lån och sparande? Vad verkar olika partiers skattepolitik möjliggöra i samhället?

Finns det ekonomiska frågor där eleverna skulle vilja se förändringar i samhället, till exempel beträffande bostadspolitik, lån eller matpriser? Som vägledning i sådana frågor kan exempelvis olika ”expertutlåtanden” av ekonomer i media ställas mot varandra. Och istället för att behandla dessa utlåtanden som sanningar kan de ses som olika perspektiv på samma frågor där eleverna får spåra utgångspunkter och bevekelsegrunder för de olika påståendena. Detta blir särskilt viktigt i privatekonomiundervisningen där undervisningen om bankernas verksamhet kring sparformer, lån och krediter bör diskuteras i relation både till bankernas samhällsuppdrag och till bankerna som vinstdrivande företag.

Samma utgångspunkter och redskap som vi använder i undervisningen av politik och sociologi går alltså att använda när vi undervisar ekonomi där individens intressen relateras till samhället och dess olika aktörer.

Denna utgångspunkt blir särskilt värdefull i relation till privatekonomi vilket är ett ämne där många kollegor undrar vad de egentligen förväntas göra i undervisningen. Vi hoppas att artiklarna som presenteras i detta nummer av SO-didaktik leder till att du som lärare kan få nya ingångar och en del handfasta tips i relation till undervisningen. Men vår främsta förhoppning är att du ska känna dig trygg och stärkt i din befintliga kompetens att undervisa ekonomi.

Mattias Björklund forskare och lärare i samhällskunskapsdidaktik vid Stockholms universitet Martin Jakobsson forskare och lärare i samhällskunskapsdidaktik vid Karlstads universitet

7

Från privat agelägenhet till samhällsfråga Utveckla undervisning i privatekonomi i samhällskunskapsämnet

Privatekonomi har varit en del Sandahl sin forskning för att av gymnasieskolans ämnesplan i diskutera hur privatekonomi kan samhällskunskap sedan 2011, men bli en integrerad del av samhälls­ är fortfarande ett ämnesområde kunskapsämnet. De menar att som väcker frågor bland lärare och fokus bör skiftas från hushållning elever såväl som bland forskare. till privatekonomiska förutsätt­ I artikeln använder ämnesdidakti­ ningar och att elever ska öva att kerna Mattias Björklund och Johan använda olika tankeverktyg.

8

De flesta elever har sannolikt sett ”det samhällsekonomiska kretsloppet” som en bild för samhällsekonomin. I den modellen fokuseras flöden av resurser och vad olika aktörer gör för att dessa flöden ska fungera. Modellen förutsätter att aktörerna agerar rationellt utifrån ekonomins syn på rationalitet. Modellen förmedlar en bild av ekonomi som närmast kan liknas vid en naturprocess eller ett ekosystem. Detta är naturligtvis långt ifrån verkligheten. I själva verket har alla aktörer som verkar i systemet egna incitament som stundtals krockar med andra aktörers intressen. En aktör har under de senaste 40 åren fått en allt viktigare roll för att samhällets ekonomi ska fungera, nämligen bankerna. Den gamla bilden av banken som lånar in och lånar ut pengar mot ränta och tjänar pengar på mellanskillnaden är fortfarande delvis sann, men den är ofullständig. Bankerna är idag de viktigaste aktörerna i ett finansiellt system som hanterar komplexa bankprodukter som både individer och företag är hänvisade till så snart man vill spara eller låna pengar. Bankernas betydelse har också ökat då samhället hänvisar oss dit för att låna till bostad eller spara till pension.

Man kan säga att vi har outsourcat vitala välfärdsfunktioner till bankerna. Med tanke på bankernas betydelse för det finansiella och samhällsekonomiska systemet förtjänar de särskild uppmärksamhet av undervisning i privatekonomi. Bild: Sam Valadi, Flickr, CC BY 2.0

Privatekonomi är ett kunskapsområde som behandlas i de flesta skolsystem. En vanlig uppfattning är att de ökande problemen med sms-lån låg bakom införandet av privatekonomi på gymnasiet, men det är inte hela sanningen. En förklaring kan sammanfattas med den ekonomiska samarbetsorganisationen OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development).

Privatekonomi (internationellt financial literacy) är en betydande del av OECD:s globala utbildningssatsning.

Det finns faktiskt ett eget “PISA-test” för privatekonomi men här har Sverige valt att inte delta. Åren efter finanskrisen 2008–2009 införde flera medlemsstater i OECD privatekonomi i utbildningssystemen, men äm-

nena som fick ansvar för detta varierar. I Sverige ingår privatekonomi i hem- och konsumentkunskap samt i samhällskunskap i både grundskolan och gymnasiet.

Privatekonomi verkar vara utmanande att koppla till samhälleliga frågor inom ramen för samhällskunskapsundervisning och det väcker frågor, både hos lärare, elever och forskare om vad elever egentligen ska lära sig i privatekonomi och hur detta ska kunna undervisas inom ramen för samhällskunskapsämnet.

OECD och många nationella styrdokument menar att målet med privatekonomiundervisningen i skolan är att eleverna ska kunna klara av att sköta sin privatekonomi i framtiden så att varken de eller samhälls-

9

ekonomin tar skada. Undervisning fokuserar då på praktiska privatekonomiska råd som att lära sig göra en hushållsbudget, att betala sina räkningar i tid, att spara eller att vara försiktig med lån. Men räcker de kunskaperna för att eleverna ska klara sin privatekonomi i framtiden? Mycket talar för att svaret är nej. Dessutom visar forskning att elever som börjar på gymnasiet redan är förtrogna med grundläggande hushållsfrågor såsom budget. Men varför fokuseras då så mycket av privatekonomiundervisningen på detta?

nen, som lärare har fått utbildning i, som motpol till intressenternas påståenden. I fallet privatekonomi finns ingen uttalad motpol inom akademin och således får privata aktörer som banker, myndigheter som Skatteverket och Kronofogden eller organisationer som OECD tolkningsföreträde med sina perspektiv och intressen både vad gäller undervisningens syfte och mål. Detta torde, både direkt och indirekt, påverka lärares tolkning av styrdokumenten. Inte minst eftersom många lärare använder myndigheternas utbildningsmaterial. Trots att ökad skuldsättning inte primärt verkar bottna i ett kunskapsproblem hos unga är det ändå det som myndigheterna vill att undervisningen ska rikta in sig på. För äldre elever verkar det istället rimligare att undervisningen ska möjliggöra lärande som syftar till att hantera nutida ekonomiska krav som lån, sparande och konjunktursvängningar. Här hamnar fokus snarare på privatekonomiska förutsättningar bortom hemmets väggar och därför är också samhällskunskapen och samhällskunskapslärares kompetens avgörande förutsättningar för undervisning och lärande i privatekonomi.

Inget eget forskningsämne Privatekonomi är inte ett eget forskningsämne utan har ansetts vara vardagskunskap i likhet med att kunna fungera i grupp eller kanske laga mat. Alltså något som snarast kan kopplas till skolans fostransuppdrag. I Sverige tycks privatekonomi ha sin bakgrund i hushållslära som blev betydelsefull i samband med urbaniseringen och den moderna ekonomin. Det var en stor omställning att få lön i pengar som skulle räcka till familjens uppehälle och då blev det viktigt att få koll på inkomster och utgifter. Sedan dess har de ekonomiska kraven och ansvarsområdena blivit fler och mer komplicerade.

Livsavgörande val som bostadsköp och pensionssparande kräver att vi planerar och förstår samhällsekonomiska svängningar, finansiella spelregler och komplicerade bankprodukter. Men även om de ekonomiska kraven har ökat så verkar inte privatekonomi som skolämne ha utvecklats nämnvärt. Trots detta tycks hushållslära vara den tydligaste trenden inom privatekonomiundervisningen. Hushållsläran har också en tydlig socialiserande prägel där eleverna ska skolas in i att acceptera och agera i ett befintligt system. Varför är det så?

Detta är inte enkelt att svara på men en förklaring kan vara att man i styrdokumenten lyfter fram just hushållsaspekter även vad gäller privatekonomi inom ramen för samhällskunskapen. Flera forskare menar att det ligger starka politiska krafter bakom formuleringarna. I andra skolämnen, som historia, svenska eller matematik, finns det också intressenter som gärna uttalar sig om vad man tycker respektive ämne bör innehålla. Men här finns uttalade universitetsäm-

Utgångspunkter för undervisning i privatekonomi Forskning (Björklund & Sandahl, 2021) pekar på att det är viktigt att fundera på vad eleverna ska kunna göra med sina kunskaper – en form av privatekonomisk handlingsberedskap som också kan hjälpa oss att utforma lärandemål i relation till privatekonomiavsnittet. Med denna utgångspunkt blir det långt viktigare att fokusera undervisningen på privatekonomiska förutsättningar snarare än traditionell hushållslära. Tre aspekter framträder här som särskilt viktiga:

10

•

Eleverna behöver få syn på hur förutsättningarna för hushållens ekonomi påverkas av banker, statliga aktörer samt samhällsekonomiska svängningar.

•

Eleverna behöver få insyn i vilken roll banker spelar i ekonomin.

Olika aktörer interagerar med varandra men har samtidigt egna intressen. Figuren visar hur olika aktörer i samhället relaterar till varandra och att de har egna agendor när det gäller privatekonomi. Här kan elever använda en enkel modell för att kartlägga aktörers intressen i relation till andra aktörer. En sådan kartläggning kan öppna upp för diskussioner kring frågor som regleringar och frihet, samhälls- och individperspektiv samt frågor om vem och vad som prioriteras i systemet.

Figur: Författarna

•

rien vet vi exempelvis att ett sparkapital kan minska kraftigt i värde på kort tid vid en period med hög inflation eller kraftiga börsras. En viktig sak att diskutera med eleverna är att ekonomin alltid är i rörelse och att konjunktursvängningarnas effekter kan få stora konsekvenser för hushållen. Det är med andra ord viktigt att hjälpa eleverna att aktivt koppla ihop samhällsekonomiska svängningar och effekter med de konsekvenser detta kan ha för hushållen. Detta är naturligtvis något som görs i stor utsträckning, men då ofta med en samhällsekonomisk utgångspunkt. Att aktivt visa privatekonomiska effekter av att gå från arbetslöshet till arbete eller vilka effekter en stor inflation har på ett sparande är att aktivt koppla ihop samhällsekonomi med privatekonomi. Detsamma gäller givetvis ekonomiskpolitiska åtgärder.

Eleverna behöver få möjlighet att diskutera det nuvarande finansiella systemet och därigenom få inblick i hur de kan påverka och förändra detta system.

Vi kommer nedan att utveckla vad forskningen och vi själva menar med dessa tre aspekter och försöka konkretisera detta till principer för en mer utvecklad privatekonomiundervisning.

1. Tydliggör hushållens relation till ekonomiska aktörer och samhällsekonomi En fara med att privatekonomiundervisning reduceras till privatekonomiska råd är att eleverna invaggas i falsk trygghet. Med perspektiv från den ekonomiska histo-

11

Forskning (Björklund & Sandahl, 2023) har visat att elevernas möjligheter att förstå ökar när de får lära sig mer om olika aktörer inom det finansiella systemet.

När vi låter eleverna arbeta med orsakerna till olika problem och låter eleverna anta olika perspektiv så får de dessutom möjlighet att förstå de olika aktörernas intressen, funktion och handlingsutrymme i systemet.

Undervisningen kan visa att det finansiella systemet i grund och botten är tämligen avreglerat för att möjliggöra att aktörer fritt kan ingå avtal med varandra, men att systemet naturligtvis också är reglerat på en mängd vis, inte minst för att möjliggöra beskattning och för att skydda gäldenärer och småsparare. Detta kan göras mer begripligt genom att visa eleverna vilken funktion respektive aktör har i systemet. Här är bankerna viktiga där de via utlåning av pengar till hushåll och företag möjliggör viktiga köp och investeringar. I relation till hushållen kan man faktiskt påstå att samhället har outsourcat viktiga samhällsfunktioner som fördelning av bostäder och pensionssparande till det finansiella systemet.

En annan viktig aspekt är att belysa aktörerna och deras intressen. Myndigheter som Skatteverket, Finansinspektionen eller Kronofogdemyndigheten har sina funktioner i systemet vilka är väl värda att gå igenom och diskutera med eleverna. Här är det dock viktigt att belysa att myndigheterna har sina perspektiv utifrån sina uppdrag gentemot det finansiella systemet där fokus ofta ligger på att, genom privatekonomiska råd, försöka förhindra att unga människor hamnar i skuldfällan. Den politiska makten, främst regeringen, som styr över den ekonomiska politiken har också en agenda. De fattar till exempel en mängd beslut för att skydda och kompensera hushållen för samhällsekonomiska svängningar och ekonomiskpolitiska felbeslut.

Listan kan göras lång med allt från försörjningsstöd via statlig bankgaranti till elprisstöd. Men det finns också otaliga exempel där skyddet av det finansiella systemet i sig eller andra aktörer går först och hushållens intressen ter sig som mindre viktiga. Det tydligaste exemplet det senaste året är hanteringen av räntenivåerna som sköts av den autonoma Riksbanken som har i uppdrag att bekämpa inflationen. Politiker är givetvis också intresserade av att bli omvalda vilket tenderar att styra

Banker är en viktig, och ofta bortglömd, del av samhällsekonomin på en mängd olika vis då de tillhandahåller lån, krediter och sparprodukter som får hela samhället att fungera smidigt. Samtidigt är allt som banken tillhandahåller en del av bankens affärsplan som man givetvis vill tjäna pengar på. Banker är således inte neutrala eller objektiva rådgivare gentemot sina kunder utan säljer banktjänster. Bankernas roll i samhällsekonomin är således en viktig fråga att lyfta undervisningen och diskutera med eleverna. Inte minst i dessa tider där bankernas vinster är en het politisk fråga. Foto: Oxiq, Wikimedia Commons

ekonomiskpolitiska åtgärder, exempelvis via skatter, subventioner eller regleringar.

Vi har i forskningen (Björklund & Sandahl, 2021; 2023) sett att elever, med ovanstående kunskaper med sig, kan diskutera finansiella frågor utifrån olika perspektiv där både aktörernas intressen och elevernas egna åsikter kan få utrymme. Här kan exempelvis case, rollspel och diskussioner vara bra metoder att arbeta med. Det har också visat sig att elever lär sig mer om frågan är öppen och rymmer en mängd olika perspektiv och olika möjliga lösningar. Frågan ska alltså hålla

12

I flera av våra storstäder är det svårt att finna någonstans att bo om man inte köper sin bostad. Även om bostadsmarknaden har blivit ett naturligt inslag i våra liv finns det all anledning att lyfta frågan om hur boende ska organiseras. Hur bostäder bör finansieras och fördelas är en öppen fråga som elever kan diskutera som en politisk fråga och inte bara som en ekonomisk fråga. Några frågor att diskutera kan vara vilken funktion lån och sparande ska ha i vårt samhälle och vem som egentligen bör ha makten över fördelning av resurser. De här frågorna kan vara en ingång för att diskutera definitioner av begreppet rättvisa och hur olika innebörder av rättvisa kan ge upphov till olika perspektiv på bostadsmarknaden och bostadspolitik. Foto: Mattias Björklund

som exempelvis säljer diskmaskiner eller bilreparationer. Många tycks inte inse att man köper bankprodukter av banken när man lånar pengar eller ska upprätta ett sparande, exempelvis i en aktie- eller räntefond.

Bankerna förstärker ofta detta genom att kalla sina medarbetare för rådgivare. Ett mer passande namn hade nog varit säljare. Banken vill ha nöjda kunder, men samtidigt är bankens uppdrag till sina medarbetare att tjäna pengar till banken. Detta förhållande är väl värt att lyfta med eleverna.

Något vi tydligt märkt i våra forskningslektioner är

kvar eleverna i diskussionen en stund och läraren kan betona att det inte finns ”ett rätt” svar på problemet.

2. Tydliggör hushållens relation till bankerna Som nämnts spelar banker en viktig roll i det finansiella och samhällsekonomiska systemet. Men banker är också vinstdrivande företag. Många bankkunder ser inte på sin relation till banken och sina bankkontakter på samma vis som när man är kund i ett annat företag

13

att unga människor är vana konsumenter som bereds stora möjligheter att jämföra produkter och priser på nätet (Björklund & Sandahl, 2021). Att via case eller tydliga exempel, via bankernas hemsidor, låta eleverna anta olika perspektiv som säljare och köpare av bankprodukter öppnar upp diskussioner som kan röra priser och villkor på olika bankprodukter. Något som ofta kommer upp i sådana diskussioner är begreppet ”risk” som är viktigt att lyfta i undervisningen. Det speciella med bankprodukter, oavsett om vi talar om lån eller sparande, är att det inte finns något konsumentskydd att tala om. Det innebär att det alltid är individen och vidare hushållen som bär hela risken för exempelvis dramatiska räntehöjningar vid bostadslån eller plötsliga kursras på börsen. Det här innebär också att det alltid finns ett informationsgap mellan kunden och säljaren vad gäller bankprodukter. Denna ”asymmetri” är också något som kan mildras om elever får med sig grundläggande kunskaper.

privatekonomiavsnittet på detta vis komplettera elevers samhällsvetenskapliga utbildning genom att aktivt relatera privatekonomiska frågor till politiska frågor som är möjliga att påverka på demokratisk väg.

Fokus på privatekonomiska förutsättningar Privatekonomi som skolämne har med rätta kritiserats från både forskar- och lärarhåll. Men kritiken handlar sällan om att användbara privatekonomikunskaper skulle vara oviktiga eller onödiga. Att utrusta elever med privatekonomiska kunskaper som bidrar till att de står bättre rustade att möta ekonomiska utmaningar tycker nog många är god utbildningspolitik. Istället har kritiken handlat om att det inte har funnits ett utvecklat skolämne med ett väl beprövat innehåll som kan hjälpa lärare och elever att nå önskvärda resultat.

Detta kan vara en bidragande anledning till att undervisningen inte sällan reducerats till privatekonomiska råd som snarare har med moral och skötsamhet att göra än faktiskt kunskapsinnehåll. Här kan det vara bra att veta att forskning visar att privatekonomiska frågor är känsliga och därför måste man från lärarhåll noga överväga om det är lämpligt att blanda in sin egen privatekonomi eller låta elever hämta privatekonomiska exempel hemifrån.

Genom att låta samhällskunskapen färga in privatekonomiska frågor och flytta fokus från hushållning till privatekonomiska förutsättningar vill vi påstå att vi inte enbart ger privatekonomiundervisningen ett mer adekvat syfte; vi ger också privatekonomiavsnittet ett kunskapsinnehåll som går att undervisa med hjälp av samhällsvetenskapliga tankeverktyg som att identifiera problem och orsaker till dessa, att jämföra olika problem och lösning, samt låta elever arbeta med perspektivskiften. Vår forskning har dessutom visat att elever inte bara är väl skickade att diskutera privatekonomiska problem och lösningar, både utifrån individ- och samhällsperspektiv. Med en undervisning som aktivt låter elever diskutera och problematisera privatekonomiska förutsättningar så uppvisar de också en utvecklad och nyanserad förståelse av privatekonomiska frågor. Om

3. Lyft kritiska perspektiv och diskutera påverkan på det finansiella systemet När vi flyttar privatekonomins fokus från hushållning av familjens finansiella resurser till privatekonomiska förutsättningar i samhället blir det också möjligt att diskutera individens intresse i relation till samhällets. Privatekonomiska förutsättningar är en viktig samhällsfråga som kan beröra allt från bostäder och pensioner till skatter, välfärd och rättvisefrågor. Här kan privatekonomiundervisningen ta hjälp av samhällskunskapens andra discipliner som statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi för att diskutera det nuvarande finansiella systemets roll i samhället och hur dess funktion i samhället skulle kunna förändras på demokratisk väg. Bostadspolitik, skattepolitik och välfärdsfrågor brukar vara ämnen som många elever har åsikter om och dessutom är intresserade av att lära sig mer om.

Genom att behandla expertutlåtanden som partsinlagor och jämföra hur olika länder tar sig an dessa frågor bjuds elever in till att söka nyanserade svar på sina frågor och dessutom väga in sina egna åsikter. Detta torde aktivt bidra till att elever ges möjlighet att utveckla ekonomisk handlingsberedskap. I alla händelser kan

14

elever kan diskutera demokratiska frågor och dilemman innan de har rösträtt, förstå och debattera arbetsmarknadens förhandlingslösningar och regelverk innan de har ett jobb, och diskutera EU:s fria rörlighet innan de själva har fått möjlighet att nyttja den, så kan elever också lära sig mer om privatekonomi och dess förusättningar innan de har ett eget hushåll.

Lästips

Lästips och referenser Björklund, M., & Sandahl, J. (2021). Inviting students to independent judgement – Teaching financial literacy as citizenship education. Citizens­ hip, Social and Economics Education, 20(2), 103–121.

Björklund, M., & Sandahl, J. (2023). Teaching and learning financial literacy within social studies – a case study on how to realise curricular aims and ambitions. Journal of Curriculum Studies, 55(3), 325–338.

Ett bekymmer är att det finns lite litteratur riktad mot lärare om hur det finansiella systemet och banker fungerar. För en övergripande, men inte särskilt djuplodande, bok rekommenderar vi: Cervenka, Andreas (2012). Vad är pengar? Allt du velat veta om världsekono­ min men inte vågat fråga om. Stockholm: Natur & Kultur.

Riksbanken publicerar grundläggande information: https://www.riksbank.se/sv/finansiell-stabilitet/det-finansiella-systemet/ Finansinspektionen publicerar grundläggande information: https://www.fi.se/sv/finansiell-stabilitet/fi-och-finansiell-stabilitet/ Bankernas branschorganisation berättar om bankernas verksamhet: https://www.swedishbankers.se/

Mattias Björklund (2021): Beyond Moral Teaching: Financial literacy as citizenship education (Doktorsavhandling, Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet)

Privatekonomi är ett inslag i gymnasieskolans samhällskunskap. Samtidigt har privatekonomi inte sitt ursprung i något särskilt universitetsämne och har heller inte något uttalat syfte. Detta gör att samhällskunskapslärare blir medskapare till ett inslag i sin undervisning som de inte har någon formell kompetens att undervisa i. I avhandlingen undersöker Björklund, med hjälp av intervjuer, vad privatekonomi är och blir inom ramen för samhällskunskapsämnet. Därefter går han vidare och utforskar möjliga sätt att utveckla privatekonomiundervisning inom ramen för samhällskunskap på gymnasiet.

Några av avhandlingens centrala slutsatser är att det går att nyttja samhällsvetenskapliga redskap som att kontrastera olika alternativ mot varandra, jämföra perspektiv och olika aktörers ställningstaganden i privatekonomiundervisningen.

På detta vis kan elever få möjlighet att diskutera privatekonomiska frågor och val både som individer och samhällsmedborgare.

Text: Mattias Björklund lärare och forskare i ämnesdidaktik vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet Johan Sandahl lärare och forskare i ämnesdidaktik vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet

15

Planetära gränser och ekonomi Att utveckla elevers systemförståelse där hållbarhet fokuseras

I undervisning om samhälls­ användas för att skapa systemför­ ekonomi är det en utmaning att ståelse och perspektiv på hållbarhet inkludera hållbarhet och system­ i förhållande till ekonomi. Detta förståelse. Hållbarhet har blivit ett undersöktes i en undervisningsut­ ”sidospår” som ibland införlivas i vecklande studie inom Stockholm andra sammanhang än de Teaching Learning Studies (STLS). ekonomiska. Gymnasielärarna Gun Syftet var att undersöka hur Andersson och Malin Ahlgren ville eleverna uppfattar modellen “det därför pröva om Kate Raworths inbäddade ekonomiska kretsloppet” modell om Donutekonomin kan i ett case.

16

Modellen det inbäddade ekonomiska kretsloppet (engelska doughnut economy) av Kate Raworth. Modellen visar hur samhället och ekonomin är beroende av planetens gränser. Bild: https://doughnuteconomics.org

17

I vår tid efterfrågar många, såväl forskare som konsumenter och politiker, nya sätt att tänka runt ekonomi, konsumtion och produktion. Nationalekonomen Kate Raworth är en forskare som bidragit med nya ekonomiska modeller som innefattar grundläggande mänskliga villkor. Raworths lösning brukar kallas donutekonomi eftersom modellen liknar bakverket munk. I donutekonomin är det människors sociala trygghet och planeten som får utrymme istället för tillväxt och en stigande BNP. Innanför donutens inre ring hittar vi det sociala fundamentet och där finns allvarliga brister som svält och analfabetism. Utanför den yttre ringen, det ekologiska taket, hittar vi andra problem som hotar planeten, som klimatförändringar och förlust av biologisk mångfald. I mitten hittar vi utrymmet där människan kan tillgodose behoven inom ramen för jordens resurser. Raworth har fomulerat sju vägar, eller principer, för hur en framtida ekonomi bör organiseras. Dessa principer innefattar bland annat att förändra målet, att se det större perspektivet och att släppa fram den mänskliga naturen. Bild: Michael Fleshman, Flickr, CC BY-SA 2.0

Klimat och miljö brukar kallas vår tids ödesfrågor.

Pågående och framtida klimatutmaningar rapporteras i media och debatteras i politiska sammanhang. Särskilt ofta diskuteras klimatet i förhållande till vår konsumtion och därmed samhällsekonomin. Hållbarhet och hållbar utveckling är sedan ett antal år tillbaka begrepp i ett flertal ämnesplaner och samhällskunskap är inget undantag. En naturlig effekt torde därför vara att inkludera systemförståelse och hållbarhet i samhälls­ ekonomiundervisningen.

Den traditionella samhällsekonomiundervisningen och de läroböcker som finns på marknaden utgår, enligt vår erfarenhet, från modellen “det samhällsekonomiska kretsloppet” som innefattar vissa aktörer (exempelvis företag, hushåll och offentlig sektor) och grundförutsättningen att utbud och efterfrågan hänger

samman i en relation. Hållbarhet tenderar snarast att bli ett tillägg i ekonomiundervisningen, eller inkluderas inte alls. Därmed uppstår heller inte någon diskussion om beroendeförhållandet mellan planetens gränser och samhällsekonomin.

I tidigare forskning om elevers förmåga att läsa och använda modeller framkommer att utformning av modeller har en påverkan på hur elever förstår det ämnesinnehåll som modellen är till för att konkretisera. I vissa fall är modeller till nytta och i andra fall är de ett försvårande moment. Vår fundering har varit vilka pedagogiska vinster och utmaningar det innebär att använda Kate Raworths modell det inbäddade ekonomiska kretsloppet, också kallad Donutekonomin, för att skapa systemförståelse när det gäller ekonomins position i förhållande till planetens resurser och samhället.

18

modellen, det vi kallar det samhällsekonomiska krets­ loppet (SHEK) som visades på skärm i klassrummet.

Direkt därpå fick eleverna göra samma sak i förhållande till modellen “det inbäddade kretsloppet” som då ersatte den tidigare modellen i klassrummet.

Caset beskriver inledningsvis hur träd tas ner för att skapa positiv nytta (utsikt) hos ett hushåll. I anslutning beskrivs hur ett hushåll köper tjänsten trädfällning hos ett företag. Den effekt som eleverna kan antas identifiera i SHEK-modellen är att inköp av bränsle krävs för att driva maskiner och forsla bort träden vilket ger intäkter för företagen och staten i form av skatter. Allt går att beskriva med hjälp av flödespilar. I det inbäddade kretsloppet kan man dels belysa relationen mellan hushåll, företag och stat, dels hur inköp/uttag av fossila bränslen har ett samband med planetens resurser och överskottsvärme. Den kalhuggna ytan visar sig senare i caset ge upphov till behov av luftkonditionering då husen som tidigare skuggades blir varmare. Även här kan man anta att eleverna kan se vidare effekter i inköpskedjor men också behov av energi och därmed uttag av resurser från planeten men också restprodukten överskottsvärme i det inbäddade kretsloppet.

I caset beskrivs hur marken behöver förankras med cementmurar när trädens rötter inte längre binder jorden. Detta kan i sin tur generera nya inköp men även värdeförändringar hos hushållen.

De inspelade elevsamtalen har analyserats med målsättningen att kartlägga hur eleverna använder och uppfattar modellen det inbäddade kretsloppet i förhållande till casets hållbarhetsaspekter.

Det inbäddade ekonomiska kretsloppet Det inbäddade ekonomiska kretsloppet är ett försök att i en modell beskriva sambandet mellan de planetära gränserna, samhället och ekonomin. Det skulle kunna uttryckas som att ambitionen är att dels skapa systemförståelse, dels nytänkande runt de rent marknadsekonomiska principernas drivkrafter.

I boken Donutekonomi – sju principer för en framti­ da ekonomi (Raworth, 2017) beskriver professor Kate Raworth sju principer för hur vi kan anpassa och förändra vårt sätt att se på ekonomi för att möta de utmaningar som samhället och planeten står inför. En av de principer som beskrivs är hur samhället och ekonomin är beroende av jorden och dess resurser. Kate Raworth har med utgångspunkt i detta skapat en modell kallad det inbäddade ekonomiska kretsloppet. Innerst finns ekonomin och i lagren utanför ligger samhället som skapat ekonomin och ytterst planetens resurser som en begränsning. Därutöver återges solen som förutsättning för vår energi och produktion samt restprodukter och utsläpp i form av överskottsvärme. I den centrala delen av modellen definieras ekonomin i form av hushåll, stat, företag/marknad och allmänningar.

Undersökningens genomförande Vår undersökning är genomförd på teoretiska gymnasieprogram i årskurs ett och två och utgår från inspelade samtal kring ett case som vi skapade i relation till modellen “det inbäddade kretsloppet”. Samtalen har analyserats med utgångspunkt i att kartlägga hur eleverna uppfattar modellen “det inbäddade kretsloppet”. Ingen undervisning om vare sig modell eller samhällsekonomi har föregått undersökningstillfället.

Totalt omfattar studien åtta gruppsamtal med fyra till fem elever i varje grupp.

Caset som eleverna fick arbeta med utspelar sig i ett lokalsamhälle där några grannars handlingar står i fokus och leder till effekter för fler individer i samhället. Elevernas uppgift var att beskriva de vidare effekterna av handlingarna i relation till modellens delar.

I en första uppgift fick eleverna diskutera effekterna av caset med utgångspunkt i den traditionellt använda

Tre sätt att använda modellen Vi har identifierat tre kategorier som beskriver hur eleverna använder modellen “det inbäddade kretsloppet”. I kategori 1 används modellen i någon enstaka del för att beskriva och härleda systemeffekter. I kategori 2 antas modellen beskriva vissa systemeffekter mellan ekonomi och ekologi. I kategori 3 använder eleverna modellen för att beskriva de effekter som modellen har till syfte att beskriva, nämligen att ekonomi står i relation till planetens resurser. Syftet med kategoriseringen var att identifiera vilka associationer eleverna gör i förhållande till modellen och därmed hur de uppfattar den och dess förklaringsvärde i sammanhanget.

19

Synliggör att modellen beskriver en teoretisk och abstrakt relation.

Kategori 1 Modellen används ... ett perifert stöd i samtalet och bidrar som ... inte till systemförståelse.

Synliggör modellens syfte som systembeskrivande.

Kategori 2

Kategori 3

... visst stöd för samtal med viss systemförståelse.

... utgångspunkt för samtal med systemförståelse.

I analysen av elevsamtalen utkristalliserades tre kategorier som definierade skillnaderna i hur eleverna använde och samtalade med utgångspunkt i modellen.

I samtalen där modellen användes mer perifert var inslag av hållbarhet och systemförståelse mindre närvarande än i de samtal som i högre grad tog sin utgångspunkt i modellen det inbäddade ekonomiska kretsloppet. De kvalitativa skillnaderna mellan dessa kategorier av elevuppfattningar kan betraktas som kritiska för att förstå modellen på ett mer kvalificerat sätt. De kallas ibland kritiska aspekter och kan synliggöras av läraren i undervisningen för att eleverna ska lära sig mer komplexa aspekter av det modellen avser förklara. Därmed kan kritiska aspekter beaktas av läraren i planeringen av undervisningen. Bild: Författarna

Detta underlag kan vara till hjälp när undervisning om modellen planeras och genom att tydliggöra modellens funktion kan missförstånd undvikas och undervisningen kan leda till en fördjupad systemförståelse.

Elev: Jo men det är ju klart att det kan ju också vara värde på Stures fastighet i och med att man får reda på att huset blir otroligt varmt på sommaren då kanske man överväger så här ska vi köpa det här egentligen om man måste spendera mycket pengar på energi och sånt där och kyla ner huset på sommaren

Modellen som svag referenspunkt

och sådär.

Det typiska för elevsamtalen i det vi kallat för kategori 1 är att modellen inte bidrar till att eleverna tar upp relationen mellan ekonomi och ekologi och därmed inte skapar systemförståelse. Snarare tycks modellen gå eleverna förbi i samtalen. Eleverna uppehåller sig vid hushållens inbördes relationer, det vill säga privatekonomiska aktiviteter som inköp och ansvarsfrågor kopplade till händelser i caset, i stället för att fundera kring de avsedda sambanden.

I de fåtal fall modellen används antas den förklara fastighetsvärde och stigande eller sjunkande energikostnader till följd av händelser i caset. Begreppet energi finns utskrivet i modellen och kan därmed antas ha en svag inverkan på samtalets riktning och innehåll.

Exempel:

Eleverna i kategori 1 beskriver också återkommande aktörer och transfereringar som de som förekommer i det samhällsekonomiska kretsloppet. Det finns anledning att tro att de tycker sig se en variant av det samhällsekonomiska kretsloppet, snarare än en relation mellan ekonomi och ekologi.

Elev 1: Exakt, det är Yngve som ska kompensera till Sture nu så att han anlitar en expert då han och Sture som ska kolla på Stures mur och experten kommer ju då från… det kostar ju såklart att anlita den här experten så…

E2: Precis det är inget gratisarbete i det här samhället.

E1: Nej, exakt så det kommer ju från företagen och finansiera muren.

20

En första slutsats av analysen är att eleverna hade problem att förstå delar av den inre delen av modellen det inbäddade ekonomiska kretsloppet. Därför kan modellen förslagsvis delas upp i två versioner där den ena visar förhållandet mellan ekonomi, samhälle och planet, medan den inre delen med ekonomin kan lyftas ut och behandlas separat. En andra slutsats är att försäkra sig om att eleverna förstår alla begrepp i modellen. Analysen visar att allmänningar, som finns i den inre delen av modellen, är ett begrepp som behöver förklaras och sättas i en svensk kontext. En tredje slutsats är att modellen det inbäddade ekonomiska kretsloppet behöver skiljas från modellen med det samhällsekonomiska kretsloppet för eleverna, och läraren behöver förklara att det inbäddade kretsloppet handlar om att skapa systemförståelse. Avslutningsvis är en fjärde slutsats att modellens främsta förtjänst är att ekonomin kan förstås i förhållande till samhället och planetens gränser.

Bild: https://doughnuteconomics.org/, bearbetning av författarna

Modellen som stöd för samtal med systemförståelse

Eleverna ifrågasätter modellens funktion i sammanhanget och invänder mot dess ekologiska aspekter.

Det vi kallat för kategori 2 kännetecknas av resonemang kring och inslag av systemförståelse när det gäller de övergripande principer som modellen har till syfte att beskriva genom delarna som benämns ”resurser” och ”energi”. Eleverna visar dock osäkerhet kring vad modellens flödespilar och begrepp egentligen står för i den inre delen av modellen. De lägger också mycket tid på att försöka förstå den inre delen av modellen.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att ett tydligt drag i kategori 2 är att eleverna diskuterar detaljerna i modellens cirkel, ”ekonomi” och ”finansiella flöden”, snarare än helheten.

Elev 1: Det här var fan skitflummigt. Det är ju samma bild egentligen [Läs samhällsekonomiska kretsloppet] bara att den här var lite mer inzoomad [Läs: betyder visar mer].

För i den här är det liksom universum.

E2: Det är så otroligt långdraget känns det som.

E1: Ja. E3: Jag tror inte att det är det som vi ska göra alltså, vi ska verkligen inte dra jordens kretslopp typ.

Eleverna uppfattar och tolkar modellens begrepp “resurser” och “marknad” i ett sammanhang som överensstämmer med hur det fungerar i det samhällsekonomiska kretsloppet. Modellens begrepp “marknad” och “råvaror” antas också vara synonyma med respektive funktion i marknadsekonomin. Naturresursen träd omvandlas till en vara på en marknad och därtill hörande transfereringar.

Elev 1: Vi har snackat om en pil liksom.

E2: Det är så dumt eller det är så här jag fattar inte vad är frågan är…

E1: Men man kan ju bara koppla till det i mitten, den cirkeln i mitten liksom…

21

Elevcase: ”Träden skymmer” Yngve bor i ett hus nära en sjö och mellan Yngves uteplats och sjön står 20 höga och gamla träd som skymmer utsikten. Yngve vill ta bort träden för att kunna njuta av utsikten. Yngve kontaktar en trädfällare som tar på sig jobbet att fälla träden. Trädfällaren tar ansvar för virket och fällningen och arbetet tar en dag för 4-5 anställda. När träden är nedtagna kommer Yngves 78-åriga granne och ringer på. Grannen Sture är ledsen att det inte längre blir någon skugga på hans tomt och tak under större delen av eftermiddagen. Trädgården kommer behöva förändras mot torktålighet med nya växter och Stures älskade skuggväxter som han haft i 20 år kommer att dö. Inomhustemperaturen ökar eftersom Stures tak är svart och platt. Lösningen blir att Yngve köper en air-condition till grannen Sture.

Grannen Sture nöjer sig eftersom det var Yngves träd men är orolig för sin trädgård. Vintern går och nästkommande vår visar det sig att trädrötterna som har hållit fast jordmassorna nu ramlar in i Stures trädgård och närmar sig huset. En expert rekommenderar en rejäl mur för att hålla jordmassorna på plats för att inte Stures hus ska rasa.

Muren måste gjutas i cement. Yngve går med på att finansiera muren åt Sture.” Illustration: Eva van Bennekom

Beskriv vad som händer i SHEK-modellen, respektive i den inbäddade ekonomiska modellen, med utgångspunkt i caset.

Eleverna identifierar problem med tolkningen av modellens flödespilar. Även här utgår tolkningen från hur det samhällsekonomiska kretsloppet är konstruerat. Eleverna beskriver brister i flödespilar i jämförelse med det samhällsekonomiska kretsloppet. De menar att de dubbelriktade pilarna i modellen skapar problem med att se relationen mellan hushåll, marknad, stat och allmänningar. Eleverna visar dock att de förstår hur

Elev 1: Vad gäller resurser så tänker jag så här… de lät ju hushållet, som Yngve, be ett företag hugga ner träden. De fick resurser av det.

E2: De är också resurser, alltså träd.

E3: De kan de utnyttja och sälja. Ja, i marknad.

E4: Sen kan de tjäna på det.

E3: Sen får någon annan det.

E4: Lite vinstskatt går till staten på det. Sådant skoj.

22

Modellen används också för att beskriva hur förädling av naturresurser kan kopplas till solenergi och ekonomi. Solen och jordens resurser beskrivs som en förutsättning för ekonomi och kopplas till de händelser som återges i caset. Modellen kan därför delvis antas bidra till att förklara förhållandet mellan ekonomi och jordens resurser.

Elev 1: Jo jo, men den kommer ju inte direkt från solen och den energin använder ju vi för att producera saker och då antar jag att de menar liksom ahh, och de går in liksom i sakerna vi producerar går in i ekonomin och sen så…

E2: Ja, och det här levande materia och råvaror det ligger ju också här nära jorden på något sätt och sen in i samhället.

E1: Ja ja, men det är ju samma sak som solenergi.

E3: Men vad har det här med Yngve och hans träd att göra?

E1: Alltså det har ju det, har ju med allt att göra.

Modellen som utgångspunkt för komplext samtal med systemförståelse

Det samhällsekonomiska kretsloppet (SHEK) som i olika varianter länge använts i samhällskunskapsundervisning för att illustrera ekonomiska flöden i samhället. Bild: Bearbetning av Eva van Bennekom av Raworth, 2017

Det karakteristiska i kategori 3 är att modellen utgör utgångspunkt för ett samtal med systemförståelse.

Grupperna konstaterar redan inledningsvis sambanden mellan de sfärer som åskådliggörs i modellen och uppfattar att modellen handlar om jordens resurser i förhållande till samhälle och ekonomi. Även här gör eleverna jämförelser med modellen med samhällsekonomiska kretsloppet. De beskriver modellen “det inbäddade kretsloppet” som en mer “relevant” bild:

de centrala flödespilarna kan förklara att energi kan ge upphov till utsläpp. Begreppet ”allmänningar” ger också upphov till funderingar. Exempel: Elev 1: Så hushållet och marknaden påverkar staten men jag vet inte om den här bilden visar det.

E2: Det är också lite svårt att …just att det är, eh finansiella flöden, mellan stat och hushåll gör ju att man inte riktigt kan resonera om politiska beslut och sådana saker.

Elev 1: Den här modellen, om vi bara pratar den här modellen

E3: Marknaden och stat har ju inte ens pilar direkt mellan sig.

[Läs: det inbäddade ekonomiska kretsloppet], är ju mer bredare

Och det är väldigt märkligt...

än den förra, jämfört med den förra där har vi ju mer inzoomat

E2: Ja, det är ju varför ska det gå via allmänningar. Och

på ekonomin som helhet. Här får vi ju med hela samhället och

allmänningar och hushåll, jag menar i det här fallet påverkar ju

jorden och miljö och de aspekterna.

hushållet allmänningarna direkt också så.

E2: Ja, det här är en lite mer relevant bild kan jag tycka. Ja, det

E3: Ja, där saknas det ju också pilar. Just det, ja, tänkte på

handlar mer om råvaror och miljön på något sätt.

luftkonditioneringen också som man kan tänka att den flyttar värme och energi utifrån hushållet och ut så då kan det i längden bli den här sista pilen värme ut från jorden, energi eller

Modellen används också för att förklara händelser i caset och koppla ihop det med jordens resurser.

avfall ut från samhället.

E1: Jo, båda de här ökar ju mer solenergi som måste gå in och sen så går mer ut.

23

Undervisning i och om ekonomi beskrivs ofta av lärare och elever som något svårt. Samhällskunskapslärare har vittnat om att de ibland undviker ämnet både för att de själva anser sig sakna tillräcklig ämneskunskap och för att det är svårt att få nationalekonomiska modeller att anknyta till elevernas vardag. Forskare i ekonomididaktik (exempelvis i JSSE temanummer ”Crisis and Economic Education in Europe”) menar dock att ekonomiska kriser och finanskriser som uppstår i världen och Europa, exempelvis åren efter 2009, ska ses som gyllene tillfällen att både lära av de erfarenheter samhället gör och att utnyttja det intresse för sakfrågorna som kriser skapar hos eleverna. Bild: Patrik Johansson

Elev 1: Jorden bidrar med solenergi och jorden släpper då ut

Elev: Det har ju här i slutet värme och överskottsvärme. När

värme.

vi producerar de här produkterna eller liknande som vår

E2: Ok, men om vi kopplar det till bilden (Läs; det inbäddade

ekonomi ser ut idag så främjas sådana stora koncerner som

ekonomiska kretsloppet) här menar de då alltså att jorden, det

producerar mycket restprodukter som leder kol, koldioxid. Så

är träden där, vi hugger ner de där träden och då får vi resurser

det är en miljöaspekt i det här också.

till samhället och det påverkar marknaden för att man kan sälja där liksom….

Eleverna i kategori 3 kopplar ihop begreppet energi med ekonomi och grundläggande mänskliga behov.

De tycks också uppfatta de ekonomiska behoven som styrda av de mänskliga och beskriver dessutom energin som en bakomliggande förutsättning.

E3: Men om vi tänker alltså, den här AC:n, ska vi säga att den är solenergidriven då är det en resurs som kommer från jorden som bidrar till energi till hushållen men att hålla den här AC:n i gång är dåligt för miljön på något sätt.

Elev 1: Energin är en förutsättning för att marknaden ska

Eleverna beskriver också, via modellen, hur förädling av resurser via ekonomin kan ge negativ miljöpåverkan.

Eleverna använder modellens begrepp (överskottsvärme, värme) men även den centrala flödespilen i sin beskrivning.

drivas runt. De grundläggande mänskliga behoven i botten och sen också de ekonomiska behoven. Ett samband mellan efterfrågan och utbud och hela den biten. För att sen kunna driva marknaden vidare. Det är ju resurserna i grunden.

24

Eleverna resonerar om begreppet “stat”, och flödespilarna runt begreppet ”marknad” i modellen. Här tycks de uppfatta någon typ av marknad likt den som beskrivs i det samhällsekonomiska kretsloppet men resonerar mest om huruvida det är en fri eller reglerad marknad i anslutning till statens roll. Eleverna menar att staten kan ha en viss betydelse för ekonomin.

förståelse i förhållande till jordens resurser.

I samtalskategori 1 hamnar casets faktiska skeenden i förgrunden och tycks delvis skymma sikten för modellen och dess intention att placera ekonomin i ett sammanhang. I samtalskategori 2 uppehåller sig eleverna främst vid funderingar kring modellens detaljer och antaganden om likheter och skillnader i förhållande till det samhällsekonomiska kretsloppet. De ifrågasätter också modellens relevans i sammanhanget.

I kategori 2 berörs dock till exempel hur energi och naturresurser står i relation till ekonomi. Vi menar därför att modellen bidrar till en viss systemförståelse i kategori 2. I kategori 3 resonerar eleverna med modellen som utgångspunkt och sätter modellen i relation till ekonomi och jordens resurser.

Det som tycks skilja eleverna i kategori 1 från kategori 2 är att eleverna inte alls uppfattar modellens funktion i sammanhanget. Skillnaden mellan kategori 2 och 3 är att modellen förklarar sambandet mellan ekonomi och ekologi för eleverna i kategori 3. I kategori 3 uppehåller sig inte heller grupperna vid detaljer som pilar och begrepp i modellens inre del.

Det torde därför vara viktigt att i undervisningen förklara det eleverna i kategori 3 uppenbarligen förstår,

Elev 1: Hur kommer staten in här?

E2: Den reglerar ju inte ekonomin. Vi har ju marknadsekonomi idag.

E1: Men de sätter ju vissa regleringar på…

E2: Ja, precis, ja även de här finansiella, ja Riksbanken som sätter styrränta, reporänta och så.

E1: Exakt om företagen eller behöver ta lån för sina tjänster så gör det att pengar kommer till banker.

E2: Ja, men kanske staten reglerar flödet men sen är det fri marknad som styr i Sverige.

Eleverna i kategori 3 har svårt med begreppen ”allmänningar” och ”finansiella flöden” men de lämnar det ganska snart. De sätter i stället händelserna i förhållande till helheten i modellen i stället för att uppehålla sig vid detaljer såsom eleverna i kategori 2.

Elev 1: Nej, ja och finansiella flöden, det är lite förvirrat…

Att tänka på som lärare

E2: Jag försöker läsa om allmänningar här men jag fattar inte vad det är.

• Det inbäddade ekonomiska kretsloppet behöver särskiljas från det samhällsekonomiska kretsloppet.

E1: Det är väldigt mycket så här, det är väldigt stort, det handlar om allt, det är liksom kretsloppet, är en del av det och sen så tar de in samhället och resurser, det är

• Modellens främsta förtjänst är att ekonomin kan förstås i förhållande till samhället och planetens gränser.

väldigt mycket som händer.

E2: Men resurser…, i alla fall kan vi komma fram till att Yngves beslut var dåligt för miljön.

• Modellen kan förslagsvis delas upp i två versioner där den ena visar förhållandet mellan ekonomi, samhälle och planet. Den inre delen med ekonomin kan lyftas ut och behandlas separat.

Sammanfattning av resultatet Hur använder och uppfattar då eleverna modellen det inbäddade kretsloppet? Vi kan konstatera att det är spridning i hur modellen uppfattas i sammanhanget och vidare hur modellen bidrar till ekonomisk system-

• Begreppet allmänning behöver förklaras och sättas i svensk kontext vid användning av modellens inre del.

25

nämligen att modellens funktion är systembeskrivande och inte i första hand en bild av hur penningströmmar skapas likt det visas i SHEK-modellen. Samtliga grupper tar oombedda upp det samhällsekonomiska kretsloppet och jämför med det. I kategori 3 avfärdas det redan inledningsvis och den inbäddade modellen beskrivs som ”en mer relevant bild”. Eleverna i kategori 3 påbörjar också en diskussion om vilken roll staten har i ekonomin.

pets konkreta flöden och principer.

Modellens främsta förtjänst tror vi dock är att den kan bidra till de diskussioner vi behöver föra i klassrummet kring hur ekonomi och tillhörande konsumtion är en samhällskonstruktion som slutligen begränsas av planetens gränser och inte enkom av utbud och efterfrågan mellan hushåll och företag. Som en elev frågar sig i ett av samtalen ”Jag tror verkligen inte att vi ska dra in jordens kretslopp i det här”. Men vi menar att just det är poängen!

Tankar framåt Modellen “det inbäddade kretsloppet” beskriver en teoretisk och abstrakt relation snarare än en konkret förflyttning av pengar mellan aktörer vilket är fallet i modellen “det samhällsekonomiska kretsloppet”. Det är i sig en utmaning för många elever. Därutöver finns vissa likheter i form av begrepp (företag, hushåll, finansiella flöden) mellan de två modellerna.

Vi kan därför konstatera att undervisning med utgångspunkt i modellen “det inbäddade kretsloppet” kräver att betoning läggs på att modellen inte är en variant av det samhällsekonomiska kretsloppet och därmed inte enbart beskriver penningströmmar. Undervisningen bör i stället betona att modellen beskriver ekonomi som en konstruktion inom samhället, vilken är beroende av jordens resurser och den ekonomi vi beslutat att vi vill ha. Om detaljerna, som pilarna, i den inre delen av modellen skymmer sikten för den relation modellen “det inbäddade kretsloppet” har till syfte att beskriva, kan det vara lämpligt att dölja dessa i en modifierad modell.

I den här undersökningen har vi utgått från gymnasieelever och undervisning i samhällskunskap och vi tror att modellen kan fylla en funktion redan i tidigare stadier som berör frågor om ekonomi och hållbarhet.

Utanför samhällskunskapen kan modellen säkert vara användbar i till exempel geografiundervisning där hållbarhetsfrågor i relation till samhällens organisation också ingår.

Det vi tar med oss framöver är att modellen det inbäddade kretsloppet kan fylla en funktion i samhällsekonomiundervisning, men som konstateras ovan, kommer eleverna behöva hjälp med att förstå skillnaden i förhållande till det samhällsekonomiska kretslop-

Text: Gun Andersson lärare i samhällskunskap och svenska Norra Reals gymnasium Malin Ahlgren lärare i samhällskunskap och historia Norra Reals gymnasium

Referenser Jägerskog, A-S. (2021). Visuella modeller. SO-didaktik nr 10/2021.

Raworth, K. (2021). Donutekonomi. Sju principer för en framtida ekonomi.

Göteborg: Bokförlaget Daidalos.

26

Bild: National Archives Photo, bearbetning Patrik Johansson

Hur låter en krasch?

I tider av ekonomisk kris ser vi ofta bakåt i historien för lärdomar och hopp - vilka tidigare kriser har vi klarat oss igenom?

Vi lyfter kanske fram finansbubblor, som dotcom-bubblan runt milleniumskiftet eller tulpanmanin på 1600-talet och på senare år finanskrisen 2008 där banker kraschade och hela länder riskerade att bli bankrutt (Grekland, Island). Ändå är det börskraschen på Wall Street den 24 oktober 1929 som är urbilden för en ekonomisk kris. Kraschen, som snabbt spred sig till stora delar av världen, utlöste ekonomisk nedgång, minskad produktion och en tvåsiffrig arbetslöshet med stora konsekvenser för människors liv. Politiker i USA, men också i Sverige och andra europeiska länder, sjösatte jobbprogram som svar på krisen. Wall Street är en metafor för en krasch av episka proportioner och också ett exempel på samhällets svar.

Men hur fungerar dessa krascher i våra narrativ om ekonomisk-historisk utveckling? Hur fungerar “krasch” som metafor? Neil Shanks, forskare vid Baylor University i Texas, med intresse för ekonomiundervisningens roll i att skapa en mer rättvis värld, menar att krasch-metaforen leder fel. I vårt narrativ är krascher avvikelser, tillfälligheter, unika händelser som ska undvikas i framtiden. Men, menar Shanks, i själva

verket bör vi se på krascherna, inte som högljudda (men kortvariga) explosioner, utan som lågmälda vågor, bränningar som gång på gång kraschar och bryts mot klippor och orsakar långdragna ljud. Det är så en krasch låter.

Shanks granskar den amerikanska statistiken från de senaste 50 åren och visar att svarta arbetare haft en tvåsiffrig arbetslöshet i 38 år av dessa år, medan arbetslösheten för vita arbetare inte en enda gång har överstigit 8,7 procent. Är detta en krasch av episka proportioner? Vid halvårsskiftet 2023 uppgick arbetslösheten i Sverige till 3,3% bland de inrikes födda invånarna i ålderskategorin 16-65 år, att jämföra med 16-17% bland de utrikes födda invånarna och bland dem som är födda i Afrika och Asien runt 26-27%. Är detta en krasch? Neil Shanks menar att ekonomiundervisning, på universitet och i skolor, behöver ett paradigmskifte med nya modeller för att synliggöra och ta itu med grundorsakerna till systemiska orättvisor och för att sätta människor i centrum.

Shanks, N. (2022). What Does a Crash Sound Like? How We Should Teach Crashing Economies. Annals of Social Studies Education Research for Teachers, 3(1), 7-9. https://tobiashubinette.wordpress.com/category/arbete/

27

Nationalekonomen Kate Raworth har utvecklat en modell för hållbart leverne som bygger på idén att ekonomisk tillväxt bör balanseras med social och miljömässig hållbarhet. Många menar att modellen är ett viktigt verktyg för att uppnå en mer hållbar ekonomi. Modellen har också inspirerat många att tänka på nya sätt om hur man kan uppnå en balans mellan ekonomisk tillväxt och hållbarhet. Amsterdam och Köpenhamn är två städer som i praktiken har antagit modellen som en ram för hållbar utveckling, och den har också använts av exempelvis Oxfam och FN:s utvecklingsprogram för att främja hållbar utveckling. Dessutom har flera företag och organisationer använt modellen för att utveckla hållbara affärsmodeller. Författarna argumenterar för att modellen också bör användas i ekonomiundervisning i skolan.

Bild: AI-genererad bild från Canva.com

28

Inbäddad ekonomi Donutekonomi med fokus på människors sociala trygghet och planeten för en framtidsekonomi

Användning av modeller i sam­ hällsekonomiundervisning är vanligt. Modeller som “det sam­ hällsekonomiska kretsloppet” har dock skapats för specifika samman­ hang och i relation till specifika samhälleliga utmaningar. I takt med att samhällets utmaningar förändras behöver vi också kritiskt granska och revidera de modeller

som använts i undervisningen.

Forskarna Pernilla Andersson och Lina Isacs diskuterar i den här artikeln den tvärvetenskap­ liga modellen “den inbäddade ekonomin” som ett hjälpmedel för att lyfta fram exempelvis håll­ barhets- och klimatperspektiv i ekonomiundervisningen och för att lära elever tänka på nya sätt.

29

Den dominerande modell som idag används i undervisning för att ge en överblick över hur samhällsekonomin fungerar utvecklades i relation till 1930-talets ekonomiska depression. Inspirerad av föreställningen av ekonomin som en maskin, som dök upp redan med Adam Smith, ritades den först av nationalekonomen Paul Samuelson 1948 i syfte att illustrera Keynes tankar om hur ekonomier kan “snurra” in i depression och hur detta kan undvikas. Modellen har visat sig mycket användbar för detta syfte och har länge setts som en självklar modell att använda i undervisning för att förklara hur en ekonomi fungerar. Men modellen har också fått kritik. Dels har feministiska ekonomer kritiserat den för att utelämna den informella ekonomin och på så sätt osynliggöra kvinnors arbete, dels har den kritiserats av ekologiska ekonomer för att skildra ekonomin som ett isolerat system som varken utbyter materia eller energi med det omgivande biofysiska systemet. Med ökad kunskap om den globala uppvärmningen, förlusten av biodiversitet och utarmningen av naturresurser har alltså modellen tappat en del av sin användbarhet för att förstå de utmaningar som dagens ekonomier står inför. Detta gäller även användbarheten i samhällskunskapsundervisning som syftar till att utveckla förståelse för frågor om hushållning och förvaltning av olika sorters resurser och om hållbar utveckling.

och värme) av Nicholas Georgescu-Roegen, föregångaren till disciplinen ekologisk ekonomi. Till skillnad från kretsloppsmodellen visar de här tillskotten energianvändningens betydelse för all mänsklig produktion, men också det faktum att det en ekonomi fysiskt producerar faktiskt aldrig “försvinner” utan bara omvandlas, ofta till olika former av avfall som till slut landar i naturen (“restprodukter”).

Den första visuella versionen av modellen som placerade ekonomin inom eller till och med som underordnad naturen publicerades sedan på 1990-talet av den mest kända grundaren av ekologisk ekonomi, Herman Daly. Samhället lades till på 2010-talet av en grupp från det amerikanska forskningscentret Global Development and Environment Institute för att belysa den kulturella och sociala kontextens betydelse, samhällens beroende av levande materia och råvaror och deras påverkan på jorden. På senare år har modellen kompletterats med allmänningar, stat och finansiella flöden av ekonomen Kate Raworth vid universitetet i Oxford.

Med allmänningar syftas på alla sätt som människor organiserar sig för att ta hand om gemensamma resurser och behov utanför stat och marknad (till exempel idrottsföreningar och andra intresseföreningar, stadsodling, Wikipedia). Begreppet stat används här synonymt med det vidare svenska begreppet offentlig sektor. I finansiella flöden ingår dels de faktiska varor och tjänster som tillfredsställer människors behov, dels den arbetskraft som tillfredsställer statens och marknadens behov, men också de pengar som möjliggör dessa utbyten. Pilarna visar att de här flödena finns mellan alla de fyra olika ekonomiska sfärerna.

Att den inbäddade modellen till skillnad från kretsloppsmodellen har med fler sorters resurser och det arbete som sker utanför stat och marknad innebär att en större mångfald av sätt att tillgodose människors behov och önskningar erkänns. Därmed gör den även något med synen på vad ekonomi egentligen handlar om och vad en ekonomi “är”. I jämförelse med den traditionella kretsloppsmodellen öppnar Den inbäddade ekonomin därför upp för att samtala om fler aspekter av produktion och konsumtion, såsom hur olika typer av ekonomisk verksamhet påverkar varandra och den omgivande naturen, hur ekonomin påverkar klimatkrisen

Den inbäddade ekonomin Som svar på kritiken mot kretsloppsmodellen har modellen “den inbäddade ekonomin” föreslagits som ett alternativ i undervisning om ekonomi, eftersom den på ett tydligare sätt fångar relationer mellan olika ekonomiska sfärer samt mellan dessa sfärer och naturen. Modellen har utvecklats i flera steg. Själva begreppet “embeddedness” myntades av antropologen Karl Polanyi på 1950-talet för att belysa att det vi kallar ekonomi alltid begränsas eller påverkas av icke-ekonomiska institutioner (sociala relationer, religion, politik, etc.). Ekonomisk verksamhet är så att säga inbäddad i större sociala sammanhang, som i sin tur är inbäddade i naturen. På 1970-talet lades energi och entropi till (de motsvaras av pilarna solenergi, energi, överskottsvärme

30

Kate Raworth har utvecklat en ny modell för hållbart leverne som kallas “doughnut economics”. Den bygger på idén att ekonomisk tillväxt bör balanseras med social och miljömässig hållbarhet. Donut-modellen är formad som en munk, där den yttre ringen representerar planetens miljömässiga gränser (exempelvis klimatförändringar, havsförsurning och förlust av biologisk mångfald) och den inre ringen representerar den sociala grundvalen för mänskligt välbefinnande (exempelvis tillgång till mat, vatten, hälso- och sjukvård och utbildning). Raworth hävdar att målet med ekonomisk politik bör vara att hålla mänskligheten inom det “säkra och rättvisa utrymmet” mellan dessa två ringar där mänskligheten kan trivas och samsas om resurserna utan att överskrida planetens miljömässiga gränser eller kränka mänskliga rättigheter. Även om modellen ases ha många förtjänster har den fått kritik för att vara alltför idealistisk och svår att implementera i praktiken. Kritiker menar att modellen är vag och inte ger tillräckligt med konkreta lösningar på hur balans mellan ekonomisk tillväxt och hållbarhet ska uppnås. Andra kritiker menar att modellen är för fokuserad på västvärldens problem och inte tar hänsyn till utvecklingsländers behov. Det finns också kritik mot att modellen inte tar hänsyn till teknologiska framsteg och innovationer som kan bidra till en mer hållbar ekonomi. Bild: Kate Raworth och Marcia Mihotich, CC-BY-SA 4.0.

Den inbäddade ekonomin i undervisningspraktiken

och tvärtom, och den möjliggör för andra samhälleliga mål än ekonomisk tillväxt.

Den inbäddade ekonomin ingår bland annat i boken Donutekonomi - Sju principer för en framtida ekonomi (2021) av Kate Raworth och ska enligt författaren ses som en inbjudan till fortsatt kreativt arbete med alternativa ekonomiska modeller. Som en plattform för detta fortsatta arbete bildades också Doughnut Economics Action Lab där vem som helst kan delta. På plattformens webbsida finns förslag till lektionsupplägg att använda eller inspireras av, bland annat lektionsserien Meet the Economy som introducerar grunderna för den inbäddade ekonomi-modellen och hur den kan användas i undervisning på olika nivåer av utbildning.

Under våren 2022 genomförde vi en lektionsverkstad tillsammans med Den Globala Skolan1 då vi testade delar av lektionsupplägget Meet the Economy. Lektionsserien inleddes med en övning där eleverna uppmanades att under ett dygn eller en vecka skriva ned alla exempel på när människor eller saker hjälpt dem att tillfredsställa deras behov. För varje behov ombads de att skriva ned både behovet samt vem eller vad som gjorde det möjligt att tillfredsställa det. Veckan därpå presenterades själva modellen och sedan uppmanades eleverna att placera sina behov i den utifrån vem/vad

31

som tillfredsställt behoven. Det många elever kunde identifiera var mat och träning. Dessa behov kunde placeras i samtliga sfärer: marknad (restaurang respektive privata gym), offentlig sektor (skolmåltid respektive skolidrott), hushåll (hemlagad mat respektive joggning) och allmänningar (bärplockning och fiske respektive fotbollsförening). Resterande delar av lektionsserien behandlar de olika ekonomiska sfärernas styrkor och svagheter, relationerna mellan dem, vad som leder till förändringar i dem över tid och hur olika förändringar kan komma att påverka samhället och planeten, men också frågor om makt och hur sätten att tillfredsställa behov ser ut och skiljer sig i olika delar av världen.

Erfarenheterna från testomgången visade att modellen gav möjlighet att åskådliggöra konkreta sammanhang inom samhällsekonomi och hållbar utveckling, men också en ekonomis komplexitet. Samtidigt öppnade den upp för nya sätt att tänka och samtala om ekonomiska frågeställningar. Modellen skapade också utmaningar, särskilt i form av nya begrepp, där

– intressant nog – begreppen “allmänningar” och “behov” är sådana som inte vanligtvis används i ekonomiundervisning baserad på kretsloppsmodellen. (I stället för behov pratas i kretsloppsmodellen till exempel om “efterfrågan” och konsumenters “val” på marknaden. I enlighet med gängse ekonomisk teori antas de begreppen spegla “välfärd” i form av tillfredsställandet av människors önskningar, eller mer korrekt “preferenser”, vilket inte nödvändigtvis motsvarar faktiska behov.) I detta temanummer beskriver Gun Andersson och Malin Ahlgren pedagogiska utmaningar från en studie där de använt den inbäddade ekonomimodellen i undervisning på gymnasiet (s. 16). En utmaning handlar om att elevers förförståelse av det samhällsekonomiska kretsloppet påverkar hur de “läser” både den gamla och den nya modellen. Studien visar nämligen att det samhällsekonomiska kretsloppet verkar påverka elevernas sätt att tolka den nya modellens samtliga pilar som pengaflöden, vilket blir problematiskt när pilarna i den inbäddade ekonomi-modellen även pekar på

32

Nationalekonomin växte fram med fysiken som modellvetenskap i en tid då ångmaskinen var en dominerande symbol för framgång och för framtiden. Det är med denna bakgrund som vi kan förstå framgången för den berömda modellen över "det samhällsekonomiska kretsloppet" som ritades första gången av Paul Samuelsson 1948, men också hur maskinen som metafor kommit att påverka vår förståelse av ekonomi. På bilden en ångmaskin tillverkad vid Bergsunds Mekaniska Verkstad i Stockholm 1917. På verkstaden byggdes tunga ångmaskiner bland annat för industrier och olika typer av fartyg som isbrytare och bogserbåtar. Idag, när vi står inför helt andra utmaningar, kan det krävas en ekonomiundervisning byggd på andra metaforer och där andra värden också synliggörs och räknas in. 1936 kom Moderna tider (vänstra bilden) med Charlie Chaplin som handlar om individens kamp för överlevnad i en värld där pengar skattas högre än värdighet, trygghet och lycka. Där har maskiner ersatt människor och människor behandlas som maskiner. Chaplin går till storms mot det moderna samhällets avigsidor. Bild: www.digitaltmuseum.org samt stillbild från filmen Moderna tider

relationer och utbyten i bredare bemärkelse.

Sammantaget kan det här ses som ett exempel på vad ett specifikt ämne (här samhällskunskapsämnet) kan “göra” med en modell, och tvärtom. För det är sannolikt inte bara skolämneskontexten som påverkar modellen. När det gäller Den inbäddade ekonomin är det till exempel också rimligt att anta att modellen, genom att inkludera den informella ekonomin, jordens resurser och – faktiskt – allt levande, också gör något med själva samhällskunskapsämnet som sådant. Att undersöka detta behöver inte vara en uppgift förbehållet forskare. En central aktör i detta görande är ju läraren som kan bidra med inifrånperspektiv på hur undervisningens innehåll påverkas av modellen.

Det är förstås även en utmaning för lärare i enskilda ämnen att ensamma behärska modellens tvärvetenskapliga komplexitet. Här finns det ett stort behov av undervisningsutveckling, exempelvis kring hur man kan lägga upp undervisning i naturorienterande ämnen och samhällskunskap på ett sätt som gör att eleverna

tar med sig kunskaper från ett ämne till ett annat.

Centrala frågor här är då hur lärare i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen kan introducera den inbäddade ekonomi-modellen stegvis och successivt tillsammans bygga helheten. I denna process kan det vara extra viktigt att uppmärksamma på vilket sätt olika ämnen “hjälper” respektive utmanar varandra.

Andra centrala frågor handlar om vad modellen gör med skolämnet och tvärtom – vad skolämnet gör med modellen – samt vilka relationer och aspekter av en ekonomi som uppmärksammas och inte när elever lär sig om ekonomi med hjälp av olika modeller. Detta är frågor som vi kommer att undersöka i ett kommande forskningsprojekt, men det är förstås också frågor som kan utgöra underlag för didaktisk reflektion i ett lärarlag.

Eftersom alla modeller är förenklingar handlar det alltså inte om att hitta den rätta modellen utan olika modeller bör ses som användbara för olika syften. För syftet att förklara “ekonomisk depression” och möjliga

33

åtgärder för att förhindra en sådan är sannolikt det samhällsekonomiska kretsloppet fortfarande väldigt användbart. Nutida samhällsekonomisk forskning visar oss dock även att de modeller som används i samhällskunskapsämnet bygger på och förutsätter något om vilka aktörer som räknas och vilka som kan ignoreras i en ekonomisk analys. De säger också något om relationerna mellan olika aktörer i en ekonomi och mellan människor, djur och natur. Det här är saker som vi oftast lär oss (och lär ut) omedvetet. Modeller lär oss så att säga implicit vad som är värt att sträva efter och drömma om i en ekonomi. En modell inspirerad av en maskinmetafor lär oss till exempel att sträva efter en ekonomi där “hjulen ska snurra” (och som leder till ekonomisk tillväxt), och den lär oss vad vi bör undvika eller akta oss för, såsom “grus i maskineriet” (exempelvis “marknadshinder” i olika former). Undervisning som bygger på kretsloppsmodellen kan därmed göra att undervisningsinnehållet begränsas till ett specifikt perspektiv på tillväxt eftersom en väloljad maskin med snurrande hjul följer med som ett önskvärt men outtalat mål från maskinmetaforen. Denna begränsning utesluter ett “agnostiskt” perspektiv på tillväxt, något som Raworth förordar, det vill säga ett perspektiv där man ställer sig neutral till huruvida ekonomin växer eller inte och istället fokuserar på (gemensamt beslutade) egentliga mål för en ekonomi. Raworths tappning av ett sådant alternativt övergripande mål är att tillfredsställa alla människors grundläggande behov inom ramen för planetens gränser.

Med andra ord så finns det alltid värderingar som indirekt följer med ett specifikt ämnesinnehåll. Begrepp som ibland används för att sätta ord på sådana värderingar är “följemeningar” eller det som filosofen John Dewey illustrativt har kallat för “accidental learning”.

Utifrån detta perspektiv kan man säga att didaktisk kompetens innebär att göra didaktiska val medveten om de alternativ som finns. Att som lärare “se” de värderingar som följer tillsammans med användningen av en specifik modell innebär att bli medveten om dessa val. Detta seende kan beskrivas som en skärpt didaktisk blick och som ett sätt att stärka sin didaktiska kompetens. Att mitt i undervisningens vardag utveckla detta seende är givetvis en utmaning. Här finns det mycket att göra inom samhällsekonomididaktisk forskning.

Generellt har forskning om ekonomiundervisning

länge varit styvmoderligt behandlat. Internationellt kan vi dock se ett växande forskningsfält med kritiska perspektiv på gängse ekonomiundervisning, inklusive undervisning inom högre utbildning. Det har vuxit fram i kölvattnet av finanskrisen 2008 och är nära knutet till det som kommit att utvecklas till en global studentrörelse under paraplynamnet “Rethinking Economics”. En central kritik från denna rörelse har varit att ekonomiundervisningen inte förbereder morgondagens ekonomer och medborgare för att möta dagens hållbarhetsutmaningar. Dessa studentröster menar vi är viktiga att lyssna på för framtidens lärare.

Text: Pernilla Andersson lektor i didaktik på Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet Lina Isacs ekologisk ekonom och postdoktor vid Ekonomisk-historiska institutionen och vid Institutet för bostads- och urbanforskning (IBF), Uppsala universitet

Noter 1. Den globala skolan erbjuder fortbildning inom lärande för hållbar utveckling, globala utvecklingsfrågor och utvecklingssamarbete för bl.a lärare och finansieras av Sida.

Referenser Andersson, P. (2016). The Responsible Business Person: Studies of business education for sustainability. Doktorsavhandling, Stockholm: Södertörns högskola.

Goodwin, N., Harris, J. M., Nelson, J. A., Rajkarnikar, P. J., Roach, B., & Torras, M. (2022). Macroeconomics in context. New York: Routledge.

Isacs, L. (2021). Deliberating value: On the theory and practice of valuation of nature from neoclassical to ecological economics. Doktorsavhandling. Stockholm: Kungliga Tekniska Högskolan.

Klitgaard (2020). Sustainability as an Economic Issue: A BioPhysical Economic Perspective. Sustainability, 12(1), 364.

Nelson, J. A. (2018). Economics for humans. Chicago: University of Chicago Press.

Raworth, K. (2021). Donutekonomi. Sju principer för en framtida ekonomi.

Göteborg: Bokförlaget Daidalos. Östman, L. (2008). Analys av utbildningens diskursivitet. Normer och följemeningar i text och handling. Utbildning & Demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitk, 17(3), 113-137.

Tips Lektionsförslag (på engelska) “Meet the Economy” https://doughnuteconomics.org/tools/28 Studentrörelsen Rethinking Economics https://www.rethinkeconomics.org/

34

Claudia Goldin - Nobelpristagare länder är de nu betydligt högre än för män. Goldin visade att tillgången till p-piller spelade en viktig roll för att påskynda denna revolutionerande förändring genom att erbjuda nya möjligheter för karriärplanering. Trots modernisering, ekonomisk tillväxt och stigande andel sysselsatta kvinnor under 1900-talet stängdes lönegapet mellan kvinnor och män knappt under en lång tid. Enligt Goldin beror en del av förklaringen på att utbildningsbeslut, som påverkar en livstid av karriärmöjligheter, fattas vid en relativt ung ålder. Om unga kvinnors förväntningar formas av erfarenheterna från tidigare generationer – till exempel deras mödrar, som inte gick tillbaka till arbetet förrän barnen hade vuxit upp – då kommer utvecklingen att vara långsam.

Om du vill läsa mer om Claudia Goldins forskning kan du besöka hennes hemsida på Harvard University eller läsa några av hennes böcker, till exempel Understanding the Gender Gap: An Economic History of American Women (1990), The Race between Education and Technology (2008) eller Career and Family: Women’s Century-Long Journey toward Equity (2021).

Claudia Goldin är en amerikansk ekonomhistoriker som tagit ett vidare grepp om ekonomins roll i samhället och kopplingen till jämställdhet. Hon tilldelades Nobelpriset i ekonomisk vetenskap 2023 för sina banbrytande studier om kvinnors arbetsmarknadsutfall. Hennes forskning har bidragit till att förklara hur och varför skillnaderna i lön och sysselsättning mellan kvinnor och män har förändrats över tiden, samt vilka faktorer som fortfarande hindrar ett jämställt arbetsliv.

Goldin har samlat in och analyserat över 200 års data från USA, vilket har gjort det möjligt för henne att visa hur kvinnors deltagande i arbetsmarknaden inte har haft en uppåtgående trend under hela perioden, utan i stället bildar en U-formad kurva. Kvinnors deltagande minskade med övergången från ett jordbrukssamhälle till ett industrisamhälle i början av1800-talet, men började sedan öka med tillväxten av servicesektorn i början av 1900-talet.

Goldin förklarade detta mönster som ett resultat av strukturella förändringar och utvecklande sociala normer om kvinnors ansvar för hem och familj. Under 1900-talet ökade kvinnors utbildningsnivåer kontinuerligt, och i de flesta höginkomst-

Zaher Husseini teckande porträttet av Claudia Goldin

35

Växla mellan vetenskap och vardag Sammanhängande ekonomiundervisning för kraftfullt kunskapsbyggande

En utmaning i ekonomiunder­ visning är att lära elever att förstå ekonomiska begrepp och hur de hänger ihop. Michael Walkert och Martin Jakobsson, lärarutbildare och forskare i sam­ hällskunskapsdidaktik, visar hur två samhällskunskapslärare i års­

kurs 9 tar sig an denna utmaning när de undervisar om det ekono­ miska kretsloppet och prisbildning.

Lärarna gör det genom att växla mellan en vetenskaplig och vardag­ lig förståelse av begreppen. På så vis erbjuds eleverna ett kraftfullt sätt att förstå och hantera ekonomi.

36

´ Bilden illustrerar budgivningen bland deltagare i dokusåpan Robinson där de budar på varor som Ahlgrens bilar, en chipspåse och en hamburgare. i artikeln använder en av lärarna episoden för att undervisa om prisbildning. Artikeln handlar om hur lärare lägger upp sin undervisning för att eleverna ska förstå ekonomiska begrepp och hur de är relaterade till varandra som ett sätt att tillägna sig kraftfull ekonomisk kunskap. Kraftfull kunskap, eller “powerful knowledge”, som fått spridning genom utbildningssociologen Michael Young, avser i första hand vetenskapligt producerad kunskap inom olika discipliner. Young argumenterar för att sådan kunskap bör ha en central plats i alla skolors läroplaner. Några av de mest centrala argumenten för detta ställningstagande har lyfts i artikeln men det finns ett vidare sammanhang i vilket detta kan förstås. Artikeln Three scenarios for the future – lessons from the sociology of knowledge sätter in begreppet i ett vidare sammanhang. Här diskuteras tre framtider för skolan där man argumenterar för en tredje väg bortom en under-, respektive översocialiserad kunskapsöverföring. Den förra bygger på en objektivistisk kunskapssyn med rötter i logisk positivism som ofta genererar ett okritiskt försvarande av kanon, medan den senare bygger på en relativistisk kunskapssyn med postmoderna och socialkonstruktivistiska drag där frågan om vems kunskap okritiskt övertrumfar frågan om vilken kunskap. En tredje väg handlar om att erkänna att all kunskap visserligen är felbar men att det inte betyder att all kunskap är lika bra. Kunskap som utsatts för rigorös prövning inom disciplinära vetenskapliga sammanslutningar och som har mer generella anspråk än vardagens kontextbundna kunskap bör, enligt artikeln, ges förtur som en tredje väg. Illustration: Eva van Bennekom

pol och socialism tas också upp. Men det räcker inte.

Vi har också sett hur konjunkturbegreppet, ränta och inflation, hushåll, företag, banker och offentlig sektor tas upp, hur välstånd hänger ihop med välfärd och vad som ingår i fördelningen av välfärd på olika områden i den offentliga ekonomin.

Men vad gör egentligen lärarna för att eleverna ska förstå alla dessa begrepp och även fler därtill? Hur hjälper de eleverna att inse hur begreppen hänger ihop?

Vi har letat efter svar på dessa frågor för att förstå vad i undervisningen som möjliggör en sammanhängande begreppsförståelse. Sådan kunskap är värd att sprida inom lärarprofessionen som ett bidrag till hur ekono-

Vi har haft förmånen att få ta del av lärares undervisning om ekonomi i årskurs 9 i ämnet samhällskunskap. Av kursplanens centrala innehåll framgår att det är viktigt att de förklarar olika ekonomiska begrepp och hur de hänger ihop. Det vi har sett är att denna förväntan återspeglas väl i vad som sker på lektionerna och att det är ett avancerat arbete som lärarna gör. Det är en rik flora av begrepp som tas upp för att eleverna ska förstå vad som produceras i samhällen, hur det går till, av vilka skäl och med vilka följder. Eleverna får möta begrepp som marknadsekonomi, pris, utbud och efterfrågan, kapitalism, frihandel, export och import samt tullar och protektionism. Planekonomi, mono-

37

Bilden illustrerar olika undervisningsprofiler som Karl Maton och hans kollegor identifierat i analyser av undervisning. Det rör det sig om en semantisk kodanalys, baserad på begreppen semantisk densitet och semantisk gravitation, för att identifiera vilka språkliga principer som styr undervisningen. När densiteten är stark (SD+) och gravitationen svag (SG-) ligger fokus på abstrakta och generella vetenskapliga begrepp utan bundenhet till specifika vardagskontexter, medan svag densitet (SD-) i kombination med stark gravitation (SG+) kännetecknas av ett fokus på konkreta och partikulära vardagliga begrepp tydligt bundna till specifika vardagskontexter.

Eftersom elevernas livsvärld vanligtvis domineras av det senare är det viktigt att knyta an till den om man vill ta eleverna bortom deras vardagliga föreställningar av världen i riktning mot en mer vetenskaplig förståelse. Det är därför Maton förespråkar en undervisningsprofil i form av semantiska vågrörelser där språket växlar mellan vetenskapliga och vardagliga begrepp. I boken Knowledge-building: Educational studies in legitimation code theory kan man läsa mer om denna typ av analyser men också om andra typer av kodanalyser som förklarar undervisning och dess villkor. Bild: Författarna, bearbetning av Eva van Bennekom

en annan genom utbildning. Utbildningssociologen Michael Young (2011) argumenterar för att en viss typ av kunskap bör ha en plats i denna överföring och han benämner denna som kraftfull kunskap. Till stor del handlar det om kunskap som skapas inom ramen för vetenskapligt arbete. Denna typ av kunskap, menar Young, bör ha en plats i skolan för att den är relativt säker och för att alla elever oavsett bakgrund har rätt till den. Elever som lyckas tillägna sig denna kunskap får också redskap att se världen på ett mer generellt och abstrakt sätt som kan ta dem bortom deras kontextbundna vardagskunskaper. Klas Eklund (2001) citerar nobelpristagaren Paul Krugmans tankar om vikten av att lära sig ekonomiska modeller, vilket visar på denna poäng insatt i ett ekonomiskt sammanhang:

miundervisning kan gå till för att eleverna ska kunna utveckla ett ekonomiskt kunnande i en värld där ekonomi har en stor betydelse för deras dagliga liv. Vi vill hävda att vårt letande burit frukt. Det pågår ekonomiundervisning i samhällskunskap i svenska klassrum som bäddar väl för att elevernas ska kunna bygga upp en kraftfull ekonomisk kunskap.

Överföring av kraftfull ekonomisk kunskap Inom utbildningssociologin studeras hur kunskap som skapas i samhället överförs från en generation till

38

som fastnar i det ekonomiskt vardagliga och som i Krugmans ordalag består av utbyten av ekonomiska anekdoter av allehanda slag som eleverna kan relatera till men som saknar förankring i ett ekonomiskt sammanhang. Utmaningen ligger i att skapa beröringspunkter mellan vetenskapliga och vardagliga sätt att förstå ekonomi så att eleverna kan förstå och hantera ekonomi bortom deras vardagliga förståelse.

Hur gör då våra två lärare för att skapa sådana ”vågor” i sin undervisning i ekonomi (bild s. 38)? Eva, som vi kallar den första läraren, gör det genom en elevcentrerad gruppuppgift där dubbelvikta A4-ark används i undervisning om det ekonomiska kretsloppet.

Per, som vi kallar den andra läraren, använder istället en lärarcentrerad narrativ strategi genom att nyttja en återkommande episod i dokusåpan Robinson när han undervisar om prisbildning inför hela klassen. Båda strategierna är vanligt förekommande när lärare undervisar och båda strategierna fungerar väl för att eleverna ska kunna bygga ekonomisk kunskap i mötet mellan vetenskap och vardag.

Var och en som någonsin gjort sig omaket att förstå en verkligt användbar modell (som till exempel de enkla modeller som ekonomerna grundar sina argument för frihandel på) lär sig något viktigt. Modellen är ofta smartare än du. Med det menar jag att genom att sätta samman dina tankar i en sammanhängande och konsistent modell tvingas du ibland dra slutsatser du aldrig syftade till, tvingas ge upp gamla kära käpphästar. Resultatet är att människor som förstått även de enklaste, mest triviala ekonomiska modellerna ofta är betydligt mer sofistikerade än människor som kan tusentals fakta och anekdoter, som talar med vackra och stora ord, men som inte har en fast ram som kan organisera deras tankar. (Englund, 2001, s. 18)

Kraftfull kunskap ger en ”fast ram” att förstå ekonomiska företeelser i vardagen på ett konsistent sätt bortom ”tusentals fakta och anekdoter”. I artikeln ska vi visa hur två lärare undervisar för att eleverna ska kunna utveckla ett sådant mer sofistikerat ekonomiskt kunnande. Vi ska göra det genom att rikta uppmärksamheten mot hur lärarna växlar mellan vetenskap och vardag kring det ekonomiska innehåll som de behandlar i sin undervisning.

Det ekonomiska kretsloppet som en gruppuppgift

Växla mellan vetenskap och vardag

Lektionen om det ekonomiska kretsloppet inleds med att Eva berättar för eleverna att de ska få göra sina egna kretslopp. För detta ändamål har hon delat ut ett tomt A4-ark som hon ber eleverna att vika på mitten och sedan vika det ytterligare en gång så att det blir ett kors med fyra rutor när pappret vecklas ut. Under tiden som eleverna gör detta ritar Eva upp fyra fält på tavlan, på samma sätt som det blir när eleverna viker ut sina papper. När eleverna har vikt färdigt sina papper ber Eva dem att skriva hushåll i rutan längst upp till vänster, varpå de uppmanas att fundera över vad ett hushåll är för någonting. Eleverna ska därefter komma på hur ett hushåll ”får in pengar” och vad som ”kostar pengar” för hushållet (bild s. 40). Det eleverna kommer på skriver de ner i rutan på sitt papper under en pluspost i det förra fallet och en minuspost i det senare.

Samtidigt som eleverna gör detta diskuterar de med den eller de som sitter bredvid under några minuter.

Utbildningssociologen Karl Maton (2014) menar att en växling mellan vetenskap och vardag är grundläggande i undervisningen för att eleverna ska kunna bygga kraftfull kunskap och han använder ”vågor” som en metafor för en undervisningsprofil av sådant slag.

Han ställer denna profil mot två andra undervisningsprofiler som ofta figurerar när undervisning diskuteras – en ”hög flack linje” och en ”låg flack linje” – och som han menar inte möjliggör kraftfullt kunskapsbyggande (se bild s. 38).

Den höga flacka linjen illustrerar en undervisning som sker över huvudena på eleverna genom att fastna i ett vetenskapligt språk. Knutet till Krugman-citatet ovan kan det innebära att ekonomiska modeller behandlas i för abstrakta ordalag som eleverna endast har en liten chans att förstå. Den låga flacka linjen illustrerar det motsatta, det vill säga en undervisning

39

Bilden ritade Eva upp på tavlan i anslutning till att eleverna arbetade med det ekonomiska kretsloppet och dess aktörer på sina dubbelvikta A4-papper.

Syftet med lektionen var att eleverna skulle förstå det ekonomiska kretsloppet och till detta fanns ett väl fungerande stöd för eleverna. Vår forskning visar att enkla tavelfigurer som renodlat visar grunderna i vad som ska åstadkommas tillsammans med ett lika enkelt undervisningsmaterial som ett dubbelvikt blankt papper, kan vara ett viktigt stöd för elevers lärande, inte minst vid elevcentrerade aktiviteter där lärare pendlar mellan grupp- och helklassinteraktion. I boken Undervisningskvalitet i svenska klassrum diskuteras betydelsen av stöd av detta slag tillsammans med många andra kvalitetsdrivande undervisningsaspekter.

Bild: Författarna

tur dessa två aktörer får in pengar och vad som kostar pengar följer samma mönster som arbetet med de tidigare aktörerna. Under tiden som eleverna arbetar går Eva runt och lyssnar in och pratar med dem om vad de skrivit ner. Några elever har till exempel fastnat på begreppen bidrag och avgifter när de arbetar med hushållsrutan och Eva frågar då vilka olika bidrag och avgifter som eleverna kan komma på varvid en av eleverna nämner barnbidrag. Strategin som Eva använder när hon går runt till eleverna som sitter och arbetar med de olika aktörerna går ut på att fråga vad de skrivit samtidigt som hon ber dem komma på fler exempel. När samtliga fyra rutor är ifyllda och diskuterade beskriver Eva det ekonomiska kretsloppet för hela klassen:

När detta är gjort görs en kort summering av vad eleverna kommit fram till i helklass.

Därefter går man vidare till den andra rutan överst till höger på det vikta pappret. I den rutan ska de skriva ordet företag. Eva skriver samtidigt företag i rutan på tavlan och förtydligar vad hon menar genom att rita en bild på en fabrik. Hon säger att ett företag inte behöver tillverka någonting utan det kan handla om att man säljer saker i form av både varor och tjänster.

Eleverna instrueras att skriva plus och minus utifrån hur ett företag får in pengar och vad som kostar pengar på samma sätt som i rutan med hushåll.

I de återstående två rutorna, den nedre vänstra och högra rutan, skriver sedan eleverna in offentlig sektor och bank. Proceduren med att fundera över hur i sin

40

na arbeta tillsammans med att fylla i rutorna och att det under tiden pågår en begreppsgrundad diskussion mellan eleverna där hela klassen är involverad i diskussionen. Även kvaliteten i representationen av undervisningsinnehållet och användningen av vetenskapliga begrepp är hög i den undervisning som sker.

Det elevcentrerade upplägget som Eva planerat för ger utrymme för eleverna att utveckla de begrepp som står i fokus och då särskilt när det gäller de fyra aktörerna inom det ekonomiska kretsloppet. De ges möjlighet att nå en fördjupad förståelse av såväl varje aktör som hur de är relaterade till varandra, även om bankernas relationsmässiga funktion tonas ned. Eleverna ges möjlighet att bygga kunskap om centrala ekonomiska begrepp och hur de hänger ihop – ett kunskapsbyggande som, enligt vad Eva anger i citatet ovan, de ska fortsätta med och som hon dessutom antyder hänger ihop med andra centrala begrepp som utbud och efterfrågan. Vi övergår nu till att besöka Pers klassrum där just utbud och efterfrågan behandlas när han undervisar om pris.

Det går runt och runt och runt i en evig cirkel som vattnets kretslopp. Det ekologiska kretsloppet som vi pratade om, och det är samma sak med ekonomin fast då är det pengarna som går runt.

Eva relaterar det ekonomiska kretsloppet till de fyra rutorna som eleverna fyllt i och arbetat med. Hon förklarar hur pengarna kommer in och hur de går ut ur de fyra olika delarna, hushåll, företag, offentlig sektor och bank. Eleverna får sedan i uppgift att rita in kretsloppet på baksidan av sina papper. De instrueras att rita in pengarnas förflyttning genom att göra en pil eller skriva hur till exempel hushållet ger pengar till fabriken eller affärerna och som ett stöd i detta kan eleverna vända på pappret för att se vad de satt upp som minus för hushållet.

Värt att notera är att tiden för detta arbete är knapp, vilket gör att Eva tar bort en aktör i kretsloppet, närmare bestämt banken. Forskning om ekonomiundervisning har visat att bankernas plats och funktion inom ekonomin relativt sett ges mindre utrymme än de andra ekonomiska aktörerna. Detta ser vi också i denna senare del av Evas lektion. När lektionen närmar sig sitt slut säger Eva:

Pris, utbud och efterfrågan som en berättelse Till skillnad från Evas elevcentrerade uppgiftsupplägg använder sig Per av en mer lärarcentrerad strategi av narrativt slag när han undervisar om pris, utbud och efterfrågan. Han börjar lektionen med följande ord och som en av hans elever verkar uppskatta:

Känner ni att ni har koll på hur pengarna flyttas runt i samhället? Man skulle kunna göra hur många pilar som helst här, alla alternativ som ni skrivit hade man kunnat rita in. Vi kommer att gå vidare och prata om ekonomiska kretslopp, hur ett samhälle påverkas om det händer något med någon av de här delarna

Per: Idag så ska vi prata om chips.

och vi kommer också så småningom att prata om utbud och

Anton: Åh, vad sugen jag blir.

efterfrågan.

Per: Javisst, det är sant.

Den undervisning som förekommer innehåller en hög grad av klassrumsinteraktion och den utmanar eleverna genom att Eva ger dem möjlighet till en ämnesrelaterad diskussion. De aktiviteter som förekommer under lektionen uppmuntrar också eleverna till att analysera, tolka och utveckla idéer i samband med att de arbetar med det ekonomiska kretsloppets olika delar. En av styrkorna i Evas undervisning är att hon låter elever-

En påse chips kommer att utgöra en central del av Pers berättelse men innan han börjar berätta återknyter han till slutet av föregående lektion där tematiken för dagens lektion hade introducerats. Han frågar sina elever om de kommer ihåg vad som ”styrde prissättningen i en fri marknadsekonomi” varpå följande ordväxling sker:

41

Anton: Du sa något om konsumenten.

Per: Sedan började han [Per syftar på programledaren], utan

Per: Var det rätt då?

att säga vad han hade i skattkistan, så tog han upp en bilpåse

Anton: Nej, det var typ rätt sa du.

så här. [Per låtsas att han plockar upp en bilpåse och säger]. -Är

Kalle: Det var efterfrågan och utbud.

det någon som vill köpa den här bilpåsen? Förstår ni? [Eleverna

Per: Precis, dom ska vi skriva ner. Det är ju så här. Och nu kom-

nickar och svarar jakande]. Okej? Utbud, efterfrågan, vad är

mer jag in på det här med chips.

utbudet här? I den här pjäsen?

Orvar: Bilpåsen.

Per: En påse bilar. Vad är efterfrågan? Någon?

Genom att Per ber eleverna skriva ner orden efterfrågan och utbud i sina anteckningsblock, antyder han vikten av att kunna två centrala begrepp i vår typ av ekonomi, samtidigt som han bäddar för en ingång till sin berättelse genom att återkomma till ”det här med chips.”

Poängen med berättelsen är att eleverna ska förstå prisets centrala plats i en marknadsekonomi och vad som styr det. Här tar han hjälp av en episod om budgivning i dokusåpan Robinson. Hungriga deltagare som drömt om allt möjligt ätbart från den civiliserade världen i form av bland annat chips, bilpåsar och hamburgare, står samlade kring en stängd kista som programledaren vakar över.

För att försäkra sig om att eleverna ska förstå det sammanhang i vilket episoden utspelar sig ger Per en kort ingång till berättelsen:

Anton: Den som vill köpa den.

Per: Den som vill köpa den, okej. Det är ju det som styr prissättningen. En bilpåse, sjutton kronor ungefär, brukar den kosta.

Alla vet det. De är inte dummare än att de vet det. Där sitter de med tusen spänn. Okej. Hur många bilpåsar finns det på ön?

Bert: En [visar upp ett finger] Per: En! [visar också upp ett finger]. Den är till salu. Och då börjar dom och buda med sina hundralappar. Är det någon som är beredd att ge hundra spänn för den här bilpåsen? Ja!, var det nån som sa. Tvåhundra [Per räcker upp sin hand] Trehundra [räcker upp handen igen]. Fyrahundra [handen upp].

Bert: Stupid!

Per: Det här var pengar de fick behålla! De visste att om två veckor är vi hemma. Det är lugnt, jag får behålla dom här. Det är inga problem alls, femhundra! Femhundra spänn för en bilpåse, Kaddamm! [slår med ”klubban” i ”brädan”]. Såld för femhundra spänn! Den var värd det där och då! Give it to me!

1997 sändes det första Robinson, vet ni vad det är för någonting? [Några elever svarar ja medan andra svarar nej]. Man tar en massa kändisar, wannabees, sätter dem på en öde ö och så

Berättelsen fortsatte sedan i samma stil med eleverna som aktiva åhörare, livligt kommenterande, om det som berättelsen rörde. Bilpåsen gick för 500 kronor, sedan försvann påsen med chips till priset av 700 kronor. Godsak efter godsak togs upp ur kistan, och hundralapp efter hundralapp försvann från deltagarnas händer in i programledarens fickor i utbyte mot sakerna. Till sist plockades det fram en hamburgare ur kistan, berättar Per, och den gick för 1200 kronor efter att två av deltagarna lade ihop sina tillgångar och sedan delade på den.

Denna episod behandlar centrala begrepp som pris, utbud och efterfrågan för att förstå grundmekanismer inom marknadsekonomin. I redogörelsen av Pers undervisning om detta har vi illustrerat hans narrativa skicklighet genom bilpåseexemplet. Berättelsen i sin helhet innehåller tydliga och korrekta förklaringar,

får de gräla i fyra fem veckor med väldigt dåligt med mat, så tävlar de sinsemellan och så röster de bort varandra. Ett väldigt fattigt Paradise Hotel med noll sprit och noll mat.

När eleverna är väl insatta i sammanhanget börjar Per berätta om vad som hände vid budgivningen. Deltagarna fick tusen kronor var i hundralappar som de kunde göra vad de ville med. De visste att det bara var ett par veckor kvar av äventyret och de kunde behålla pengarna tills de återkom till civilisationen. Eller så kunde de använda dem till att buda på vad som var i kistan. Kistan öppnades dock inte för allmän beskådan.

En “sak” i taget togs upp, utan att deltagarna visste vilken nästa sak som skulle tas upp var, eller när innehållet i kistan skulle ta slut. Det första som plockas upp är en bilpåse, berättar Per:

42

­

Bilden visar hur Eva och Per skapar vågor mellan en vetenskaplig och vardaglig förståelse av kretsloppet och dess aktörer, respektive prisbildning som ett resultat av utbud och efterfrågan. Det sker genom att begreppen packas upp så att de blir konkreta och vardagliga och sedan packas ihop igen så att de kan förstås mer abstrakt och vetenskapligt. Forskning om semantiska vågor i undervisningen som gynnsamt för elevers kunskapsbyggande har skett i flera ämnen. Här har man sett att formen på vågorna kan se olika ut såväl inom som mellan ämnen. Var läraren startar och slutar undervisningen – i det vetenskapliga eller vardagliga – kan variera. Så kan också frekvensen av upp- och ihop-packning göra. Detta har gett upphov till diskussioner om huruvida olika ämnen har olika vågprofiler som ett resultat av det innehåll som eleverna ska lära sig. Det bidrar till ny kunskap inom komparativ ämnesdidaktik. Upptäckten av vågprofilers variation har också lett till att man medvetet arbetat med vågprofiler som didaktisk modell för att utveckla undervisningen, exempelvis i historia och biologi (se Maton, 2014). Bild: Författarna, bearbetning av Eva van Bennekom

utbud till vardag som chipspåsar, eller till företag och vad som kostar dem pengar och hur de får in dem. De skapar vågor för en sammanhängande ekonomiundervisning.

insatta i rika och intresseväckande sammanhang. Per glömmer inte att tydliggöra de mest centrala begreppen, utbud och efterfrågan, samt hur de kan förstås i anslutning till berättelsen om vad som förklarar priset på saker vid en marknadssammankomst på en öde ö av hungriga dokusåpadeltagare. Likt eleverna i Evas klass, ges Pers elever möjlighet att bygga kunskap om viktiga ekonomiska begrepp och hur de hänger ihop.

Utmärkande för både Pers och Evas undervisning är också att de växlar mellan en vetenskaplig och vardaglig behandling av det ekonomiska undervisningsinnehållet. På så vis undviker de att undervisningen sker över huvudet på eleverna samtidigt som de inte fastnar i vardagsekonomi. Istället öppnar de upp för eleverna att se på ekonomi med mer kvalificerade ögon genom att koppla ihop ekonomiska vetenskapliga begrepp som

Vågor för sammanhängande ekonomiundervisning I bilden på s. 38 utgick vi från Matons tankar om en undervisningsprofil som han menar gynnar elevers möjligheter att tillägna sig kraftfull kunskap. I grunden handlar det om att växla mellan vetenskaplig och vardaglig kunskap som något som Maton beskriver i termer av en vågrörelse. Med bilden på denna sida (s.

43) vill vi på ett schematiskt sätt illustrera hur det ser ut i både Evas och Pers undervisning.

43

Eva tar avstamp i det ekonomiska kretsloppet och synliggör det tidigt under sin lektion. Per gör samma sak när han frågar om vad som styr prissättningen i en marknadsekonomi. Båda dessa avstamp startar i en vetenskaplig ände av kunskapsbyggandet och fungerar som en slags byggnadsställning för de ekonomiska begrepp som ingår i respektive tema. I det första fallet handlar det om hushåll, företag, banker och offentlig sektor och i det andra fallet handlar det om utbud och efterfrågan. Evas uppgift, där eleverna ger exempel på vad de tror kostar pengar för varje aktör och hur samma aktör får in pengar, ger eleverna möjlighet att knyta begreppen till sin vardag. Den lägger dessutom en grund för att se hur aktörerna är relaterade till varandra och hur det ekonomiska kretsloppet kan förstås. Det är ett sätt att, med Matons ord, packa upp begrepp som hushåll och företag genom att låta eleverna botanisera i sina vardagserfarenheter om utgifter och inkomster och sedan packa ihop dem igen i en mer sofistikerad och konsistent modell som sammanför aktörernas relationella funktioner i ett ekonomiskt kretslopp. Det är ett mer kraftfullt sätt att se på ekonomi bortom elevers vardagserfarenheter, men likväl närd av dem.

På samma sätt packar Per upp utbud och efterfrågan genom berättelsen om budgivningen i Robinson som ett sätt att relatera till elevers vardag och det märkliga i att det som vi vanligtvis vet är priset på en påse bilar kan öka flerfalt i ett sammanhang där efterfrågan på bilpåsen ser helt annorlunda ut. Vad som är ett typiskt pris för en bilpåse i en marknadsekonomi och vad som styr det görs mer konsistent och sofistikerat genom den relation mellan utbud och efterfrågan som prissättande i ett avsevärt mer atypiskt sammanhang.

effektivt. Det verkade som att eleverna var fokuserade och engagerade i det som undervisningen handlade om och att de vid flera tillfällen uttryckte att de förstått innehållet även om uppläggen var olika. Kvaliteten på uppgifterna och användningen av berättelser bäddade för att eleverna skulle kunna lära sig det som det var tänkt att de ska lära sig, vilket är en välbekant insikt för erfarna lärare. Det är viktigt att betona att både elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning har sina fördelar, och elever kan lära sig på olika sätt, både genom praktiskt arbete och genom lyssnande. Återkopplingen rörde också Evas och Pers växlingar mellan vetenskap och vardag för att göra undervisningsinnehållet begripligt. Vi visade hur de packade upp och ihop innehållet i sin undervisning och på så sätt skapade vågrörelser i sitt sätt att hantera innehållet.

Detta gjorde dem medvetna, menade de, om en viktig aspekt som de ofta använder sig av men sällan diskuterar på det här sättet. De kunde se växlingen mellan vetenskap och vardag i undervisningen på ett nytt sätt där de också funderade över vad de kunde ha gjort annorlunda och justera framöver. Forskning har visat att lärare i planeringen av undervisningen sällan utgår från didaktiska modeller för att systematiskt bygga upp sin undervisning (Nordgren m.fl., 2019). Att tänka i termer av vågrörelser genom att packa upp och ihop undervisningsinnehållet till gagn för elevernas kunskapsbyggande kan vara en sådan modell av innehållsdidaktiskt slag. Man behöver emellertid inte starta i det vetenskapliga. Det går också att starta i det vardagliga och börja med att packa ihop innehållet i riktning mot en mer vetenskaplig förståelse av det. Krugmans resonemang om modeller för att förstå och hantera ekonomi på ett mer sofistikerat sätt kan på så vis överföras till ett resonemang om modellers betydelse för att förstå och utveckla sin undervisning som lärare.

Semantiska vågor som innehållsdidaktisk modell Efter att vi besökt Evas och Pers klassrum hade vi enskilda möten med dem för att dela våra iakttagelser av deras undervisning och ge dem återkoppling på det vi hade sett. Vi framförde att deras upplägg fungerade

44

Referenser Eklund, K. (2001). Vår ekonomi: introduktion till samhällsekonomi. Stockholm: Prisma Maton, K. (2014). A TALL order: Legitimation code theory for academic language. Journal of Academic Language and Learning 2014:8 (3).

Nordgren, K., Kristiansson, M., Liljekvist, Y., & Bergh, D. (2019).

Lärares planering och efterarbete av lektioner: Infrastrukturer för kollegialt samarbete och forskningssamverkan. Karlstad: KAU University Press.

Young, M. (2011). What are schools for? Educação & Sociedade, 2007:28.

Lästips

Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik:

Nr 2: Anders Broman: Att göra en demokrat?

Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. 2009 Nr 3: Mikael Berg: Historielärares historier – ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia. 2010

Nr 5: Tobias Jansson: Vad kommer på provet?

Gymnasielärares provpraxis i samhällskunskap.

2011

Nr 22: Mikael Berg: Historielärares ämnesförståelse - Centrala begrepp i historielärares förståelse av skolämnet historia. 2014 Nr 23: Sara Blanck: När ämnen möts - En analys av samhällskunskapsämnets funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning. 2014

Nr 24: Joakim Wendell: ”Förklaringar är ju allt på nåt sätt” - En undersökning av hur fem lärare använder historiska förklaringar i undervisningen.

2014 Nr 25: Thérèse Halvarson Britton: Studiebesök i religionskunskapsundervisningen. Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök.

2014

Nr 6: Åsa Forsberg: ”Folk tror ju på en om man kan prata” – deliberativt arrangerad undervisning på gymnasieskolans yrkesprogram. 2011.

Nr 26: Emmy Jonasson Ring: Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle – Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar. 2015

Nr 7: Kristoffer Larsson: Kritiskt tänkande i samhällskunskap – En studie som ur ett fenomenografiskt perspektiv belyser manifesterat kritiskt tänkande bland elever i grundskolans år 9.

2011

Nr 27: Anders Karlsson: Vilket religionskunskapsämne?

- Ämneskonstruktioner i religionskunskap på gymnasiet med samtalsförhandlingar i centrum. 2015

Nr 8: Agneta Grönlund: Redskap för lärande – återkoppling av samhällskunskap på gymnasiet. 2011 Nr 9: Anna Karlefjärd: Att rymmas inom sitt friutrymme – Om samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning. 2011 Nr 10: Annika Karlsson: Samhällsguide, individualist och moderator - Samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete. 2011 Nr 11: Peter Wall: EU-undervisning - en jämförelse av undervisning om politik på nationell och europeisk nivå, 2011 Nr 12: Hans Olofsson: Fatta historia - fallstudie om historieundervisning och historiebruk i en högstadieklass, 2011 Nr 13: Johan Sandahl: Att ta sig an världen - Lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet. 2011

Nr 28: Martin Estenberg: ”Ettt snäpp högre” - En studie av historielärares hanterande av tankeredskap. 2015 Nr 29: Carina Holmqvist Lidh: Representera och bli representerad - Elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. 2016 Nr 30: Helena Anderström: Lärares samtal om etik: Sociala representationer av etikundervisning på mellanstadiet inom ramen för de samhällsorienterande ämnena. 2017 Nr 31: Rickard Nordkvist: Att begripliggöra det förflutna: En studie av hur åtta historielärare i samtal och planering föreställer sig historieundervisning inriktad mot att motverka fragmentering. 2017

NICLAS MODIG

Niclas Modig är utbildad samhällskunskapslärare och arbetar på lärarutbildningen vid Karlstads universitet, det här är hans doktorsavhandling.

HUR KAN EKONOMI GÖRAS BEGRIPLIGT? En studie om villkor för kraftfull ekonomiundervisning i samhällskunskap Både privatpersoner och samhällsmedborgare berörs av ekonomi eftersom många frågor och beslut rymmer ekonomiska dimensioner. Det betyder att kunskaper i ekonomi också är en förutsättning för kvalificerat demokratiskt deltagande.

Finns det då kunskaper och ett särskilt undervisningsinnehåll gällande ekonomi som är viktigare än annat att behärska? Vilka kan i så fall avgöra det, och hur utvecklar blivande lärare förmågor för att undervisa elever i detta särskilt viktiga ekonomiinnehåll? Avhandlingen söker svar på dessa frågor genom fyra delstudier. Två av delstudierna handlar om vilken ekonomikunskap som nationalekonomer anser att samhällskunskapsämnet bör ta upp och vad som tas upp i läroböcker. De andra två handlar om blivande samhällskunskapslärares förberedelser att undervisa om ekonomi i gymnasieskolan. Avhandlingen bidrar därmed med kunskaper om hur elever ska få tillgång till och ges möjlighet att tillägna sig viktiga och kraftfulla ekonomiska kunskaper.

Nr 32: Ulrik Holmberg: Significant history and historical orientation: Ugandan students narrate their historical pasts. 2017 Nr. 33: Henrik Friberg: Historielärares klassrumsbedömningar - Innehåll och roll i ett historiedidaktiskt perspektiv. 2017

Text: Michael Walkert gymnasielärare och lärarutbildare i samhällskunskap och doktorand i pedagogiskt arbete med inriktning mot samhällskunskapsdidaktik vid Karlstads universitet Martin Jakobsson gymnasielärare, lärarutbildare i samhällskunskap och forskare i samhällskunskapsdidaktik vid Karlstads universitet Nr 14: Bengt Schüllerqvist (ed): Patterns of Research in Civics, History, Geography and Religious Education. 2011 Nr 15: Kenneth Nordgren, Per Eliasson & Carina Rönnqvist (ed): The Processes of History Teaching – An international symposium held at Malmö University, Sweden, March 5th-7th 2009. 2011

Nr 16: Niklas Gericke & Bengt Schüllerqvist (red): Ämnesdidaktisk komparation – länder, ämnen, teorier, metoder, frågor och resultat. 2012 Nr 17: Jessica Jarhall: En komplex historia - lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet. 2012 Nr 18: Katarina Schiöler: Kurskonstruktörer i ett målstyrt system - En studie av hur två lärare planerar en gymnasiekurs i historia. 2012

Nr 19: Maria Johansson: Historieundervisning och interkulturell kompetens. 2012 Nr 20: Sören Dalevi och Christina Osbeck: Kyrkopedagogik i Munkfors. 2012

Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 41

HUR KAN EKONOMI GÖRAS BEGRIPLIGT?

Nr 4: Christina Odenstad: Prov och bedömning i samhällskunskap – en analys av gymnasielärares skriftliga prov. 2010

Nr 21: Hans Lödén: Forskning av och för lärare – 14 ämnesdidaktiska studier i historia och samhällskunskap. 2012

Niclas Modig

Nr 1: Bengt Schüllerqvist och Christina Osbeck (red): Ämnesdidaktiska insikter och strategier – berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap.

2009

Nr. 34: Anneli Wiker: Skriftligt eller muntligt? Lärares och elevers erfarenheter av återkoppling i ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan. 2019

Nr. 35: Kenneth Nordgren: Lärares planering och efterarbete av lektioner - Infrastrukturer för kollegialt samarbete och forskningssamverkan. 2019

Nr. 36: David Olsson: Improving Teaching and Learning Together - A Literature Review of Professional Learning Communities. 2019

Nr. 37: Hans Olofsson: Historia på högstadiet.

Historiekulturella yttringar i och utanför ett klassrum i Sverige hösten 2009. 2019 Nr. 38: Joakim Wendell: Teaching and Learning Historical Explanation. 2020

Nr. 39: Kenneth Sandelin: Historieundervisning i mångkulturella klassrum på grundskolans högstadium. 2020 Nr. 40: Nordgren, Bergh, Duek, Liljekvist & Jakobsson: Rektorers uppfattningar om undervisningens villkor och en skola på vetenskaplig grund. 2022

Kontakta förlag@kau.se för information om bokbeställning

Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr 41 Karlstad University Studies 2023:12

Tryck & layout: Universitetstryckeriet, Karlstad 2023 Omslagsbild: Phebe Hansson

ISBN 978-91-7867-366-7 (tryck) ISBN 978-91-7867-367-4 (pdf)

Niclas Modig

Niclas Modig (2023): Hur kan ekonomi göras begripligt?

- En studie om villkor för kraftfull ekonomiundervisning i samhällskunskap (Doktorsavhandling, Institutionen för humaniora och samhälls vetenskap, Karlstads universitet)

I juni 2023 disputerade Niclas Modig på en avhandling om ekonomiundervisning i samhällskunskap. Både som privatpersoner och samhällsmedborgare berörs vi av ekonomi i många frågor och beslut. Det innebär att ekonomiska kunskaper är en förutsättning för att kunna delta i en demokrati på ett kvalificerat sätt. Därför söker avhandlingen svar på vilka ekonomiska kunskaper som kan vara särskilt viktiga att behärska, hur och om detta innehåll förekommer i läroböcker avsedda för gymnasieskolan, samt hur samhällskunskapslärare förbereds för att undervisa om detta innehåll.

Resultatet visar att det finns ekonomiskt innehåll som är viktigare än annat och att svenska läroböcker i samhällskunskap delvis behandlar detta innehåll, men att det samtidigt finns förbättringspotential. Framförallt vad gäller språket som i större utsträckning borde växla mellan akademiska ekonomiska termer och vardagliga beskrivningar. Resultatet visar också att blivande samhällskunskapslärare känner osäkerhet inför att undervisa om ekonomi vilket ger anledning att fundera över om ekonomiutbildningen för blivande samhällskunskapslärare kan revideras så att den bättre förbereder studenterna för undervisningen.

45

Läroböcker intar en central plats i skolundervisning. Böckerna skapar sammanhang i skolämnet och en form av trygghet och sammanhållning i ämnet.

Att arbeta med läroboken är också ett vanligt sätt att aktivera eleverna genom läsning, diskussion och genom att lösa olika typer av uppgifter. Läroboken har en form av legitimerande funktion i lärares arbete, det vill säga man uppfattar att man arbetar med “rätt innehåll” i undervisningen. Forskning har dock visat att lärare alltid arbetar med läroböckerna på olika sätt och att de nästan alltid problematiserar och kompletterar innehållet. Därför kan läroboksanalyser bli viktiga för lärares planeringsarbete och arbete med läroböcker i klassrummet. Artikelförfattarna visar att ekonomiavsnitten i läroböckerna i samhällskunskap är bristfälliga i att skapa växlingar mellan vardagligt och vetenskapligt språk när ekonomiska begrepp hanteras vilket läraren behöver hantera i undervisningen. Bild: Patrik Johansson

46

”Oekonomiska” läroböcker Förutsättningar att lära ekonomi med hjälp av samhällskunskapsläroböcker

Viktigt ekonomiskt innehåll saknas universitet, drar efter att ha stui vissa läroböcker i samhällskun­ derat ekonomiavsnitt i läroböcker skap och språkliga växlingar mellan för grundskolan och gymnasiesko­ ett vetenskapligt och vardagligt lan. Den här typen av kunskaper språk behöver utvecklas för att är viktiga eftersom lärare alltid elever ska ges bättre förutsättningar ställer sig frågor om hur de ska att lära sig ekonomi. Det är två använda sitt läromedel. Vad är det slutsatser som Madelene Ingström som saknas i mitt läromedel? Hur och Niclas Modig, lärarutbildare ska jag komplettera lärobokens text? i samhällskunskap vid Karlstads

47

Forskning visar att elever och lärare ofta upplever att ekonomi är komplext och svårt att undervisa om (Modig, 2023). Det har också visat sig att unga vuxna har svårt att hantera ekonomiska frågor, särskilt när det handlar om lån och skuldsättning (Finansinspektionen, 2017; Konsumentverket, 2019). Därför är det relevant att undersöka vilket stöd läroböcker kan erbjuda lärare i deras ekonomiundervisning. Vår analys visar att läroböcker avsedda för grundskolan ofta presenterar ekonomiska aktörer i form av hushåll, företag och offentlig sektor isolerade från varandra och att banker ofta utelämnas (Ingström, 2021). När det gäller böcker avsedda för gymnasiet visar analysen att flera viktiga ekonomiska vetenskapliga begrepp utelämnas eller förekommer i endast begränsad omfattning. Vidare visar analysen att växlingar mellan vetenskapligt och vardagligt språk förekommer i begränsad omfattning (Modig, 2023). Ovanstående får konsekvenser för undervisningen i samhällskunskap eftersom lärare behöver förhålla sig till läroböckernas styrkor och brister. Läroböckernas innehåll behöver kompletteras av samhällskunskapslärarens undervisning så att språkliga växlingar och progression förs in i undervisningen.

tillgängligt sätt i läroböckerna. Det kan innebära någon form av progression för att skapa möjligheter för elever att kunna lära sig förstå hur ämnesteorin och begreppen hänger samman.

När vi studerat progression i läroböcker för grundskolan har både perspektivet vardag till vetenskap och perspektivet enskilda aktörer till relationer mellan aktörer varit i fokus. Det har varit vår definition av progression. Men kan lärare vara säkra på att läroböckernas framskrivningar inom ekonomi är presenterade utifrån en progression avseende en rörelse från vardag till vetenskap? Finns det en progression i läroböcker i samhällskunskap årskurs 1-9 inom ekonomi kopplat till aktörerna hushåll, företag, offentlig sektor och bank och hur ser den i så fall ut? Finns det en sådan tvådimensionell progression mellan läroböcker i grundskolans stadier?

Två dimensioner av progression krävs Betydelsen av progression har studerats av flera forskare (Maton, 2006) men oftast enbart utifrån ett perspektiv på progression, endera från vardaglig till vetenskaplig nivå eller från delar till helheter. I vår undersökning definieras progression som att det innebär två saker, dels gå från det vardagliga till det vetenskapliga (progression 1), dels att röra sig från enskilda aktörer (delar) till relationer mellan aktörer (helheter) (progression 2). I bilden på s. 49 förklaras det genom en modell. I undersökningen är aktörerna hushåll, företag, offentlig sektor och bank i fokus. Utgångspunkten i undersökningen är att både progression 1 och progression 2 behövs för att ämnesteorin ska transformeras i den meningen att den görs möjlig för eleverna att lära sig så att de når ett mer avancerat ekonomiskt kunnande.

Behovet av progression i läroböcker Ekonomi handlar om delar som måste förstås i relation till varandra i olika sammanhang och här är progression en grundprincip i undervisningen. Även Skolverket betonar denna princip genom att peka på betydelsen av att gå från att vara elevnära och konkret till att bli abstrakt för att möjliggöra förståelse av omvärlden på ett mer distanserat och systematiskt sätt. Mot bakgrund av ovanstående behöver det finnas en progression i läroböcker så att ämnesteorin om ekonomi kan transformeras och göras begriplig för eleverna. Den utgångspunkten har vi haft när vi gått in och studerat läroböckerna.

Kvalitet i läroböcker är beroende av en genomtänkt progression som i sin tur påverkar urval, innehåll och struktur. Den ekonomiska ämnesteorin och tillhörande begrepp som kursplanen innehåller förväntas transformeras, det vill säga omformas och presenteras, på ett

Läroböcker i samhällskunskap i grundskolan Progressionen har studerats dels inom läroböcker för varje stadium i grundskolan, dels mellan läroböcker vilka tillhör samma läromedelsförlag. Det är resulta-

48

Definition av transformation som summan av två dimensioner av progression. I figuren kan ses att progression 1 innebär att innehållet i läroböckerna förflyttar sig från en vardaglig nivå till en vetenskaplig nivå. Det kan röra sig om att användningen av ämnesspecifika begrepp introduceras efter att en förklaring på vardaglig och elevnära nivå har getts. Progression 2 handlar om hur aktörerna i det ekonomiska kretsloppet, det vill säga hushåll, företag, offentlig sektor och bank presenteras och vilka relationer och sammanhang som beskrivs. En förflyttning från att aktörerna presenteras och förklaras var för sig till att sättas i relation till en eller flera andra aktörer är utmärkande för progression 2. Analysen av läroböckerna förutsatte att både progression 1 och progression 2 skulle förekomma i hög grad. Det innebär att för att ämnesteorin ska transformeras behöver innehållet gå från vardag till vetenskap, och från enskilda aktörer till relationer mellan aktörer. Analysen visar att progression 1 är den mest framträdande och att progression 2 inte nås fullt ut. Bild: Författarna

utgifter. Slutligen används ibland fiktiva berättelser där det ska inhandlas en cykel för att förklara utbud, efterfrågan och prissättning i de högre åldrarna. Gemensamt är att det är elevnära exempel initialt. Progression 1 är alltså framträdande när man tittar på hela spannet år 1-9. Det märks framförallt i användandet av begrepp där korrekt benämning och explicita förklaringar ökar med stigande ålder.

I de lägre åldrarna är språket märkbart förenklat vilket riskerar att bidra till att missförstånd uppstår.

Exempelvis är det i flera fall otydligt hur den offentliga sektorn finansieras, vilket kan skapa missförstånd om att den service offentlig sektor tillhandahåller är ”gratis”. Ett annat exempel är att ”alla vuxna betalar skatt” och texten missar att arbete är ett viktigt incitament för att vara skattebetalare. Det räcker inte att vara vuxen.

Progression 1 är således inte lika tydlig inom respektive lärobok i de lägre åldrarna. Där tenderar progression 1 att stanna vid en vardaglig nivå. Att förenklat språk kan

tet av denna studie som redovisas och diskuteras här.

Totalt sex läroböcker i samhällskunskap från två förlag valdes ut, två läroböcker för varje stadium. Samtliga läroböcker är utgivna 2011 eller senare och flera av dem är reviderade och uppdaterade så sent som 2019.

Brister i progressionen Hur såg det då ut i läroböckerna i samhällskunskap för grundskolan? Generellt kan konstateras att det framförallt finns en tydlig progression när det handlar om att börja i den vardagliga kunskapen för att sedan gå mot den vetenskapliga nivån. Det handlar om exempelvis att veckopeng och sitta barnvakt för att tjäna pengar används och först senare introduceras begreppen inkomst och arbete. Andra exempel kan vara att sammanhangen är knutna till familjen som ska handla mat och behöver se över sina kostnader innan begreppet budget förklaras mer ingående med inkomster och

49

För att elever ska kunna utveckla fördjupade kunskaper är det nödvändigt att språket, i undervisningen och i läroböckerna växlar mellan vetenskapligt/ämnesspecifikt språk och vardagligt språk. Det innebär att ämnesspecifika begrepp behöver “packas upp” med hjälp av vardagliga beskrivningar och sedan “packas ihop” igen så att de vardagliga beskrivningarna återigen länkas till vetenskapliga begrepp. Om sådan upp- och ihoppackning sker återkommande formas så kallade semantiska vågor. Men om undervisningsspråket blir allt för vetenskapligt/ämnesspecifikt och inte förklaras med vardagligt språk formar språket en hög semantisk flack linje (A i figuren) vilket leder till att språket blir svårt och i värsta fall uteblir kunskapsbyggandet.

Ett undervisningsspråk som på motsatt sätt är alltför vardagligt riskerar att leda till förenklingar av undervisningsinnehållet och till att språket formar en låg semantisk flack linje (B i figuren). Det kan leda till att förutsättningar för kunskapsbyggande försämras. Det är alltså eftersträvansvärt att forma en undervisning som innehåller återkommande växlingar mellan vetenskapligt/ämnesspecifikt språk och vardagligt språk. Sådana växlingar kan leda till fördjupad förståelse och till att eleverna kan förstå vardagliga fenomen på ett mer kvalificerat vis (Maton, 2013). Bild: Författarna

tendera att leda till missförstånd kopplat till progression 2 finns det också exempel på. Exempelvis förmedlas det att staten betalar ut barnbidrag och andra bidrag varje månad, utan att det sätts i ett sammanhang med skattesystemet. Detta återfinns i läroböcker för både år 1-3 och 4-6. Då möjliggörs inte en förståelse av hur aktörerna hushåll, företag och offentlig sektor i allmänhet, och hushåll och offentlig sektor i synnerhet, är relaterade till varandra. Det visar att progression 2 inte tydliggörs, eftersom den tenderar att stanna vid enskilda aktörer där relationen och beroendet av varandra inte förklaras.

Progression 2, som handlar om att gå från att förklara enskilda aktörer för sig till att de sätts i relation till varandra (del-helhet), är inte lika explicit utan syns till viss del och då mer implicit. I undersökningen fokuseras på aktörerna hushåll, företag, offentlig sektor

och bank. Genomgående utgår läroböckerna från hushåll, även om det relativt ofta benämns som familjen istället. Det i sig ger uttryck för att det vardagliga sätts i förgrunden istället för det vetenskapliga. Generellt sett fastnar läroböckerna ofta i enskilda aktörer som presenteras och förklaras allt mer ingående med stigande ålder, med fokus på hushåll och offentlig sektor, dock utan att sättas i relation till varandra.

Det som framförallt saknas är bankers relationer till övriga aktörer. Hushåll och bankers relation anses av oss vara av prioritet med tanke på tendensen i samhället där unga vuxna ses ha svårigheter med lån och skuldsättning. Först i årskurs 7-9 ges explicita förklaringar på relationer mellan aktörer och hur de påverkar varandra, men oftast enbart där två av aktörerna ingår.

Vanligast i läroböcker är relationer mellan hushåll och företag eller mellan hushåll och offentlig sektor. Bank

50

Viktiga ekonomiska begrepp i gymnasieläroböcker

ingår inte i någon relation. Härav syns heller aldrig att alla fyra aktörer relaterar till varandra, något som vi anser är eftersträvansvärt eller nödvändigt för att möjliggöra hög grad av ekonomisk förståelse. Progression 2 är inte lika framträdande och det kan konstateras att den aldrig nås fullt ut.

I analysen av gymnasieböcker i samhällskunskap har vi studerat förekomster och beskrivningar av begreppen alternativkostnad, ränta, marginalbegrepp, efterfrågan och utbud, inflation och BNP/tillväxt i 17 läroböcker utgivna åren 2011-2019. Dessa begrepp anser svenska nationalekonomer vara särskilt viktiga att behärska för att kunna hantera privata och samhälleliga frågeställningar. Åtta av de analyserade böckerna används i grundkurser på högskoleförberedande program och nio på yrkesprogram.

Analysen visar att semantiska vågor generellt sett är svåra att identifiera. Däremot förekommer isolerade nedåtgående rulltrappor och isolerade uppåtgående rulltrappor. Begreppen BNP/tillväxt, ränta, efterfrågan och utbud och inflation förekommer i alla böcker medan olika former av marginalbegrepp endast förekommer i en undersökt bok i form av begreppet marginalränta. Alternativkostnadsbegreppet återfinns inte i en enda undersökt bok även om det förekommer vardagliga beskrivningar om begränsade resurser och vikten av att göra val. Exemplet med alternativkostnad visar att språket gällande detta begrepp är vardagligt och därmed finns risk att elever inte fullt ut ges möjlighet att utveckla kunskap om en fundamental ekonomisk princip. Analysen visar också att de undersökta begreppen förekommer i mindre omfattning i böcker avsedda för yrkesprogram än i böcker avsedda för högskoleförberedande program.

Av detta kan åtminstone två slutsatser dras. För det första bidrar inte läroböckerna i tillräcklig utsträckning till att det sker återkommande växlingar mellan en vetenskaplig nivå och en vardaglig nivå så att semantiska vågor bildas. Istället är det vanligt att ett ekonomiskt begrepp introduceras och att det sedan förklaras med ett vardagligt språk och med vardagliga exempel, vilket innebär att språket formar isolerade nedåtgående rulltrappor. Det finns också exempel på när språket formar uppåtgående rulltrappor genom att ett fenomen beskrivs med vardagligt språk och sedan avslutningsvis

Viktigt med språkliga växlingar En annan viktig aspekt är att undervisningen, oavsett stadium, baseras på adekvata vetenskapliga ämnesspecifika ekonomiska begrepp som beskrivs och förklaras med vardagligt språk. Sker sådana språkliga växlingar mellan vetenskapligt och vardagligt språk uppstår så kallade semantiska vågor vilka kan bidra till kunskapsbygge hos elever. Svenska nationalekonomer menar att vetenskapliga ekonomiska begrepp i form av ränta, marginalbegrepp, efterfrågan och utbud, inflation, BNP och tillväxt är särskilt viktiga att bemästra både ur ett privat perspektiv och ur ett samhällsperspektiv.

Ett vetenskapligt språk karaktäriseras av att vara fyllt av ämnesspecifika, innehållsbärande ord och tenderar att vara mindre beroende av ett konkret sammanhang. Ett vardagligt språk karaktäriseras istället av att vara mindre informationstätt och mera knutet till ett särskilt sammanhang.

Om det saknas återkommande växlingar mellan vetenskapligt och vardagligt språk bildas inga semantiska vågor. Istället formar språket semantiska språkliga profiler som påminner om nedåtgående eller uppåtgående rulltrappor, vilket förtydligas i bilden på s. 50.

En nedåtgående rulltrappa uppstår när vetenskapligt språk länkas till vardagliga beskrivningar men sen inte kopplas till ett ämnesspecifikt språk igen. Omvänt uppstår en uppåtgående rulltrappa när vardagligt språk länkas till ämnesspecifika begrepp utan att sedan på nytt kopplas till en vardaglig nivå. Då blir kopplingen mellan vardagligt och vetenskapligt språk fragmentarisk och inte särskilt sammanhängande, vilket försvårar elevers kunskapsbyggande. Saknas sammanhängande semantiska vågor i undervisningen innebär det således minskade möjligheter för elever att utveckla den kunskap vi vill att de ska utveckla.

51

i läroböcker och i klassrumsundervisning så att elever får möjlighet att utveckla förståelse för relationerna mellan aktörerna. Det kan exempelvis handla om att ta elevernas kunskaper och förståelse bortom att rita av och kopiera ett ekonomiskt kretslopp. Motorn för det finns nu i kursplan och kommentarmaterial i och med den nya kursplanen för grundskolan från 2022. Det är dock värt att uppmärksamma att kursplanens innehåll och läroböcker inte alltid överensstämmer och att det med största sannolikhet kan finnas äldre läroböcker kvar på skolorna, trots att kursplanen förnyats. Vidare saknas beskrivningar av priser på vanliga varor och tjänster, vilket är ett centralt innehåll för årskurs 1-3, i de läroböcker vi analyserat. Även skrivningar om e-handel, vilket nämns i kommentarmaterial för grundskolan, saknas. Alltså är detta innehåll som lärare behöver hantera utan läroboksstöd.

Växlas fokus till undersökta böcker för gymnasieskolan är det anmärkningsvärt att begreppet alternativkostnad inte förekommer i undersökta läroböcker och att marginalbegreppen återfinns i mycket begränsad omfattning. Det innebär att växlingar mellan vardagligt och vetenskapligt undervisningsspråk riskerar att utebli och därmed också semantiska vågor. Detta är oroväckande eftersom skapandet av semantiska vågor bör vara en generell undervisningsstrategi både i grundoch gymnasieskolan. Om vetenskapliga begrepp saknas och heller inte förklaras i läroböcker är det viktigt att utforma undervisningen så att den bidrar till att eleverna ges möjlighet att utveckla förståelse för begreppen och kan använda dem i relevanta och nya sammanhang. Det menar vi blir ett sätt att hjälpa eleverna att gå från det vardagliga till vetenskapliga och därmed utveckla fördjupade ekonomiska kunskaper. Det finns också anledning att fundera över utformningen av ekonomiinnehållet i grundkursen i samhällskunskap på yrkesprogram som saknar samhällsekonomiskt innehåll i det centrala innehållet och också i undersökta läroböcker. Adderas sådant innehåll till kursen skulle det kunna leda till att kunskapsmässiga skillnader mellan elever på yrkesprogram och högskoleförberedande program minskar.

Avslutningsvis kan vi konstatera att det vid val av läroböcker är viktigt att vara uppmärksam på förekomsten av vetenskapliga ekonomiska begrepp och hur dessa förklaras. Det är önskvärt att välja en lärobok

benämns med ett ekonomiskt begrepp. Däremot är det svårt att identifiera några egentliga semantiska vågor.

Det här innebär att lärare som ansvarar för ekonomiundervisning behöver ha goda ämnesteoretiska kunskaper så att de kan komplettera läroböckerna så att språket och innehållet i undervisningen återkommande växlar mellan vardagligt språk och vetenskapligt språk.

För det andra riskerar gymnasieskolan att befästa och kanske ytterligare bygga på kunskapsmässiga skillnader mellan elever som studerar yrkesprogram och högskoleförberedande program eftersom de inte ges likvärdig tillgång och likartade förutsättningar att utveckla ekonomiska kunskaper. Detta kan man dock knappast lasta läroboksförfattare för eftersom skillnaderna avseende ekonomiinnehåll i analyserade böcker kan förklaras av att det centrala innehållet i ämnesplanerna för samhällskunskapskurser skiljer sig åt beroende på gymnasieprogram. Det centrala innehållet i grundkursen i samhällskunskap på högskoleförberedande program omfattar både samhällsekonomi och privatekonomi. Däremot saknas samhällsekonomi i det centrala innehållet i grundkursen i samhällskunskap på yrkesprogrammen. Skillnaderna innebär att skolans utjämnande funktion inte möjliggörs när det gäller ekonomikunskaper, åtminstone inte ur ett läroboksperspektiv.

Avslutande kommentarer Ett mål med ekonomiundervisning är att elever ska ges möjlighet att utveckla en helhetsförståelse för sin privatekonomi och för samhällsekonomi så att de kan göra medvetna och väl underbyggda ekonomiska val.

För att kunna göra sådana val är kunskaper om olika ekonomiska aktörers funktioner viktiga. Därför är det anmärkningsvärt att banker ges ett så begränsat utrymme i läroböcker för grundskolan, särskilt eftersom individers ekonomiska problem primärt verkar finnas i relation till lån och skuldsättning. Därmed finns ett värde i att synliggöra banker eftersom de är en viktig aktör när det handlar om lån. Undersökta läroböcker för grundskolan är generellt sett tydliga på att förklara de olika aktörerna hushåll, företag, offentlig sektor och bank var för sig, men relationen mellan aktörerna är mindre utförligt beskriven. Bank som aktör och relationen till övriga aktörer bör därför tydliggöras både

52

Det är betydelsefullt att lärare reflekterar över vikten av att elever möter språkliga växlingar mellan ett vetenskapligt och vardagligt språk för att utveckla fördjupade kunskaper. Det innebär att ämnesbegrepp och ämnesprinciper behöver förklaras med vardagligt språk för att sedan återkommande användas i undervisningen. Det är också viktigt att det finns en progression i undervsiningsspråket som innebär att gå från det vardagliga till det vetenskapliga och att röra sig från enskilda ekonomiska aktörer (delar) till relationer mellan aktörer (helheter) i det ekonomiska systemet. Bild: Patrik Johansson

som innehåller både vardagliga och vetenskapliga perspektiv. Om läroböckerna inte fullt ut lyckas med detta är det viktigt att de båda perspektiven förtydligas för eleverna genom lärares undervisning. Därmed spelar lärare en viktig roll för att ge elever förutsättningar att utveckla grundläggande ekonomisk förståelse.

Lyssnartips Lyssna gärna på Andreas Cervenkas sommarprat 2023-06-27 https://sverigesradio.se/avsnitt/andreas-cervenka-sommarpratare-2023 Referenser Finansinspektionen. (2017). Konsumentskyddet på finansmarknaden.

Ingström, M. (2021). Transformation genom progression inom ekonomi i ämnet samhällskunskap årskurs 1-9. En studie av ämnets kursplan och läroböcker. [D-uppsats, Karlstads universitet] DiVA. Konsumentverket. (2019). Fördjupad samverkan mot överskuldsättning Slutrapportering till regeringen.

Maton, K. (2006). On knowledge structures and knower structures. I: R. Moore, M. Arnot, J. Beck & H. Daniels (Red.), Knowledge, Power and Educational Reform Applying the sociology of Basil Bernstein. New York: Routledge.

Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowlege building. Linguistics and Education, 24(1), 8–22.

Modig, N. (2023). Hur kan ekonomi göras begripligt? En studie om villkor för kraftfull ekonomiundervisning i samhällskunskap. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA.

Text: Madelene Ingström universitetsadjunkt, Institutionen för samhälls- och kulturvetenskap, Karlstads universitet Niclas Modig doktor i pedagogiskt arbete, Institutionen för samhälls- och kulturvetenskap, Karlstads universitet

53

Se ekonomi som system Ekonomiundervisning för begreppsbildning

Elever möter dagligen ekonomiska företeelser som de har erfarenheter av. Många företeelser som styr ekonomin går dock inte att upp­ fatta i vardagen och är dolda för eleverna. Därför är ekonomi ett viktigt inslag i elevers utbildning.

Forskarna Peter Davies, University of Birmingham, och Cecilia Lundholm, Stockholms

universitet, menar att ett sätt att närma sig denna dolda värld i undervisningen är att fokusera på ekonomiska begrepp och relationerna mellan begreppen. Genom att närma sig ekonomi via begrepp blir det möjligt för eleverna att se ekonomi som ett nät av relationer – som ett system.

54

Barnen som tittar på leksakerna i skyltfönstret ser produkterna men ser inte det ekonomiska system som har möjliggjort tillverkning, distribution och försäljning av exempelvis dockor. Kanske är prisfunktionen den allra viktigaste för eleverna att förstå. Det är utbudets och efterfrågans förhållande till priset som reglerar hur tillverkare, återförsäljare och konsumenter agerar på marknaden, då ingen enskild aktör på en marknad har kontroll över priset. Bild: John Boyd, City of Toronto Archieves, bearbetning Patrik Johansson.

Ekonomi påverkar och formar elevers liv och deras omvärld. Elever har rikliga erfarenheter av den ekonomiska världen och hör talas om ekonomi och ekonomiska problem från föräldrar och genom media. Men de har sällan kunskap eller vana att se på ekonomi på ett sätt som hjälper dem att förstå vad som sker (Davies, 2023). Framförallt är de inte vana att se ekonomi som system. Ett grundläggande mål när man undervisar i ekonomi är att hjälpa elever att se systemet som skapar fenomen de upplever. Här är det viktigt att eleverna först lär sig hur systemet fungerar innan undervisningen bjuder in dem till att tycka något om systemet.

Om de inte förstår hur marknadssystemet fungerar kommer de att ställas inför två problem: (i) de kommer att ha en svag grund för att bedöma om systemet gör

ett bra eller dåligt jobb; och (ii) det är osannolikt att de ser möjliga effekter av åtgärder för att ändra det. När de förstår systemet har de kollektiv makt att forma den ekonomiska världen för sin och andras framtid.

Hur kan då undervisningen hjälpa elever att utveckla kunskap om ekonomi som ett system? Nedan beskrivs en undervisning som gör detta i två steg. Låt oss utgå från några ord (figur s. 56) som elever är bekanta med, som köpa, sälja, pris eller kostar, för att sammanfatta vad som händer i ekonomin utifrån hur ekonomer ser på systemet.

55

Begreppskort kan användas för att eleverna ska kunna visa och förklara hur de tänker kring hur begreppen hänger ihop och vidare hur det ekonomiska systemet fungerar. Genom att resonera tillsammans med eleverna kan vi få dem att förstå hur både säljare och köpare kan gynnas av att varor och tjänster byter ägare om priset är rätt. Bild: Författarna.

Steg 1: Synliggöra elevers förkunskaper

och i steg 2 ges elever en uppgift med fokus på att analysera detta. För varje produkt finns det kopplingar mellan de som kan sälja (leverera) produkten och de som kan köpa (efterfråga) den. Om de kommer att göra det eller inte beror främst på priset. Pris är därmed centralt i nätverket och samordnar och skickar signaler mellan köpare och säljare, och avgör om potentiella köp och försäljningar blir verklighet.

Eftersom pris är centralt i relation till köpare och säljare och de andra orden måste vi hjälpa eleverna att se och förstå det. Det kan vi göra genom att ge eleverna en kopia av Figur 1 och be dem föreslå hur pris är kopplat till vart och ett av orden. Som uppföljning kan vi be eleverna välja det ord som bäst beskriver den roll som pris spelar: samordna, förbättra, öka, organisera eller minska. Vissa av orden (som att öka och minska) kommer att vara sanna ibland men inte alltid. En prishöjning kommer inte alltid att minska efterfrågan.

Dessutom förbättrar priser bara välbefinnande om de skickar rätt signaler. När priset på en växthusgas inte inkluderar kostnaden för hur gasen ökar den globala uppvärmningen är priset för lågt vilket leder till att för mycket växthusgas köps och välbefinnandet blir på sikt

Elever har förkunskaper i ekonomi och dessa kan bli en värdefull utgångspunkt i undervisningen och det fortsatta lärandet. Därför kan en övning som synliggör elevernas ekonomiförkunskaper vara en början. Det kan vi göra genom att elever får en uppgift som inkluderar sex kort, utom pris (se figur ovan). Eleverna kan arbeta parvis och välja ett par av korten och beskriva hur relationen ser ut mellan korten. Därefter kan vi be dem föreslå hur samtliga sex kort hänger ihop och presentera relationer i ett diagram. Forskning om begreppskartor (exempelvis Hay et al., 2008) visar att det mest troliga är att eleverna presenterar orden som en linjär sekvens. Sättet de gör det på visar deras rådande föreställning om systemet.

Steg 2: Se relationer till pris En utmaning är att få elever att se ekonomiska fenomen som ett nätverk av kopplingar. I ekonomi används idén om ”marknaden” för att analysera detta nätverk

56

lidande. Men priset samordnar alltid köpare och säljare – på gott och ont. Även om de här uppgifterna och aktiviteterna kan gynna elevers lärande kommer de bara utveckla en ungefärlig idé om hur ekonomi kan hjälpa dem att förstå omvärlden. Vi tror dock att det kan vara tillräckligt för att vägleda lärandet och ge eleverna något att sikta mot.

rerande butiksägare, konkurrerande tillverkare, banker och producenter av råvaror. Barn kan inte observera detta och kan därmed inte uppleva systemet av ekonomiska relationer direkt. Samtidigt skapar det komplexa systemet av ekonomiska inbördes relationer allt annat än ett nollsummespel. Exempelvis den snabba ekonomiska tillväxten i Kina har utökat marknaderna för varor som produceras i Sverige och andra västländer.

Utsikterna för ekonomisk nedgång i Kina påverkar därmed levnadsstandarden i Sverige och på andra håll.

Sammanfattningsvis utvecklar barn djupa “vardagsföreställningar” om priser och prissättning.

Följaktligen måste undervisningen utmana både underliggande ramverk i elevernas tänkande och även deras mer uppenbara föreställningar. Vi ger några förslag senare. Först vill vi ge en mer komplett bild för att förstå den begreppsliga resa som elevers lärande innebär.

Denna resa är sammanfattad i tabellen nedan.

Den första raden (vardaglig föreställning) kretsar runt idéer eleverna redan har och som aktualiseras när de möter ett ekonomiskt synsätt. Dessa idéer härstammar från deras erfarenheter av ekonomiska fenomen och den mening de ger dessa. När de jämför erfarenheter konstruerar de generaliserande idéer som att ”saker händer för att människor får dem att hända” eller ”när människor handlar saker med varandra kan en person vinna på affären på bekostnad av den andra” (nollsummespel). När elever möter nya idéer i skolämnet (disciplinära ämnesföreställningar) förstår de dessa med hjälp av vardagsföreställningarna. Ibland kommer

Elevers uppfattningar om prissättning Elevers förståelse av omvärlden förändras inte med ett par enkla övningar då sättet de tänker runt ett visst fenomen kan vara inramat i en viss logik. Evidens rörande elevers lärande om priser och prissättning har visat hur denna logik ser ut, vilket är en utgångpunkt för följande avsnitt.

Erfarenheter som elever har från barndomen och unga år gör att de ser pris som något som bestäms av butiker. Erfarenheten består av att ha köpt saker. De leker ”affär” och spelar roller som köpare och säljare.

Erfarenheterna säger eleverna att priser bestäms av enskilda säljare, och de kan inte se de ekonomiska sammanhang som begränsar butiksinnehavares beslut.

Detta innebär att de upplever utbyte som ett nollsummespel, det vill säga att ett lågt pris gynnar mig på bekostnad av butiksinnehavaren och att ett högre pris gynnar butiksinnehavaren på min bekostnad.

Vi vet att bakom priset på varorna i fönstret (bild s.

55) finns en väv av inbördes relationer mellan konkur-

Terminologi

Föreställning om ett fenomen som pris eller handel

Underliggande ramverk

1 Vardaglig föreställning

Föreställning baserad på erfarenhet från vardagen (ex. att priser bestäms av butiksägare).

Generaliserande idé eller ramverk som elever tillämpar i olika situationer (ex nollsummespel).

2 Partiell/hybrid föreställning

Föreställning som är resultatet av att elever använder vardagsförståelse för att förstå fenomen men som också rymmer en ämnesföreställning.

Ofta är den partiella föreställningen begränsad av det vardagliga ramverket för att förstå världen.

3 Disciplinär ämnesföreställning

Föreställning om ett fenomen som ett resultat av ett system.

Föreställning om system som utgör basen för en disciplinär ämnesföreställning.

57

Diagrammet visar initialt relationen mellan utbud (U1) och efterfrågan (E1) av en vara. Där U1 och E1 skär varandra är de lika stora vilket ger priset (P2) på varan. När efterfrågan på varan minskar skiftar efterfrågekurvan (E1) till (E2).

Då får vi en ny skärningspunkt med utbudskurvan (U1). Detta ger även ett nytt lägre pris (P1) på varan. När efterfrågan minskar så sjunker således alltid priset.

Bild: Författarna

det till uttryck som ett språkproblem. Exempelvis när vi ser att elever börjar använda orden efterfrågan och utbud som synonymer för köpa och sälja. Ibland beror det på att de fortfarande använder sina vardagsföreställningar. Ett exempel är när elever beskriver hur pris bestäms i ett läge där utbud är lika med efterfrågan.

Det innebär att de fortfarande tänker i termer av den enskilda leverantören som väljer det högsta priset till vilket de kan sälja sina lager.

I den disciplinära ämnesföreställningen om utbud och efterfrågan bestäms pris på en marknad – inte hos en enskild leverantör. Detta är ett stort begreppsligt skifte för eleverna och för många tar det lång tid.

Vidare är det ett problem att när elever börjar använda utbud och efterfrågan lockas lärare att tro att de har erövrat den disciplinära ämneskunskapen. En studie i England (Durden, 2018) visade att även studenter som utbildade sig till ekonomilärare, svarade på en fråga om utbud och efterfrågan som om priset sattes av leverantören. De svaren gavs även när frågan uttryckligen ställdes med koppling till en internationell marknad.

Studenterna hade framgångsrikt gått igenom hela sin grund-, gymnasie- och högskoleutbildning utan att problemet uppmärksammats. Det är därför viktigt för lärare att uppmärksamma vad elever säger och försöka förstå hur de tänker. Frågan “varför säger du så?” är bland de viktigaste en lärare kan ställa till elever och den syftar då till att få kunskap om hur eleven tänker.

När det gäller utbud och efterfrågan är idén att priset bestäms genom interaktion mellan marknader.

Studenter kan inte förstå denna idé fullt ut om de ombeds att lösa problem som rör en enskild marknad. De måste förstå idén om interaktion mellan marknader, det vill säga att föremålen för konsumenters efterfrågan växlar och förändras. Leverantörer växlar också mellan att leverera olika varor/produkter. Men hur kan elever förstå detta om ekonomiproblem i uppgifter alltid rör en enskild marknad? De kan naturligtvis framgångsrikt svara på frågor om en enskild marknad utan att förstå hur ekonomiämnet ser marknader som sammanlänkade. I nästa avsnitt ger vi förslag som utvecklar elevers ekonomiska kunskap om relationer mellan marknader.

Se prisbildning som marknadssystem Ett viktigt innehåll i undervisningen är att göra det möjligt för elever att förstå utbudskurvan som en kurva som visar hur producenter kommer att variera mängden de erbjuder till försäljning enligt det pris de förväntar sig att produkten kommer att säljas för. En bra fråga att använda är ”om efterfrågan på biobiljetter minskade, vad tror du skulle hända med priset på biobiljetter?” Fördelar med den frågan är att, (i) den rör elevers föreställningar om formen och lutningen på utbudskurvan, och, ii) vi undviker att använda begreppet utbud vilket är viktigt eftersom vi då minskar risken att få svar som rör utbud. Vi kan då upptäcka elevers föreställningar om marknadsutbud. Figuren ovan visar alternativen. Standardresonemanget (med en positivt

58

lutande utbudskurva) är att priset skulle falla (P1).

Svaret ”priset skulle inte förändras” skulle innebära en utbudskurva i likhet med U2 i figuren.

När denna fråga ställdes av Jägerskog med flera (2019) svarade en elev att ”priset måste öka om efterfrågan minskar. Om färre går på bio kommer biograferna att tjäna mindre pengar och priset på biljetterna som säljs måste då vara högre så att biograferna går med vinst.” Även om den här eleven refererar till biografer (i plural) i sitt svar närmar sig eleven, och elever i allmänhet, problemet ur det enskilda företagets perspektiv och det vi kallar ”en-producent-problemet”.

Med ett sådant resonemang utgår elever från att denna producent har det ekonomiska utrymmet att förändra priset på sin produkt för att gå jämnt upp. I verkligheten skulle en sådan prishöjning locka ännu färre konsumenter att köpa varan. I ekonomiundervisning måste vi alltså fånga upp och utgå från elevers kunskaper och uppfattningar om ekonomi för att sedan utveckla deras kunskaper om hur systemet fungerar. För att hjälpa elever att förstå utbud i relation till pris och efterfrågan kan vi använda diagrammet (s. 58). Vi kan också låta eleverna jobba med begreppskartor (s. 56) och be dem visa hur orden köpa, sälja och pris samt minska och samordna relaterar till varandra när efterfrågan minskar. Lärare och elever kan sedan gemensamt konstatera vad som händer med priset när efterfrågan viker och hur säljare och utbud svarar på vikande efterfrågan.

Forskning visar att just utbud är ett begrepp inom ekonomi som många elever har svårt att greppa, särskilt då utbudet av varor inte ska förväxlas med enskilda produkter som säljs i butiker. Utbud är ett bredare begrepp som visar hur producenter inom ett varusegment med liknande produktionsmönster och försäljningsbas responderar på efterfråge- och prisförändringar. Ett sätt att närma sig detta i undervisningen är att exemplifiera med produkter som producenter inom ett varusegment potentiellt skulle kunna växla mellan – så kallade substitutvaror. Då kan vi belysa att utbud alltid handlar om fler produkter samtidigt. Då kan vi arbeta med substitutvaror som eleverna är bekanta med som cola/apelsinläsk, kötthamburgare/vegoburgare, fossilbilar/elbilar etc. När vi väljer att arbeta med elevnära exempel kan vi bjuda in eleverna till att, på ett djupare ekonomiskt plan, diskutera vad de baserar sina konsumtionsval på. Här är det närliggande att

ta upp utbud i relation till de olika varorna om priset på varorna höjs respektive sänks, exempelvis vad som händer med utbudet av kötthamburgare om priset på kötthamburgare går upp.

Om vi bjuder in eleverna till att uppfatta det ekonomiska systemet och sin egen relation till utbud och efterfrågan av varor och tjänster är steget inte långt att kunna relatera dessa diskussioner till frågor om miljöpåverkan, hälsa, utveckling och ojämlikhet. Här finns alltså möjligheter att bjuda in elever till att relatera det ekonomiska systemet till politiska frågor som kan röra både individer, samhälle och vår gemensamma framtid.

Slutsats Det är angeläget att vi som undervisar ser att elever växer upp i en värld full av viktiga ekonomiska frågor som påverkar dem och världen runt om dem. Skolan och ekonomiundervisning kan hjälpa elever att se ekonomiska frågor och problem som ett system, och därmed kan de förstå på vilka sätt de påverkas och varför. När undervisning gör det, och eleverna blir kunniga ökar sannolikheten att de bidrar och formar sin framtid till det bättre för oss alla.

Text: Peter Davies professor emeritus, University of Birmingham Cecilia Lundholm professor, Stockholms universitet

Referenser Davies, P. (2023). Students’ economic conceptions: theory and evidence.

In F. Birke, T. Kaiser, L. Oberrauch, & B. Remmele (Eds.), Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung: Festschrift zu Günther Seebers 65. Ge­ burtstag. Wesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Durden, G. (2018). Accounting for the context in phenomenography-variation theory: Evidence of English graduates’ conceptions of price. Interna­ tional Journal of Educational Research, 87, 12-21.

Hay, D., Kinchin, I., & Lygo Baker, S. (2008). Making learning visible: the role of concept mapping in higher education. Studies in higher educa­ tion, 33(3), 295-311.

Jägerskog, A. S., Davies, P., & Lundholm, C. (2019). Students’ Understanding of Causation in Pricing: A Phenomenographic Analysis. Journal of Social Science Education, 18(3), 89-107.

59

SO-didaktik kommenterar

Bild: Anthony Quintano Flickr, CC-BY-SA 4.0.

Symboliska rockader Charging Bull, från numrets första artikel, är en tre ton tung bronstjur som Arturo Di Modica upprättade utan tillstånd utanför New York-börsen i december 1989, två år efter börskraschen Black Monday som hade inspirerat den. Di Modica menade att tjuren var en symbol för framtidsoptimism, välstånd och frihet.

Skulpturen bogserades dock bort och fick sitt nya hem i finansdistriktet norr om Bowling Green. Charging Bull har tolkats som en symbol för det amerikanska folkets styrka och hoppfullhet, men också för den mansdominerade finansvärlden och storföretagens girighet.

Under en demonstration av den antikapitalistiska rörelsen Occupy Wall Street 2011 var polisen tvungen att skydda verket mot vandalisering.

2017 utmanades betydelsen av en bronsskulptur av Kristen Visbal som placerades framför tjuren. Fearless Girl föreställer en flicka med bestämd uppsyn i en power pose. Bronsflickan beställdes av State Street Global Advisors, en tillgångsförvaltare, för att marknadsföra en indexfond med företag som har “könsmångfald”.

En plakett vid skulpturen angav: “Know the power of

women in leadership. SHE makes a difference.” “SHE” är passande nog fondens börsakronym.

Fearless Girl blev omåttligt populär, trots att moderbolaget visade sig ha ojämlika löner. Även om flickan anses representera kommersiell och ytlig “företagsfeminism” förändrades tjuren av hennes intåg. Tolkningsutrymmet blev snävare med det stora djurets maktposition i relation till den upproriska flickan.

Tankar om att tjuren symboliserar hoppfullhet är svåråtkomliga när man ser paret – det är flickan som inger hopp. Förvrängningen upprörde Di Modica, som ansåg att Visbals skulptur förvandlade frihetssymbolen till en negativ symbol. Charging Bull, Fearless Girl och dialogen dem emellan väcker frågor. Är verkets intention viktig eller blir konst till i mötet med betraktaren?

Kan reklam vara konst? Varför tar en konstnär 360 000 dollar ur egen ficka för att ge New York-börsen en julklapp? Fearless Girl, som skulle synas mittemot tjuren under en vecka, fick efter ett år en ny plats. Ironiskt nog står hon nu utanför New York-börsen, där tjuren gjorde sin första entré.

60

Nästa nummer: Genus, sexualitet och relationer

I läroplanen står det att ”skolan har ett ansvar för att eleverna återkommande under skolgången får möta frågor som rör sexualitet, samtycke och relationer.

Utbildningen ska därigenom främja alla elevers hälsa och välbefinnande samt stärka deras förutsättningar att göra medvetna och självständiga val. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för egna och andras rättigheter och förmedla betydelsen av att sexualitet och relationer präglas av samtycke. I utbildningen ska maktstrukturer kopplade till kön och hedersrelaterat våld och förtryck kritiskt granskas.” Bild: Björn Ekdahl

Vill du skriva i nästa nummer?

Varför ett temanummer om genus, sexualitet och relationer?

Temat för nästa nummer av SO-didaktik är genus, sexualitet och relationer. Flera artiklar är planerade men det finns fortfarande möjlighet att medverka. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka till Patrik Johansson (patrik.johansson@globala.se ), en av redaktörerna för numret. Detta nummer av SO-didaktik kommer att publiceras under våren 2024, med en första manusinlämning i februari 2024.

Skolans sexualundervisning och genusfrågor är ämnesövergripnade kunskapsområden, vilka även innefattar jämställdhetsfrågor. Ansvaret för dessa frågor vilar på flera skolämnen. Sedan 2022 har kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer stärkts i läroplanen.

De nya formuleringarna väcker frågor om vilka perspektiv olika skolämnen ansvarar för, vilket innehåll som ska vara med, samt hur progression och fördjupningar i olika ämnen kan se ut. I numret står frågor om SO-ämnenas roll i undervisningen om genus och sexualitet i centrum. Numret innehåller bidrag från både lärare och forskare om hur SO-lärare kan ta sig an de här kunskapsområdena och frågorna från olika innehålls- och ämnesperspektiv.

61

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

62