SO-didaktik Nr 16 2025

nr 16/höst 2025

SO-didaktik

En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap

SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik

E-post: so-didaktik@globala.se

Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik

Hemsida: www.so-didaktik.se

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

Redigering: Patrik Johansson & Thérèse Britton

Omslag: Maria Baum med hjälp av AI, bearbetning Eva van Bennekom

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing ISSN 2002-4525

”Demokratin förutsätter digital källkompetens”

Enligt World Economic Forum är desinformation idag ett globalt hot, som växer med teknikutvecklingen. I det här numret riktas uppmärksamhet mot AI som en teknik som ställer nya krav på digital källkritik. Olof Sundin visar i sin artikel hur generativ AI förändrar våra sätt att söka och värdera information, och hur källor blir alltmer osynliga i den digitala infrastrukturen. Det försvårar arbetet med källkritik i undervisningen. Därför behöver vi utveckla sökkritik –förståelsen för hur digitala system styr vad som blir synligt.

På europeisk nivå konstaterar Europaparlamentet (2025) att hotet från desinformation och informationspåverkan från främmande makt ökar. För att möta dessa hot krävs ett demokratiskt självförsvar där skolan har en avgörande roll. Omslaget till detta nummer illustrerar detta - digital källkritik är ett centralt verktyg i detta självförsvar.

I detta nummer av SO-didaktik presenteras hur ämnesundervisning kan bidra till ett sådant arbete genom systematiskt fokus på källkritik, digital kompetens och medie- och informationskunnighet. Artiklarna bygger på resultat från forskningsprojektet GÄCKA, där lärare och forskare i samhällskunskap, historia, biologi, psykologi och bild utvecklat och utvärderat undervisning för att stärka elevers digitala källkritiska färdigheter. Thomas Nygren, Nina Pirander och Mia Baum presenterar projektets huvuddrag i artikeln Digital källkritik. Ett konkret exempel ges av Nina Pirander och Calle Håkansson, som använder frågan om Carl von Linnés eventuella rasism för att visa hur digital källkritik i historia kan kopplas till aktuella samhällsfrågor. I artikeln beskrivs hur eleverna får analysera digitala källor för att bättre hantera hur historiska tolkningar sprids, förändras och används.

Malin Tväråna och Annika Magnusson Ehn tar i sin artikel upp frågan om yttrandefrihetens gränser. De visar hur samhällskunskapsundervisning kan ge elever redskap att resonera kring balansen mellan yttrandefrihet och skydd mot skadlig desinformation – ett perspektiv de kallar medborgerlig informationskritik. Maria Baum bidrar med ett bildämnesperspektiv och visar hur visuell källkritik, omvänd bildsökning och arbete med att skapa ”fake news” kan ge elever redskap att förstå och hantera ett bilddrivet informationsflöde. Även psykologiämnet bidrar. Thomas Nygren, Ulrika Sahlin Åkerstedt och Carl-Anton Werner Axelsson visar hur undervisning om känslor, kognitiva bias och social påverkan kan stärka elevernas medvetenhet om hur dessa faktorer påverkar omdömesförmågan. Sofie Mellberg fokuserar på vetenskapens roll och visar hur undervisning om klimat och vaccin kan stärka elevers källtillit – förmågan att avgöra vilka källor som är trovärdiga i komplexa, ofta polariserade, vetenskapsfrågor. Malin Löfstedt avslutar med en artikel om religion och medier. Hon visar hur undervisningen kan användas för att synliggöra och utmana stereotypa föreställningar genom kritisk analys av medieinnehåll. Tillsammans visar artiklarna hur skolan, genom ämnesundervisningen, kan stärka ungas motståndskraft mot desinformation och bidra till ett demokratiskt självförsvar.

Referens: Europaparlamentet. (2025, April 29). Working document on protecting European democracy and our values: Findings and recommendations of the Special Committee on the European Democracy Shield (PE771.957v01-00).

Thomas Nygren, Professor, Uppsala universitet

Thomas Nygren, Patrik Johansson och Thérèse Britton

Innehåll

Krönika: 6

Olof Sundin Professor i biblioteks- och informationsvetenskap

Från källor till svar

- Olof Sundin diskuterar svårigheterna att vara källkritisk när generativ AI gör källorna osynliga i den nya digitala informationsstrukturen.

Thomas Nygren, Nina Pirander och Maria Baum Professor i didaktik, gymnasielärare i sv, re, hi och drama, samt bildlärare

Digital källkritik

- Thomas Nygren, Nina Pirander och Maria Baum sammanfattar resultat och insikter från ett forskningsprojekt om hur undervisning kan stärka elevers förmåga att kritiskt och konstruktivt hantera digital information.

Calle Håkansson och Nina Pirander Gymnasielärare i svenska och historia

Var Carl von Linné rasist?

- Calle Håkansson och Nina Pirander presenterar en digital källkritisk övning i historia där huvudfrågan var att diskutera: Var Carl von Linné rasist?

Annika Magnusson Ehn och Malin Tväråna Lärare i samhällskunskap och historia, samt universitetslektor och forskare

Att balansera frihet och ansvar

- Annika Magnusson Ehn och Malin Tväråna presenterar resultat från en studie där ett undervisningsupplägg kring medborgerlig informationskritik prövades för att utveckla förmågan att resonera kring yttrandefriheten.

SO-didaktik

Digital källkritik

Undervisning mot desinformation nr 16/ höst 2025

Patrik Johansson

Gymnasielektor och lärare i samhällskunskap, historia och filosofi

Konsten att förstå en bild

- Patrik Johansson resonerar om vikten av att utveckla elevers bildtolkningskompetens som tar hänsyn till såväl estetik som etik och kontext utifrån ett digitalt konstverk.

Thomas Nygren, Ulrika Sahlin Åkerstedt, Carl-Anton Werner Axelsson Professor i didaktik, lärare i psykologi och engelska, biträdande lektor,

Att motstå vilseledande information

- Thomas Nygren, Ulrika Sahlin Åkerstedt och Carl-Anton Werner Axelsson resonerar om hur förståelsen av hur psykologiska processer och kognitiva bias kan bidra till att utveckla elevernas källkritiska förmåga.

Maria Baum

Gymnasielärare i bild och media

Fördjupad bildkällkritik

- Maria Baum beskriver hur eleverna kan lära sig att förstå och analysera bildmanipulation genom en kombination av teoretisk och praktisk undervisning.

Sofie Mellberg

Gymnasielektor i biologi, lärare i bioteknik och matematik

Navigera i vetenskapens landskap

- Sofie Mellberg presenterar ett undervisningsmaterial som syftar till att stärka elevers vetenskapliga förståelse, källtillit och förmåga att identifiera trovärdiga källor kopplat till klimatförändringar och vaccinationer.

Malin Löfstedt

Forskare och gymnasielärare i religionskunskap

Mediebilder av religion och livsåskådning

- Malin Löfstedt diskuterar frågor om religion, medier och unga genom konkreta exempel på hur medier och medieexempel kan användas och bearbetas i religionskunskapsundervisning.

AI och kampen mot desinformation

Elever kan snabbt fråga en generativ AI om nästan vad som helst, från historiska händelser till vetenskapliga teorier. Men vad betyder det för källkritiken? Hur kan vi som lärare förhålla oss till AI som en del av det digitala självförsvaret mot desinformation?

Numrets omslagsbild synliggör verktyg som kan användas för att stärka det digitala självförsvaret. Den “digitala skölden” måste hållas upp av kunniga individer som förmår och förstår att använda resurserna på sätt som värnar demokratin. I syfte att utöka den digitala kompetensen kan vi beakta sju roller som AI kan spela i denna komplexa ekvation med olika potential och risker: AI som informatör, väktare, övertalare, integrerare, samarbetspartner och lärare, samt AI i spelbaserat lärande.

Den kanske mest självklara användningen av AI i undervisningen är den som informatör. Med hjälp av generativ AI, som ChatGPT, Gemini, Co-pilot, Claude eller Perplexity kan elever få snabba svar på sina frågor och tillgång till information på flera språk. AI som

informatör kan vara en fantastisk resurs för att snabbt hitta och sammanfatta kunskap. Men här finns uppenbara risker. Antidemokratiska aktörer kan använda AI för att skapa och sprida desinformation. När elever använder AI som en informatör finns risken att AI fabricerar fakta, blandar ihop källor och presenterar falsk information på ett trovärdigt sätt – det vi kallar för hallucinationer (eller halluciteringar av icke-existerande källor). Om vi inte lär eleverna att kritiskt granska AI-genererad information kan tekniken i värsta fall förstärka desinformation snarare än att motverka den.

En annan roll för AI är den som väktare mot desinformation. AI kan tränas att känna igen falska påståenden, verifiera fakta och flagga misstänkt innehåll i realtid. Faktagranskare och forskare använder redan sådana verktyg för att hantera den massiva spridningen av falsk information online. Även här finns fallgropar. Algoritmer kan felaktigt märka legitima debatter som desinformation och vara partiska i bedömningarna. Det är även svårt för AI att bedöma vilseledande infor-

Bild: Maria Baum med hjälp av AI, bearbetning Eva van Bennekom

mation och manipulativa strategier som inte är tydliga, men mycket skadliga. Det finns också en risk att AI:s faktagranskning missbrukas för politiska syften. En teknik som kan stärka demokratin kan tyvärr lika gärna användas för att censurera obekväma röster.

Vi vet att AI kan användas för att påverka människor, både i positiv och negativ riktning. Som övertalare har AI potentialen att motverka konspirationsteorier och hjälpa människor att fatta mer informerade beslut. Men den kan också bli ett kraftfullt verktyg för manipulation. AI som övertalare kan användas för att förstärka felaktiga idéer, användas för psykologisk påverkan och forma åsikter på ett sätt som inte alltid är uppenbart för användaren. Det är en tunn linje mellan att påverka för goda syften och att skapa en ny form av digital propaganda.

AI kan också fungera som en integrerare, det vill säga som ett verktyg som underlättar debatt och sammanfogare av olika perspektiv. Genom att sammanfatta argument från olika perspektiv kan den ge en bredare bild av komplexa frågor och stödja konsensus och det demokratiska samtalet. Men vi vet att AI-system kan förstärka fördomar och cementera redan etablerade åsikter, snarare än att öppna upp för nya perspektiv. Om en AI lär sig att prioritera vissa typer av information framför andra, kan den skapa en åsiktsbubbla som är svårare att genomskåda än de vi tidigare sett i sociala medier – vilka också förstärks av AI.

Många elever använder redan AI som en samarbetspartner i sina studier. Tekniken kan hjälpa till att strukturera texter, sammanfatta artiklar och effektivisera informationshanteringen. Men risken är att eleverna får en illusion av förståelse utan att egentligen utveckla sitt eget kritiska tänkande. Om vi som lärare inte aktivt arbetar med att problematisera AI:s roll och kombinerar användningen med andra typer av undervisning utan AI, kan tekniken leda till en minskad källkritisk reflektion.

Att använda AI i undervisningen kan skapa nya möjligheter för individuell lärarfeedback. Som ”lärare” kan AI ge elever snabb och individuell återkoppling, vilket i teorin kan frigöra mer tid för oss riktiga lärare att fokusera på stöd och samtal i klassrummet. Men vi måste vara vaksamma på risken att AI förstärker felaktigheter och hämmar kreativitet. Vi måste säkerställa att den inte för fram felaktiga, partiska eller förenklade resonemang.

Slutligen kan AI spela en roll i att utveckla interaktiva lärandemiljöer. Som spelutvecklare kan AI skapa engagerande och pedagogiska spel där elever kan öva sitt kritiska tänkande. Men precis som i andra AI-användningar finns risker. Om spelen baseras på fördomsfulla och skeva data kan de förstärka stereotyper och missförstånd. Etiska och upphovsrättsliga problem är också utmaningar som behöver hanteras eftersom generativ AI ofta bygger på material med upphovsrätt.

Vad betyder detta för lärare?

Att generativ AI nu finns lätt tillgänglig för lärare och elever gör att vi måste tänka till och reflektera kring både möjligheter och utmaningar. Vi måste hjälpa elever att förstå att AI inte är en neutral källa till kunskap, utan en teknik som påverkas av de data den tränas på och den har ofta ett dåligt omdöme.

För att göra AI till en del av det digitala självförsvaret krävs en kritisk och konstruktiv hantering. Vi kan använda AI för att visa hur desinformation fungerar, träna elever i omvänd bildsökning och ge dem kunskaper och verktyg att identifiera när AI-genererad text eller bild används för att vilseleda.

Vi måste vara vaksamma. AI kan lika gärna förstärka desinformation som att motverka den. Det är upp till oss lärare att se till att eleverna utvecklar en kritisk inställning till tekniken och att de lär sig att alltid ställa frågan: Vem har skapat denna information och i vilket syfte? Hur stämmer det här med den kunskap jag har fått från trovärdiga källor? Att undervisa om AI och källkritik handlar inte bara om teknik - det handlar om att stärka elevernas förmåga att tänka självständigt och fatta välinformerade beslut i en digital värld. En överdriven användning kan tyvärr påverka just dessa vitala kunskaper och förmågor negativt. Så låt oss använda AI men med eftertanke, nyfikenhet och kritisk distans.

Thomas Nygren, professor, Uppsala universitet

Krönikan bygger på Nygren, T., Spearing, E., Fay, N., Vega, D., Hardwick, I. I., Roozenbeek, J. Ecker, U. K. H. (2025, March 17). The Seven Roles of Generative Artificial Intelligence: Potential and Pitfalls in Combating Misinformation. Behavioral Science & Policy https://doi.org/10.31219/osf. io/j4gtv_v1

Från källor till svar

på en fråga

-generativ AI och källors ökande osynlighet

Generativ AI har kommit att påverka den digitala infrastrukturen på ett sätt som gör källor mer osynliga. Detta får stora konsekvenser för våra möjligheter att vara källkritiska. Olof Sundin, professor i biblioteks- och informationsvetenskap, menar att detta riskerar

att främja en kunskapssyn där fakta förstås som något som AI kan spotta ut, oberoende av vilka frågor människor ställer.

Bakom varje AI-genererad text eller bild pågår en osynlig, men högst verklig, belastning på vår samtid - ett slags växande ”dubbelförorening”. Denna förorening sker dels i form av massiv elförbrukning (i många delar av världen från fossilintensiva källor) som riskerar att förvärra klimatkrisen, och dels genom det systematiska inflödet av digital ”smog” - vilseledande, ideologiskt vinklad och direkt falsk information som smygs in i databaser och forum där AI-modeller tränas. Underrättelser har bland annat pekat på pro-ryska nätverk som medvetet injicerar ”kognitiva toxiner” i databaser. Resultatet? En digital miljö där källor i hög grad förblir osynliga och där sanningsanspråk blir allt osäkrare. Att synliggöra, spåra och förstå informationens ursprung är inte bara en fråga om akademisk noggrannhet – det är en demokratisk nödvändighet. Frågan om AI kretsar alltså både runt ekologisk och demokratisk hållbarhet. Illustration: Patrik Johansson med hjälp av AI

Pravda true En omfattande granskning från NewsGuard avslöjar hur ett Moskva-baserat och välfinansierat nätverk med namnet ”Pravda” (ryska för ”sanning”) har infiltrerat västerländska generativa AI-system med systematisk propaganda. Genom att publicera miljontals artiklar fyllda med Kremlvänliga lögner och halvsanningar har nätverket lyckats påverka hur artificiella intelligensmodeller bearbetar och återger nyhetsinformation. Det innebär att desinformation inte längre enbart riktas mot mänskliga läsare, utan även mot de system som tränas för att besvara frågor och producera innehåll – med AI:n som ovetande bärare av statligt styrd propaganda. Att AI-system används som spridningskanaler för desinformation speglar en ny fas i informationskrigföringen. NewsGuards rapport, som bygger på en omfattande genomlysning av AI-svar, visar tydligt hur denna strategi redan påverkar AI-system i västvärlden, och därmed även allmänhetens bild av pågående händelser och nyheter. Illustration: NewsGuard, bearbetning Patrik Johansson

Källkritik, eller motsvarande benämningar (källvärdering, källförståelse osv.), är ett viktigt kunskapsinnehåll i den svenska skolan. En utgångspunkt för artikeln är att källkritik måste behandlas tillsammans med en förståelse för hur den digitala infrastrukturen synliggör vissa källor medan andra blir svåra att hitta, eller rent av helt osynliggjorda. Om en elev ska lära sig om geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap finns det inom varje ämne en enorm mängd potentiella källor att ta del av – allt ifrån forskning, nyhetsmedia och läromedel till bloggar, inlägg på sociala medier, YouTube-videor och poddar. Hur dessa källor hittas är beroende av den digitala infrastrukturen och hur

eleven interagerar med denna. Denna infrastruktur består bland annat av nischade databaser, sökmotorer för webben, sociala medier och sedan ett par år tillbaka generativ AI.

Om källkritik sedan länge givits stor uppmärksamhet i den svenska skolan har de sätt människor hittar källor på givits mindre utrymme, inklusive de förutsättningar som den digitala infrastrukturen skapar (se till exempel Skolinspektionen, 2024). Jag har med en ordlek i tidigare sammanhang kallat det för sökkritik (se till exempel Sundin, 2024), med vilket jag avser en förståelse för och kunskap om varför vi möter den information vi gör i den digitala infrastrukturen. De senaste åren har

den digitala infrastrukturen blivit alltmer förorenad av att generativ AI producerar så kallad syntetisk information anpassad efter den prompt (instruktioner till en applikation för generativ AI) en användare formulerar. Generativ AI kan producera innehåll i en mängd olika format: bild, ljud, kod, video och naturligtvis text. Applikationer för generativ AI som producerar texter, vilket är i fokus för denna artikel, är baserade på språkmodeller (LLM – Large language model) som tränats på enorma mängder textdata, deras moderering (finjustering), samt förstås hur användares prompter (instruktioner) är formulerade. Texten som produceras är formulerad med ett övertygande naturligt språk, men länkas inte till enskilda källor. Häri ligger en didaktisk utmaning – hur ska lärare kunna utveckla elevers kunskaper i källkritik när den digitala infrastrukturen går i en riktning mot att de bakomliggande källorna blir alltmer osynliga? Det är denna fråga som artikeln diskuterar.

I nästa avsnitt diskuterar jag källornas ökande osynlighet i den digitala infrastrukturen. Det gäller både vid användning av applikationer för generativ AI (till exempel ChatGPT) och hur sökmotorer och generativ AI alltmer integreras i varandra (till exempel CoPilot). Jag använder mig av, när detta skrivs under första kvartalet 2025, två aktuella exempel hämtade från nyhetsmedia. Därefter diskuterar jag vilka konsekvenser denna ökande osynlighet kan få för undervisning och lärande av källkritisk förmåga. Artikeln avslutas genom att understryka hur viktigt det är att förstå vilken roll den digitala infrastrukturen spelar för att kunna synliggöra de alltmer osynliga källorna.

Föroreningen av digital infrastruktur

I en artikel från mars 2025 (Cole, 2025) rapporterar online-publikationen 404 om hur e-handelsföretaget Amazon förmedlade positiva omdömen om Adolf Hitlers ökända bok från 1925 – Mein kampf. Amazon har integrerat en AI-funktion som gör det möjligt för kunder att få en sammanfattning av kundomdömen för en titel. I fallet Mein kampf formulerades det på

följande vis (författarens översättning från engelska till svenska):

Kunderna tycker att boken är lättläst och intressant. De uppskattar de insiktsfulla och intelligenta tiraderna. Trycket ser snyggt ut och är enkelt. Läsare beskriver boken som ett verkligt konstverk. Vissa tycker dock att innehållet är tråkigt och kärvt. Åsikterna varierar om det spännande innehållet, historiska noggrannheten och värdet för pengarna.

Citatet illustrerar ett par av de många källkritiska utmaningar som följer med generativ AI. Den text som genereras är en sträng av ord i form av naturligt språk, men utan egentlig avsändare eller intention. Den som läser de enskilda omdömena ser att dessa inte är problematiska på samma sätt som sammanfattningen av omdömena är. De flesta som lämnat omdömen har varit positiva, men inte på grund av att de är positiva till nazism, utan eftersom de var nöjda med kvaliteten på produkten (inbindningen), leveransen eller att de tycker att boken är viktig då den utgör en varning för kommande generationer. Sammanfattningen är en så kallad hallucination. Detta exempel är inte ”ett olycksfall i arbetet”, utan illustrerar ett grundläggande problem med generativ AI, antingen som en självständig applikation (till exempel Gemini, ChatGPT, Grok), eller som inbyggda i andra delar av den digitala infrastrukturen, såsom i sökmotorer för webben (till exempel Copilot, Google Overview, Perplexity): Att generativ AI tenderar göra källor osynliga till förmån för syntetisk information.

När generativ AI integreras i sökmotorer för webben fungerar osynliggörandet på ett lite annorlunda sätt. Användarens sökord körs, liksom vid traditionella sökmotorer för webben, mot ett index och resultatet viktas utifrån algoritmiska beslut om vilka länkar som ska hamna högre eller lägre i sökresultatet. Därefter sammanfattar AI-funktionen innehållet i de högst rankade länkarna i form av en text i naturligt språk, men då med länkar till källor. Tekniken kallas för Retrieval Augmented Generation (RAG). Till skillnad från en självständig generativ AI-applikation har alltså den sammanfattande texten när sökmotorer integrerats med RAG-teknik länkar till källor. Likväl, genom att

en sammanfattning ges som svar anpassat efter användarens ursprungliga prompt behöver inte användaren klicka på länkarna och ta del av de enskilda källorna.

Exemplet ovan från Amazon illustrerar även en annan utmaning med hur AI-generat innehåll integreras i den digitala infrastrukturen. Artikeln i 404 (Cole, 2025) synliggör att när journalisten sökte efter ”mein kampf positiva omdömen” i Google Sök fick hen en sammanfattning till synes baserad på Amazons sammanfattning i form av en så kallad ”Snippet” som presenteras utan källa till var den är hämtad ifrån, placerad ovanför länkarna i sökresultatet. Detta exempel visar inte bara hur AI kan producera text utan att ange källor, utan även på hur syntetisk information förorenar den digitala infrastrukturen. Källkritik handlar om att bedöma en källas trovärdighet utifrån kunskaper om källan. Ett av de vanligaste råden som elever får vid träning i källkritik är att undersöka vem som är författare (eller motsvarande) och vilken källan är. Om både författaren och källan är osynlig eller rent av obefintlig är källkritik såsom vi känner den idag svår att bedriva. Problemet med källors ökande osynlighet förstärks av de kan vara partiska och till och med manipulerade. Språkmodellerna kan vara tränade på ett underlag som skapar partiskhet. Det finns till och med exempel på hur de medvetet manipuleras med syfte att få dem att producera ett specifikt innehåll för vissa prompter. Flera rapporter har pekat på hur ett pro-ryskt nätverk producerat enorma mängder artiklar – så många som 3,6 miljoner under 2024 – vars syfte främst tycks vara att mata språkmodellerna med träningstexter som förmedlar ett narrativ som passar den ryska statspropagandan, framför allt avseende kriget i Ukraina (American Sunlight Project, 2025; Viginum, 2024).

Nätverket kopierar, översätter och duplicerar innehåll från rysk statlig media och andra pro-ryska medier, och publicerar innehållet på bloggar, sociala medier och webbplatser.

Nyhetsföretaget NewsGuard (Sadeghi & Blachez, 2025) publicerade i mars 2025 en rapport där de visar hur det ryska narrativet blir synligt i ledande applikationer för generativ AI. Genom att formulera ett antal promptar kunde NewsGuard visa att 56 av de 450 chattbot-svar baserades på nätverkets källor. Den

ideella amerikanska organisationen American Sunlight Project kallar det ryska nätverkets aktiviteter för ’LLM grooming’, med vilket avses hur nätverket försöker att lura språkmodeller genom att de tränas på specifika texter.

Utlokalisering av källkritik

Vilka konsekvenser för källkritik kan dras av ovanstående exempel? När en elev letar efter information är det ofta ett svar på en fråga snarare än en källa hen letar efter. Det gäller inte enbart skolelever, utan troligtvis de flesta av oss som använder sökmotorer. Vi vänder oss till dem för att vi vill veta något, inte nödvändigtvis för att hitta en källa. Applikationer för generativ AI och AI-integrerade sökmotorer är skapade för att kunna producera syntetisk information som ser ut att vara ett svar på en användares fråga. Källorna kommer i skymundan, eller blir rent av osynliga. Kombinationen av hur källor blir svårare att urskilja och hur språkmodeller kan utsättas för ’LLM grooming’ visar ett grundläggande problem med hur generativ AI bidrar till minskad transparens avseende varför vi möter den information vi möter när vi letar efter information. Det är alltså inte enbart källkritik som blir svårt, utan även sökkritik.

Sökmotorers rankning av resultaten innebär redan från början en slags utlokalisering av källkritiken då människor ofta tenderar att tilldela sökmotorers resultat en stor tilltro till att avgöra vilka källor som är viktiga (Sundin & Carlsson, 2016). Jutta Haider (2024) har visat hur de AI-producerade sammanfattningarna som blir allt vanligare när vi använder sökmotorer med integrerad RAG-teknik är helt beroende av kvaliteten på de källor som rankas högt av sökmotorn. Haider argumenterar för att när sökmotorn sammanfattar sökresultaten är det ett exempel på hur medie- och informationskunnighet automatiseras, det vill säga hur sökmotorn i praktiken står för den källkritiska granskningen och analysen av källor snarare än användaren. Problemet med denna utlokalisering och automatisering av källkritiken är att en sökmotor saknar omdöme, och om de källor som hamnar överst är av dålig kvalitet, eller rent av en del av en påverkanskampanj, blir re-

Mein Kampf: E-handelssajten Amazons integrerade AI-funktion formulerade ovanstående positiva sammanfattning av omdömen om Mein kampf. Sammanfattningen som genererades av AI:n har ingen egentlig avsändare eller avsikt, och är en så kallad hallucination. De enskilda omdömena som AI:n bygger sin sammanfattning på (fler än 2000) har varit mestadels positiva. Inte för att de var positiva till nazism, utan för att de var nöjda med bokens fysiska kvalitet, leveransen eller för att de tycker att boken är viktig som en varning. De mänskliga omdömena har i hög utsträckning varit nyanserade konstaterar den mediegranskande plattformen 404. Detta visar ett grundproblem med generativ AI som tenderar att göra källor osynliga när den syntetiserar information. På så sätt bidrar AI till att skapa och sprida information som kan vara djupt problematisk och oetisk, exempelvis på stora konsumentsajter. Foto: Skärmklipp från Amazon

sultatet därefter. Shirag Shah och Emely Bender skriver på ett besläktat vis att målet med informationssystem skapade för att hitta information bör vara ”att stötta användares tillgång till information, meningsskapande och informationslitteracitet” (Shah & Bender, 2024, s. 19, författarens översättning från engelska till svenska). Men med generativ AI riskerar informationslitteraciteten (eller medie- och informationskunnigheten) att bli överflödig, samtidigt som den är viktigare än någonsin. Generativ AI:s osynliggörandet av källor kan sägas medföra två relaterade problem (jmf. Bender, 2024). Det ena problemet berörs ovan, det vill säga att det är svårt att bedriva källkritik när källorna är osynliga för användare. Det andra problemet handlar om att ju mer osynliga källorna är för oss, desto mindre kunskap utvecklar vi om källor, betydelsen av olika genrer och hur olika källor relaterar till varandra. I stället förmedlas en syn på kunskap som objektiv okomplicerad fakta där applikationer för generativ AI och AI-integrerade sökmotorer blir till övertygande

faktamaskiner (jämför Efimova & Nygren, 2024).

Avslutning

Källkritik har länge varit en viktig fråga för den svenska skolan. Något mindre uppmärksammat är människors väg till källorna, det vill säga människors informationssökning och hur en förståelse för den kan utvecklas i form av vad som kan kallas för sökkritik. I artikeln har jag försökt visa att källkritik i ljuset av den förändrade digitala infrastrukturen bör behandlas tillsammans med sökkritik; att förståelsen för källor och hur de kan relateras till varandra bör relateras till varför användaren hittar just dessa källor.

En alltmer AI-integrerade infrastruktur för att hitta information bidrar till osynliggörandet av källor och därmed till att försvåra källkritik. Det kan uttryckas som att våra kognitiva granskande förmågor i allt större utsträckning tycks bli utlokaliserade till digitala plattformar på så sätt att källkritiken blir automatise-

rad. Det riskerar att främja en kunskapssyn där fakta förstås som något som kan produceras och spottas ut, oberoende vad det är för slags fråga människor har. Undervisning om källkritik och AI bör problematisera ett sådant förenklat synsätt.

Skolan har ett uppdrag att utveckla elevers källkritik, men för att kunna göra det behöver lärare förstå de grundläggande principerna för hur en alltmer AI-påverkad digitala infrastruktur fungerar och hur de påverkar källors synlighet.

Text:

Olof Sundinprofessor i biblioteks- och informationsvetenskap, Lunds universitet

Referenser:

American Sunlight Project (2025). A pro-russia content network foreshadows the automated future of info ops. https://static1.squarespace.com/static/6612cbdfd9a9ce56ef931004/t/67bf1de6429a912e3cbe8c83/1740578284208/PK+Report.pdf

Bender, E. (2024). Information is relational: Google’s AI Overviews fails helpfully highlight a source of danger. Mystery ai hype theater 3000: The newsletter https://buttondown.com/maiht3k/archive/information-is-relational/ Cole, S. (2025). Google and Amazon AI say Hitler’s Mein Kampf Is ‘a true work of art’. 404. https://www.404media.co/google-amazon-ai-searchmein-kampf-reviews/

Efimova, E., & Nygren, T (2024). AI-optimism, vigilance and biases: support and influence from AI in classroom discussions about social issues. OSF. preprint https://doi.org/10.31219/osf.io/mhpxa

Haider, J. (2024). AI-powered web search gives climate deniers and conspiracy theorists free rein. Tech Policy Press. https://www.techpolicy. press/ai-powered-web-search-gives-climate-deniers-and-conspiracy-theorists-free-rein/

Sadeghi, M & Blachez, I. (2025). A well-funded Moscow-based global ‘news’ network has infected Western artificial intelligence tools worldwide with Russian propaganda. NewsGuard https://www.newsguardrealitycheck. com/p/a-well-funded-moscow-based-global?utm_campaign=post&utm_ medium=web

Shah, C., & Bender, E. M. (2024). Envisioning information access systems: what makes for good tools and a healthy Web? ACMTransactions on the Web, 18(3), 1–24. https://doi.org/10.1145/3649468

Skolinspektionen (2024). Undervisningen i källkritiskt förhållningssätt: Fokus på gymnasieskolan. Tematisk kvalitetsgranskning. Diarienummer: 2022:8455.

Sundin, O. (2024). Källkritik: Människor teknik och samhälle. Gleerups. Sundin, O., & Carlsson, H. (2016). Outsourcing trust to the information infrastructure in schools: how search engines order knowledge in education practices. Journal of Documentation, 72(6), 990-1007.

Viginum (2025). Portal kombat: A structured and coordinated pro-Russian propaganda network. https://www.sgdsn.gouv.fr/files/files/20240212_NP_ SGDSN_VIGINUM_PORTAL-KOMBAT-NETWORK_ENG_VF.pdf

Avhandlingar

Skola, historia och fostran Nationell identitet, värdegrundsarbete och presentism i mellanstadiets historieundervisning.

Pontus Larsen (2025). Linköpings universitet.

Larsons monografi om historieundervisning på mellanstadiet är en avhandling i pedagogiskt arbete. Avhandlingen undersöker hur ett värdegrundsarbete konkret tar sig uttryck i mellanstadiets historieundervisning där fokus är historieämnets socialiserande, fostrande och identitetsskapande mekanismer. Resultaten visar på den kulturbevarande och fostrande funktion historieundervisning på mellanstadiet har på 2020-talet.

är viktig historia?

Vad är viktig historiaAtt utforska, problematisera, utveckla och synliggöra tankeredskapet historisk signifikans.

Catherine Sjölund Åhlsberg (2025). Göteborgs universitet

Cathrine Sjölund Åhsbergs avhandling utforskar det historiska tankeredskapet historisk signifikans på mellanstadiet. Avhandlingen är en sammanläggningsavhandling i pedagogiskt arbete bestående av fyra artiklar. Artiklarna består av forskningsöversikter om olika modeller för historiskt signifikans samt empiriska studier genom fokusgruppsintervjuer med elever. Cathrine föreslår två nya kriterier för vad som är historiskt betydelsefullt; etisk och affektiv signifikans. För läraren finns en stor potential att använda sig av tankeredskapet för mer kritiska och vetenskapliga perspektiv i historieundervisningen.

Pontus

acta universitatis gothoburgensis gothenburg studies in educational sciences 503

Digital källkritik

-erfarenheter från GÄCKA

Nu avslutas det så kallade

GÄCKA-projektet, Generella och ämnesspecifika arbetssätt för digital källkritik i samhällskunskap, historia, biologi, psykologi och bild, som genomförts vid Uppsala universitet av professor Thomas Nygren med kollegor. Här sammanfattar forskar- och utvecklingsgruppen några av sina resultat och insikter. Forskningsprojektet har finansierats av Skolforskningsinstitutet.

Hur kan undervisning stärka elevers förmåga att kritiskt och konstruktivt hantera digital information? Den frågan står i centrum för forskningsprojektet GÄCKA – Generella och ämnesspecifika arbetssätt för digital källkritik. Projektet, som finansierades genom en utlysning 2020, har undersökt hur undervisning i samhällskunskap, historia, biologi, psykologi och bild kan utformas för att utveckla elevers digitala källkritiska färdigheter.

Att hantera digital information är idag en avgörande kompetens för alla medborgare – både för demokratisk delaktighet och för att inhämta kunskap inom akademiska ämnen. Det har tidigare funnits en föreställning om att unga människor, som växer upp i ett digitaliserat samhälle, per automatik utvecklar dessa färdigheter. Forskning visar dock att detta inte stämmer. Digital källkritik kräver kunskap, analytiska förmågor och kritiska tankemönster som måste undervisas och tränas systematiskt i skolan.

En av de stora utmaningarna är att vi fortfarande vet för lite om hur undervisning bör utformas för att effektivt stödja elevernas källkritiska tänkande på olika sätt.

I GÄCKA-projektet har vi forskare och lärare samarbetat genom designstudier där olika undervisningsmetoder har utvecklats, testats och utvärderats. Genom att involvera mer än tvåtusen gymnasieelever på olika skolor har projektet kunnat ge insikter i vilka undervisningsmetoder som fungerar bäst och vilka utmaningar som kvarstår.

I det här numret av SO-didaktik presenteras några av de ämnesspecifika undervisningsupplägg som utvecklats i projektet. Samtliga har visat signifikanta positiva effekter på elevernas lärande och har utformats utifrån lärares ämnesdidaktiska insikter. Samtidigt ser vi i uppföljande studier att långsiktiga effekter är svårare att uppnå, vilket pekar på behovet av ett mer systematiskt och återkommande arbete med digital källkritik i skolan.

Spel och övningar för faktagranskning

Spelbaserat lärande har i flera studier visat sig vara en engagerande och effektiv metod för att träna elever i kritiskt tänkande och källkritik. Ett exempel är spelet Bad News, där elever lär sig om desinformation genom att själva sprida falska nyheter i en kontrollerad miljö. Spelet bygger på inokulationsteori, vilket innebär att eleverna genom att förstå teknikerna bakom manipulation blir mer motståndskraftiga mot desinformation. Ny forskning från GÄCKA-projektet visar att elever som i vanliga klassrum spelat Bad News får direkta förbättringar i sin förmåga att identifiera och motstå digital desinformation. På liknande sätt har Nyhetsvärderaren, en digital plattform där elever tränas i lateralt läsande och faktagranskning, visat sig ha positiva effekter på elevernas källkritiska färdigheter efter undervis-

Osama Taha, Rosendalsgymnasiet under sin redovisning av myten ”Jorden är närmare solen på sommaren.”

Foto: Maria Baum

ningstillfällena. Dessa resultat bekräftar att interaktiva metoder och reflektion kring desinformation kan ge omedelbara kognitiva vinster. Särskilt viktigt verkar det vara att få se hur experter gör när dessa faktagranskar information på nätet. Att säga åt eleverna att vara källkritiska och berätta om hur man bör göra för att faktagranska något är mindre effektivt. Det är bättre att eleverna får se och testa själva – ett slags kognitivt lärlingskap – där läraren gärna kan visa rent konkret hur man kan verifiera om informationen är korrekt eller vilseledande.

På Rosendalsgymnasiet i Uppsala, där flera lärare som ingått i GÄCKA-projektet arbetar, har vi i slutskedet av projektet utvecklat ett större tematiskt arbete som pågår en lektion varje vecka under hela höstterminen med samtliga elever i årskurs 1. Vi kallar projektet

“Digitalt självförsvar” och målet är att minimera risken att bli lurad. Genom att göra uppgifter som ger eleverna möjlighet att få egna upplevelser och erfarenheter, både av att bli utsatt för desinformation samt att själva framställa sådant material, skapas djupare förståelse. Eleverna jobbar, förutom med redan nämnda spel, med bildanalys, omvänd bildsökning, manipulation av bilder, text och film. Slutprojektet är att djupundersöka motiv och bakgrund till olika påståenden/myter som många håller för sanna, samt sedan presentera sin utredning för en grupp klasskompisar.

Systematik för långsiktiga effekter

Även om de ämnesspecifika undervisningsuppläggen har visat signifikanta positiva effekter på elevernas lärande, är det svårare att säkerställa långsiktiga effekter. En av de största utmaningarna är att elever ofta slutar använda digitala faktagranskningsverktyg kort tid efter att undervisningen avslutats. Att det är svårt att uppnå långsiktiga effekter bör dock inte ses som ett misslyckande, utan snarare som en uppmaning att arbeta mer systematiskt och återkommande med digital källkritik i skolan.

För att verkligen stärka elevernas digitala källkritik över tid föreslås följande strategier:

•Integrera källkritik i ordinarie ämnesundervisning. Faktagranskning och lateralt läsande bör kopplas till specifika ämneskunskaper för att skapa meningsfullt lärande.

•Återkommande insatser över tid. Enstaka undervisningsinslag ger kortsiktiga effekter, men långsiktig förändring kräver att digital källkritik undervisas regelbundet.

•Stärk användningen av digitala faktagranskningsverktyg i vardagen. Elever behöver stöd för att använda digitala verifieringsverktyg även utanför klassrummet.

GÄCKA-projektet har visat att undervisningen kan ge signifikanta förbättringar i elevernas källkritiska förmåga. Seriösa spel och övningar där man får se hur faktagranskning går till kan ha direkta effekter på elevernas lärande, men dessa behöver kompletteras med ett mer systematiskt och långsiktigt arbete. Den stora utmaningen framöver är att digital källkritik ska bli en naturlig och återkommande del av skolan. De undervisningsupplägg som presenteras i detta nummer visar att ämnesspecifik digital källkritik fungerar. Nu är nästa steg att sprida och implementera dessa arbetssätt i fler klassrum. Att säkerställa att elever utvecklar bestående källkritiska färdigheter är en av skolans viktigaste uppgifter i en digital samtid. GÄCKA-projektet visar att detta är möjligt, men att det kräver uthållighet, ämnesfokus och systematik.

Text:

Thomas Nygrenprofessor i didaktik med inriktning mot historia och samhällskunskap, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet

Nina Piranderlärare i svenska, religionskunskap, historia och drama, Rosendalsgymnasiet, Uppsala

Maria Baumgymnasielärare i bild och media, Rosendalsgymnasiet, Uppsala

Var Carl von Linné rasist?

-digital källkritik i historia

Hur kan källkritikundervisning i historia se ut i dagens digitala värld? Frågan var utgångspunkt för gymnasielärarna Calle Håkansson och Nina Pirander när de utformade ett undervisningsmaterial för gymnasieelever. Arbetet resulterade i en digital källkritisk övning där

huvudfrågan blev att diskutera: Var Carl von Linné rasist? I

artikeln beskriver de hur de tagit fram materialet och hur undervisningen kan hjälpa eleverna att förstå källkritik i historia.

Planschen ”Linné undervisar studenterna i Upsala” (Norstedts skolplansch av Olle Hagdahl från 1946) visar en hyllad vetenskapsman i sitt rätta element: som lärare, systematiker och auktoritet. Men bilden av Linné har ifrågasatts. Sedan Black Lives Matter-rörelsens framväxt 2020 har en intensiv debatt om hans syn på människor och hans roll i rasismens historia vuxit fram, både i Sverige och internationellt. Var Carl von Linné rasist? Svaret är komplext. Han använde inte begreppet ras, men delade in mänskligheten i fyra ”varieteter” som kopplades till världsdelar, hudfärg och egenskaper. Dessa indelningar kom att ordnas hierarkiskt, med européer högst och afrikaner längst ner. Även om Linné inte var rasbiolog i modern mening, bidrog hans idéer till ett tänkande som senare användes för att legitimera kolonialism, slaveri och vetenskaplig rasism. Men Linné var inte ensam, och inte heller opåverkad av sin samtid. 1700-talets tänkande rymde både kritik mot slaveri och idéer om jämlikhet, liksom starka föreställningar om skillnader mellan människor. Det gör det svårt att tala om honom som antingen ”rasist” eller ”ett barn av sin tid” eftersom båda ståndpunkterna förenklar. Debatten om Linné visar att historia inte är statisk. Vad vi väljer att minnas, hedra eller ifrågasätta – i statyer, bilder eller namn – säger lika mycket om vår tid som om dåtiden. Bild: Bearbetning av Patrik Johansson

Som alla historielärare har vi alltid undervisat i källkritik, men formerna och målen har varierat genom åren. Ibland har vi fokuserat på trovärdighet och ställt olika källor mot varandra. Andra gånger har det varit aktuellt att undervisa om vad som är relevant att ta upp i en textbaserad källgenomgång. Ofta har mycket tid lagts på att undervisa om de källkritiska principerna som finns utförligt beskrivna i så gott som varje lärobok.

Vi har regelbundet frågat oss hur man ska undervisa om källkritik. Vad är relevant att ta upp? Vilka kompetenser behöver eleverna ha med sig för att rustas både för livet och framtida studier? Lär vi dem tillräckligt? Nationellt verkar det finnas ganska stora brister. I en rapport från Skolinspektionen från 2024 som granskat gymnasieskolans undervisning i källkritik konstateras att nästan alla undersökta skolor behöver arbeta mer aktivt med undervisning i källkritik och att eleverna behöver mer vägledning för att självständigt kunna vara källkritiska, inte minst i digitala miljöer (Skolinspektionen, 2024:5).

När rapporten kom hade vi påbörjat ett arbete för att förbättra undervisningen i källkritik. Sedan två år tillbaka var vi involverade i ett forskningsprojekt lett av professor Thomas Nygren vid Uppsala universitet. Målet för projektet var att ta fram ett lektionsupplägg där digitala källor spelar huvudrollen och vårt ansvarsområde var att ta fram ett material för historieundervisning. Materialet testades först i våra egna klassrum innan vi genomförde studien i stor skala. Då deltog cirka 250 elever och tio lärare på olika skolor. Efter tre år är arbetet färdigt och ligger öppet på nätet för alla lärare att ladda ner.

I artikeln vill vi bidra med tankar och reflektioner från arbetet med projektet. Först diskuterar vi undervisningsproblem vi valt att bygga undervisningen runt, samt några utgångspunkter för projektet. Därefter kommer en presentation av hur undervisningsupplägget vuxit fram. Där lyfter vi också några aspekter av det som hände i klassrummet. Avslutningsvis reflekterar vi runt resultatet med hjälp av några elevröster.

Undervisningsproblemet

Vilka är utmaningarna med att undervisa i källkritik i historia? Utifrån tidigare erfarenheter, samt det gensvar

vi fått från eleverna under utprovningen av materialet, formulerade vi tre undervisningsproblem som lektionerna är tänkta att bemöta.

I gymnasiets historieundervisning ingår källkritik som en viktig och naturlig del. I läroböcker och undervisningsmaterial läggs ofta stor vikt vid de källkritiska principerna äkthet, tid, tendens och beroende. De är handfasta verktyg som dock i första hand är utformade för att granska primärkällor. Som redskap för att hantera det snabba och enorma informationsflödet i digitala kanaler fungerar de inte alltid lika bra. Problemet förvärras av digitala vanemönster som, trots undervisning i källkritik, styr hur eleverna söker svar. Exempelvis är det ofta Googles träfflista som i praktiken bestämmer vilka källor som väljs, ofta utan någon större källkritisk reflektion. Detta fenomen ledde fram till formuleringen av vår första undervisningsfråga: Vilka källkritiska redskap och metoder behöver dagens elever för att kunna hantera sin digitala verklighet på ett kritiskt och medvetet sätt?

En andra observation vi gjort är att många elever tenderar att uppfatta källkritik som en övning i att i första hand uttala sig om källors trovärdighet, och vill gärna kategorisera källor som antingen generellt ”bra” eller ”dåliga”. Exempelvis tänker elever ofta att tendentiösa källor är mindre värda än neutrala, eller att en bok om Karl XII från 1800-talet är mer pålitlig än en modern biografi för att den äldre boken skrevs närmare kungens tid. Vi tror att orsaken till dessa felaktiga slutledningar är att elever under sin skolgång fått uppfattningen att de källkritiska kriterierna fastställer en källas värde en gång för alla. Detta vill vi problematisera eftersom det ju är vad källan ska användas till som avgör dess värde. Dessa iakttagelser har lett fram till formuleringen av vår andra undervisningsfråga: Hur ska vi få eleverna att bättre förstå att en källas lämplighet beror på vad den ska användas till?

Slutligen vill vi lyfta fram styrdokumentens tydliga betoning av källkritik. I både Gy11 och Gy25 står nästan samma formulering under ”Ämnets syfte”: ”Att arbeta med historisk metod ska också ingå i undervisningen. Det innebär att eleverna ska ges möjlighet att söka, granska, tolka och värdera olika typer av källor” (Skolverket, 2022; 2025). Formuleringen understryker vikten av att elever utvecklar flera förmågor, det vill säga inte bara källgranskning, utan också förmågan att

söka, tolka och värdera källor. Av den anledningen har vi formulerat den tredje och sista undervisningsfrågan: Hur skapar vi en undervisning som tränar elever i att söka, tolka och värdera källor, utöver att bara granska dem?

Några utgångspunkter

Projektets mål var att skapa lektioner som handlar om digital källkritik. Skiljer den sig från traditionell källkritik? Digital källkritik handlar fortfarande om att avgöra hur pålitliga och användbara källor är, men informationsflödet är större, snabbare och ofta mer polariserat. Dessa utmaningar ställer andra krav på läsaren och kräver kompetenser som vi tror att vi har varit dåliga på att undervisa i skolan. Detta bekräftas i den tidigare nämnda rapporten från Skolinspektionen (Skolinspektionen, 2024:5).

Vår digitala verklighet har inte bara ökat informationsflödet, utan också gett oss nya möjligheter att granska källor. Forskningen lyfter fram lateral källsökning som en effektiv och pålitlig metod, som innebär att man söker översiktlig information om avsändaren och källan från externa, oberoende källor på nätet (Spector, 2017). I stället för att direkt fördjupa sig i innehållet eller analysera argumentationen, fokuserar man på att få en överblick över hur källan uppfattas av andra. På så sätt kan man snabbt identifiera tveksamma avsändare, exempelvis sådana utan kompetens i ämnet, sådana kända för att sprida propaganda eller sådana som det inte går att hitta trovärdig information om. Tveksamma källor sorteras bort omgående och tiden läggs istället på de källor som kan ha något relevant att säga i den fråga man undersöker. På så sätt blir metoden ett effektivt verktyg för att snabbt sortera bort källor som inte är användbara i ett specifikt sammanhang. I vårt lektionsupplägg har därför undervisning i lateral källsökning fått en central plats och blivit ett redskap i det källkritiska arbetet.

En annan aspekt vi hade att förhålla oss till var att undervisningsmaterialet skulle kunna användas av lärare i hela landet. Vi bedömde att det skulle bli mer attraktivt att använda materialet om det inte krävde för mycket lektionstid. Därför utformade vi upplägget så att det skulle kunna genomföras på två till tre lektioner à 60 minuter.

Ambitionen var också att upplägget skulle väcka intresse och engagemang hos eleverna. När vi började vårt arbete med att skapa materialet ville vi därför hitta källor som skulle engagera eleverna och som utmanade både intellektuellt och känslomässigt. Ganska tidigt bestämde vi oss för att bygga lektionerna runt Carl von Linnés förhållande till rasism. Det ämnet var mycket aktuellt när vi inledde projektet och diskuterades i riksmedia och i många digitala kanaler. Startskottet kom i juni 2020 när en namninsamling på nätet propagerade för att statyer av Linné skulle tas bort eftersom skribenterna inte ville se att en rasist hyllades på det sättet. Uppropet blev viralt och såväl journalister, historiker som privatpersoner blandade sig i diskussionen. Kärnfrågan handlar om Linnés inställning till människor med olika hudfärg och vilken betydelse han haft för rasismens utveckling, men många inlägg i diskussionen tycks vara resultatet av ryggmärgsreflexer eller “klickfiske”, snarare än en genomtänkt bedömning av sakfrågan. Av den anledningen blev diskussionen väl lämpad för oss att granska närmare i en källkritisk övning.

Det kan vara lite vanskligt att välja en aktuell fråga som utgångspunkt för ett lektionsupplägg som förhoppningsvis ska fungera i många år. Idag är det inte så många elever som känner till ”Linnéstormen” för fem år sedan, men frågan är fortfarande levande. På Luciadagen 2024 fanns en stor artikel i Upsala Nya Tidning med titeln “Stormen kring stadens stora forskare – var Carl von Linné rasist?” (Melander, 2024). Dessutom är Carl von Linné trots allt en av vårt lands mest kända personer och hans syn på människors olikheter är i mångas ögon både kontroversiell och tankeväckande.

Projektet inleddes innan AI slog igenom på bred front, vilket gör att tjänster som ChatGPT inte haft någon central roll i materialet. Vi kommer dock att vid några tillfällen kommentera hur AI ändå blivit synligt i upplägget.

Så växte lektionsupplägget fram

Med utgångspunkt i frågan om Carl von Linnés förhållande till rasismen utvecklade vi ett undervisningsupplägg om tre huvudmoment där eleverna ska söka, granska, tolka och värdera tre olika slags källmaterial.

Hela lektionsupplägget illustreras i figuren på nästa sida och nedan följer nu en beskrivning av hur det växte fram.

Det första undervisningsmomentet inleds med att läraren ger en kort beskrivning av vem Linné var, och därefter möter eleverna ett bildspel som presenterar källor hämtade från sociala medier och nyhetsinslag. Det rör sig om en namninsamling, ett kort tv-klipp och flera twitterinlägg – samtliga med påståenden (eller förnekanden) om att Carl von Linné var rasist. Dessa källor är valda för att likna den typ av innehåll som elever ofta möter i sina digitala flöden och som de därmed måste förhålla sig till.

Efter att ha tagit del av de första källorna ställs eleverna inför en central fråga: Vad gör du nu? Att använda just den öppna frågan var ett medvetet val som växte fram under de första testerna av materialet. I stället för att börja med att be eleverna diskutera källornas tillförlitlighet, valde vi att öppna för reflektioner om hur de skulle agera när de ställs inför ett påstående de inte själva vet svaret på. Många elever föreslog att de skulle googla, fråga en kompis, en lärare eller ChatGPT. Några uttryckte att de inte skulle göra någonting alls. Diskussionen om hur eleverna tänker och agerar när de ställs inför information som de måste förhålla sig till är viktig för oss som lärare (eftersom vi lär oss mer om elevernas tankar), men den är också viktig för eleverna som ett lärtillfälle när det kan vara viktigt att söka vidare och varför.

Efter diskussionen bad vi eleverna att så snabbt som möjligt bedöma om de källor de mött var användbara för att ge ett tillförlitligt svar på frågan om Carl von Linné var rasist. Under utprovningen blev elevengagemanget stort när de ställdes inför uppgiften. Eleverna hade mycket att säga och i samtalen framkom behovet av att förstå och fastställa vad i källorna som är åsikter, vad som är fakta eller vad som skulle kunna vara det, och vad som är värderingar. Denna diskussion tog en del tid i anspråk, men uppfattades både av lärare och elever som värdefull och klargörande. Det var efter samtalet inte svårt att enas om att de digitala källor vi tittat på inte var användbara för att svara på frågan eftersom de mest innehåller subjektiva åsikter och väldigt lite fakta. Dessutom är det i flera fall svårt att veta vem som står bakom informationen eller om den som uttalar sig har kompetens att uttala sig.

Det som blev tydligt för oss i utprovningen av lektionsmaterialet var att eleverna behövde hjälp för att snabbt kunna avgöra om en källa är relevant och användbar. Ganska ofta fastnade de i ett tidsödande arbete med att själva försöka avgöra om en källa är pålitlig, vinklad eller saklig. Vi såg att eleverna behövde få konkreta redskap för att snabbare kunna avgöra en källas användbarhet. Därför valde vi att lägga till explicit undervisning om hur man går tillväga för att göra en lateral källsökning innan eleverna börjar granska källorna från digitala flöden.

Det andra undervisningsmomentet inleds med att läraren återkopplar till den övergripande frågan: Var Carl von Linné rasist? Läraren påminner även om slutsatsen från det förra momentet - att sociala medieinlägg inte var användbara för att ta ställning i frågan. Därefter ställs eleverna igen inför utmaningen: ”Vad gör du nu?”.

Som historielärare hoppades vi förstås att eleverna skulle bli nyfikna på vad Linné själv hade skrivit. Men nästan ingen föreslog det! Den öppna frågan “Vad gör du nu?” visade återigen tydligt hur eleverna resonerar –de ville ha snabba svar via Google eller ChatGPT. Här blev lärarens roll att tillsammans med eleverna reflektera över vad som faktiskt är användbara källor. Uppgiften gick ut på att eleverna med hjälp av lateral källsökning skulle välja ut två källor som de sedan presenterade och motiverade.

I vår studie valde eleverna oftast källor från etablerade journalister och forskare. I några grupper uppstod diskussioner om hur träfflistorna varierade beroende på sökningen, vilket ledde till samtal om algoritmer och hur de påverkar vilka källor vi får tillgång till. Den laterala sökningen väckte också frågor om vem som har trovärdighet i olika ämnen. Diskussioner som dessa är viktiga för att eleverna ska förstå att urvalet av källor behöver göras metodiskt för att besvara en fråga på ett underbyggt sätt.

Nästan alla valde att granska en artikel från Aftonbladet och en krönika från Uppsala universitet. Dessa användes som underlag för att diskutera om de var användbara för att besvara frågan om Linné var rasist. Eleverna arbetade i par, samlade argument för och emot, och synpunkterna togs sedan upp på tavlan och diskuterades i helklass.

Efter övningen ställdes eleverna åter inför frågan:

Undervisningsmomentet inleds med att eleverna möter digitala inlägg från sociala medier och nyhetskällor som påstår eller förnekar – att Carl von Linné var rasist. I stället för att direkt granska källornas trovärdighet får eleverna först reflektera över sin spontana reaktion på påståendet: Vad gör du nu? Genom samtal synliggörs hur elever orienterar sig i sin informationsvardag – ofta via Google, kompisar eller AI-verktyg – och hur de behöver stöd för att avgöra om en källa är användbar. I nästa steg introduceras begreppet lateral källsökning, och eleverna får i uppgift att själva hitta och motivera val av mer tillförlitliga källor. När eleverna analyserar artiklar och krönikor utvecklas resonemang om vad som är fakta, åsikter och tolkningar. Efter ytterligare diskussioner får eleverna slutligen läsa utdrag ur Linnés egna texter för att självständigt ta ställning i frågan. I tre steg övas därmed ett historiskt källkritiskt arbetssätt, från vardagsnära informationsmöten till tolkning av primärkällor. Bildkälla: Författarna

Vad gör du nu? Efter att ha läst källorna i moment två insåg många att frågan om Linnés förhållande till rasism är mer komplex än den först verkar, men många tyckte samtidigt att de nu kunde ge ett underbyggt svar. I några klasser har elever i detta skede själva kommit med förslaget att de vill läsa vad Linné själv skrivit. I andra grupper har detta kommit efter viss styrning av läraren. Eleverna förstod visserligen att primärkällorna från Linné kunde bidra till en djupare förståelse, men de skulle sannolikt inte ha sökt upp dem själva. I ele-

vernas vardag är detta steg dock kanske mer att betrakta som överkurs? Detta gjorde det tydligt att läraren inför det avslutande momentet behövde styra eleverna mer och förklara varför det finns ett värde i att läsa det Linné själv skrivit. Dels handlar det om att vi lärare vill att eleverna ska möta primärkällor och få öva på att tolka dem. Dels är det intressant för att kunna avgöra om det andra har tolkat stämmer med den tolkning man själv gör.

I det tredje undervisningsmomentet får eleverna

Nina Pirander och Calle Håkansson undervisar sina elever i digital källkritik. Erfarenheten visar att elever ofta hanterar källkritik som en övning i att avgöra om en källa är ”bra” eller ”dålig”, snarare än att reflektera över om den är användbar i ett visst sammanhang. Många tenderar att se källkritik som en checklista där kriterier som äkthet, tid, beroende och tendens tillämpas mekaniskt, oavsett syfte. I undervisningen försökte lärarna istället synliggöra att en källas värde alltid är beroende av frågan som ställs och att olika typer av källor kan vara användbara för olika typer av historiska undersökningar. Ett tendentiöst inlägg i sociala medier kan till exempel vara ointressant som faktakälla, men mycket värdefullt för att förstå människors åsikter och tolkningar i samtiden. Genom att låta elever arbeta med digitala källor i autentiska sammanhang och träna på att motivera sina källval, blev källkritiken mer förankrad i deras egen medievardag – och mindre en abstrakt principövning. Foto: Maria Baum

således läsa några utdrag från Linnés egna texter där han uttalar sig om mänsklig variation. Läraren inleder med en kort presentation av Linnés viktigaste verk (Systema Naturae) och visar några textutdrag som ska analyseras. Källorna finns tillgängliga digitalt (www. linnean.org), men vi har valt att ge eleverna papperskopior med transkriberade och ibland översatta texter, för att de lättare ska kunna förstå, stryka under och skriva i marginalen då språkdräkten både är ålderdomlig och akademisk. Eleverna reflekterar sedan över hur dessa källor kan tolkas och identifierar vad som talar för respektive emot att han skulle vara rasist. Slutligen får de besvara frågan om de, utifrån alla källor de tagit del av, kan ge ett motiverat svar på frågan om huruvida Carl von Linné var rasist.

Avslutningsvis vill vi lyfta fram de tre återkommande

frågor som varit stommen i planeringen av lektionsupplägget. Den första frågan ramar in hela arbetet: Var Carl von Linné rasist? Den andra frågan: Vad gör du nu? hjälper läraren att bättre förstå hur elever tänker och väcker diskussioner om hur man kan och bör agera källkritiskt. Den tredje frågan: Är källan användbar? lyfts återkommande fram i undervisningen för att påminna eleverna om att alla källor kan vara användbara, men på olika sätt och för olika syften.

När materialet distribuerades till sammanlagt ca 250 elever åtföljdes planeringen av en enkät, samt ett föroch ett eftertest som skulle göra lärandet mätbart. Av alla svar kunde vi till slut använda 198 enkätsvar. Här

Lärarna

följer nu några av de slutsatser vi dragit, med fokus på de tre undervisningsproblem vi lyfte fram i början av artikeln.

Vilka källkritiska redskap och metoder behöver dagens elever för att kunna hantera sin digitala verklighet på ett kritiskt och medvetet sätt?

Digital källkritik är självklart inte väsenskild från den traditionella källkritik historielärare brukar undervisa om, men behöver kompletteras med nya metoder. I vårt lektionsupplägg övas eleverna på att göra ett snabbare urval av källor med hjälp av lateral källsökning.

I för- och eftertestet fick eleverna själva uppskatta hur mycket de lärde sig i undervisningen genom att ta ställning till påståendet: ”Jag vet hur jag ska göra för att genomföra en källkritisk uppgift i historia.” Redan i förtestet (innan eleverna fått någon undervisning) angav drygt 80 % att de ”ofta” eller ”alltid” vet hur de ska göra för att lösa en källkritisk uppgift i historia. Undervisningen fick ändå effekt. Andelen elever som känner sig osäkra minskar betydligt. De som ”sällan” eller ”aldrig” vet hur de ska göra minskar från 16,7 % till bara 3 %!

Självklart handlar detta om elevernas egna uppskattningar, men det går inte att bortse ifrån att undervisningsupplägget har effekt på elevernas uppfattning om sitt eget lärande. En elev menade att: ”Nu tänker jag mer som en metod att se vad som är tyckande och inte fakta, och att fakta måste komma från en bra källa.” En annan elev uttryckte att:“Det där laterala minns jag som att ‘det är lätt och jag kan vara lat’ för det går att få en uppfattning snabbt och lätt även om jag inte riktigt orkar ta tag i det på djupet.” Den här eleven har alltså förstått att lateral källsökning underlättar när man ska söka och välja ut digitala källor.

Hur får vi eleverna att bättre förstå att en källas lämplighet beror på vad den ska användas till?

I lektionsupplägget har vi som nämnts ovan medvetet valt att inte lyfta fram de källkritiska principerna i undervisningen. Därför ville vi se hur utfallet skulle bli om vi lyfte fram begreppet ”användbarhet” när eleverna skulle bedöma källornas värde. Vår förhoppning var

att eleverna skulle öka sin förståelse för att alla källor kan vara användbara, men för olika saker.

Vi har dock ännu inga resultat som visar att lektionsupplägget lyckats förändra elevernas syn på källors användbarhet. Elevernas svar förändrades inte nämnvärt mellan för- och eftertest. Några elever visar förståelse för poängen med användbarhet: ”Om en källa inte är användbar så spelar det ingen roll om den är bra eller inte”, medan majoriteten fortsätter att betona objektivitet och att informationen återkommer i flera källor: ”det är viktigt att källan är opartisk” och ”kommer historian från flera olika källor är den oftast sann”. Våra resultat visar alltså inte att lektionerna lyckats tydliggöra begreppet användbarhet, men bekräftar att undervisningsfrågan är fortsatt relevant.

Hur skapar vi en undervisning som tränar elever i att söka, tolka och värdera källor, utöver att bara granska dem?

I vårt lektionsupplägg övades eleverna i att hantera källor där svaret på frågan inte var givet på förhand och där källorna uttryckte olika ståndpunkter. För att undersöka hur eleverna tolkar och värderar källor fick de i för- och eftertestet besvara huvudfrågan: ”Var Carl von Linné rasist?”

Undervisningsupplägget tar inte ställning i frågan och där framgår det också att det är omöjligt att veta om Linné var rasist eller inte. I slutresultatet är det ändå hela 50% av eleverna som svarar ”ja” på frågan (jämfört med 21,7% i förtestet). De som svarar ”nej” ökar också, från 6,6% till 13,1%, medan gruppen som svarar ”vet ej” minskar från höga 71,7% till 36,9%. Resultatet förvånade eftersom vi föreställde oss att undervisningen skulle leda till att eleverna blev mindre säkra på svaret, men vid närmare eftertanke är det kanske inte så konstigt. Under lektionerna möter eleverna texter och utsagor som problematiserar både det Linné själv skrivit och den betydelse han har haft för de som senare kom att grunda rasbiologin. Att hitta belägg för att Linné var rasist är inte svårt och kanske är det mer ”tryggt” att förfäkta den slutsatsen i en kontroversiell fråga än att hävda motsatsen? Kanske tänker också elever att läraren förväntar sig att de efter undervisningen ska kunna dra en tydlig slutsats? Dessutom uppmanar frågans formulering också till ett ja-nej-svar, mer än ett otydligt ”vet inte”.

Cirkeldiagrammen visar hur eleverna svarade på frågan ”Var Carl von Linné rasist?” i ett förtest och ett eftertest före och efter ett lektionsupplägg om historisk källtolkning. Undervisningen tog inte ställning i sakfrågan, utan syftade till att träna eleverna i att tolka och värdera olika typer av källor. Trots detta ökade andelen elever som svarade ”ja” markant. Samtidigt ökade även de som svarade ”nej”, medan andelen ”vet ej” minskade. Det kanske oväntade resultatet – att fler tog tydlig ställning efter lektionen – kan bero på att undervisningen tillhandahöll konkreta belägg för båda positionerna, vilket gjorde det lättare att motivera ett svar. Dessutom antyder formuleringen av frågan ett behov av att välja mellan ”ja” eller ”nej”. Svaren i eftertestet var inte bara fler utan också mer nyanserade. Många elever reflekterade över historisk kontext, språkbruk och förändrade värderingar över tid. Undervisningen bidrog till att fördjupa elevernas förståelse av hur historiska personer kan tolkas på olika sätt, beroende på vilka källor man utgår ifrån och vilket perspektiv man anlägger. Illustration: Författarna

Vi kan dock se en tydlig trend att eleverna både svarar oftare, mer utförligt och mer nyanserat i eftertestet jämfört med förtestet. Exempelvis tycker fler elever i eftertestet att det är viktigt att skilja på dåtid och nutid när man funderar över arvet efter Linné och hans påstådda rasism (21 elever före, 35 efter). En elev skriver till exempel: “han var rasist men också ett barn av sin tid.” En annan skriver: “även fast det kanske inte räknades som rasism då. så var det fortfarande väldigt rasistiskt. definitionen av rasism har inte ändrats det är bara synen på det som har gjort de.” Eleverna menar alltså här att rasistiska åsikter var vanliga och/eller accepterade i Linnés samtid och att det möjligen kan ses som “en förmildrande omständighet” när vi idag ser på hans gärning.

En annan ännu mer framträdande trend är att 34 elever i eftertestet (men bara två elever i förtestet) uttalar att det kan finnas argument både för och emot att Linné ska ha varit rasist, beroende på vilka historiska bevis man lutar sig mot. En elev skriver till exempel: “Är inte säker finns fakta åt båda hållen men skulle säga att det finns mest riktat mot honom.” Den här typen av

relativiserande svar skulle kunna ses som ett problem -vi vill ju inte att eleverna ska tänka att det i alla sammanhang finns flera olika relevanta svar på en fråga. Kommentarer som dessa behöver dock inte tolkas som uttryck för relativism, utan snarare som ett resultat att eleverna stimuleras till att tolka och värdera källorna de mött.

Elevkommentarerna vittnar om att det är utmanande att tolka och värdera utsagor om det förflutna. Sådana bedömningar kräver ofta historiska kunskaper som många elever naturligt nog saknar. De uttrycker till exempel föreställningar om att ”alla var rasister förr” och de har av naturliga skäl svårt att reflektera över om Linnés indelningar är ett resultat av samtidens vetenskapsklimat eller om det finns andra förklaringar. Slutsatserna blir alltså inte så underbyggda. Trots det kan vi konstatera att lektionerna ger förutsättningar att tolka och värdera källorna på olika sätt, och när eleverna tar ställning i frågan om Linnés förhållande till rasismen nyanserar de sig i kommentarer med fler perspektiv och infallsvinklar.

Eleverna Rebecka och Simone arbetar med att granska digitala källor med hjälp av lateral källsökning – en metod som gör det möjligt att snabbt undersöka avsändare och trovärdighet genom att söka utanför själva källan. I undervisningen tränades eleverna i att välja ut relevanta källor och reflektera över vad som är fakta, åsikter och tolkningar. Efter undervisningen kände sig betydligt fler elever trygga i att genomföra källkritiska uppgifter i historia. Elevernas sätt att resonera förändrades också: flera betonade att det viktiga inte bara är om informationen är sann, utan om källan är användbar för just den fråga man arbetar med. Trots det visar resultaten att begreppet användbarhet fortsatt är svårt att greppa. Många elever höll fast vid att en bra källa ska vara objektiv eller bekräftas av flera. Foto: Maria Baum

Elevernas lärande

Det övergripande syftet med våra lektioner var alltså att utveckla elevernas digitala källkritiska förmåga i historieämnet. Lärarkommentarerna efter materialets storskaliga test visar även att upplägget fungerar: “bra spännvidd på materialet” och “eleverna lär sig tillämpa källkritik”.

Avslutningsvis vill vi säga att processen att hitta eller att skapa ett undervisningsmaterial är för oss lärare något som ofta måste gå snabbt. Vi lånar, återanvänder, hittar och kör ofta på magkänsla. Därför var det en ovan situation att gå in i ett forskningsprojekt och därmed få mer tid än vanligt att planera, utforma, testa och förbättra några enstaka lektioner. Nu i efterhand kan vi konstatera att tid verkligen är något som behövs för att förfina undervisning, men det står också klart för oss att man aldrig blir riktigt färdig.

Referanser

Melander, L. (13 december 2024). Stormen kring stadens stora forskare –var Carl von Linné rasist? Uppsala Nya Tidning. Hämtad från: https://www. unt.se/kultur/kulturhistoria/artikel/stormen-kring-stadens-stora-forskarevar-carl-von-linne-rasist/rmy8062r

Skolinspektionen. (2024). Undervisningen i källkritiskt förhållningssätt Fokus på gymnasieskolan. Skolinspektionen, 2024:5.

Skolverket. (2022). Ämne - Historia. Hämtad från: https://www.skolverket. se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=907561864%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DHIS%26courseCode%3DHISHIS01b%26version%3D10%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee

Skolverket. (2025). Ämne - Historia. Hämtad från: https://www.skolverket. se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne-gy2025?url=907561864%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DHIST%26ver-sion% 3D1%26tos%3Dgy%26origin%3Dgy2025&sv.url=12.467ba Spector, C. (24 oktober 2017). Stanford scholars observe ’experts’ to see how they evaluate the credibility of information online. Hämtad från: https://news. stanford.edu/stories/2017/10/fact-checkers-outperform-historians-evaluating-online-information

Text: Calle Håkanssonlärare i svenska och historia, Rosendalsgymnasiet, Uppsala Nina Piranderlärare i svenska, religion, historia och drama, Rosendalsgymnasiet, Uppsala

Att balansera frihet och ansvar

-Undervisning i medborgerlig informationskritik

Lärare står inför den komplexa uppgiften att undervisa elever om yttrandefrihetens nödvändiga gränser och vikten av ett kritiskt förhållningssätt till information i ett digitaliserat medielandskap. I den här artikeln presenterar forskaren Malin Tväråna och samhällskunskapsläraren Annika

Magnusson Ehn resultaten från en svensk studie där ett undervisningsupplägg kring medborgerlig informationskritik prövades i syfte att utveckla elevernas förmåga att resonera kring yttrandefrihetsreglering som en dynamisk och kollektiv samhällsutmaning.

Sveriges tryckfrihetsförordning från 1766 är världens äldsta lag som reglerar yttrandefriheten i skrift samt offentlighetsprincipen. Den antogs under den så kalllade Frihetstiden som präglades av hattarnas och mössornas politiska maktkamp, och som drevs fram av liberala idéer från upplysningen. Förordningen gav svenska medborgare rätt att fritt ge ut skrifter utan föregående censur och etablerade rätten till insyn i myndigheternas verksamhet. Tryckfriheten skapade omedelbart politiska spänningar, särskilt från Gustav III:s auktoritära styre som ledde till restriktioner av tryckfriheten. Under 1800-talet fortsatte konflikten mellan liberala krafter som ville utvidga yttrandefriheten och konservativa grupper som såg den som ett hot mot ordning och stabilitet. Perioden präglades av återkommande diskussioner om censur och skärpta regler för tidningar och skrifter, där tryckfriheten gradvis utvecklades till en central, men ibland kontroversiell och konfliktfylld, del av den svenska demokratiutvecklingen. Bild: Jens Östman, Kungliga biblioteket

Under 2023 genomförde Salwan Momika, en irakisk flykting bosatt i Sverige, flera uppmärksammade koranbränningar i Stockholm och Malmö. Handlingarna väckte starka reaktioner både nationellt och internationellt, inklusive protester i muslimska länder och stormningar av Sveriges ambassad i Bagdad. Momika hävdade att hans agerande var en del av yttrandefriheten, men kritiker menade att det utgjorde hets mot folkgrupp och uttryckte oro för att sådana handlingar kunde öka spänningarna i samhället. Svenska myndigheter stod inför utmaningen att balansera skyddet av yttrandefriheten med behovet av att upprätthålla allmän ordning och säkerhet. Debatten kring dessa händelser har aktualiserat frågan om var gränsen för yttrandefriheten går i ett demokratiskt samhälle. Foto: Frankie Fouganthin CC BY-SA 4.0

Lärare står inför uppgiften att utbilda eleverna om farorna med okontrollerad yttrandefrihet och vikten av regler som upprätthåller integriteten i det offentliga samtalet. I vår studie ville vi undersöka hur eleverna som deltog kunde utveckla en mer nyanserad förståelse av yttrandefriheten, det vill säga en förståelse som inte bara ser den som en individuell rättighet utan också som en viktig demokratisk princip som måste balanseras mot ansvar att inte skada samhället på olika sätt. Att undervisa i ett kritiskt förhållningssätt till in-

formation från olika källor blir en alltmer utmanande uppgift i dagens snabbt föränderliga digitala landskap. I ett demokratiskt samhälle är yttrandefriheten, rätten att sprida information och uttrycka åsikter, en grundläggande rättighet. Samtidigt måste vi som samhälle balansera denna rättighet mot behovet av att skydda individer, grupper och samhället från falsk, eller bara skadlig, information. Vi ville undersöka hur man kunde lära elever hantera denna ”kollektiva balansgång” och hjälpa dem att öva sig i att engagera sig

ansvarsfullt som medborgare. Vi fann att en utmaning i undervisning om informationskritik i samhällskunskap handlar om att stötta elever i att förstå balansgången mellan yttrandefrihet och att skydda demokratin. Den här artikeln bygger på forskning som genomförts inom ramen för ett undervisningsutvecklande projekt om samhällskunskapsundervisning i Sverige. Studiens syfte var att undersöka hur elever förstår regleringar av yttrandefrihet, särskilt vad gäller spridande av felaktig information. Även om elever får lära sig om källkritik i samhällskunskapsundervisningen saknas ofta en viktig aspekt av det som vi valt att kalla “medborgerlig informationskritik” (civic information criticism). Med medborgerlig informationskritik menar vi dels den mer klassiska källkritiken som fokuserar individuell bedömning av källors tillförlitlighet med hjälp av källkritiska kriterier, och dels kunskap om hur man kan balansera yttrandefrihet som demokratisk rättighet med samhällets behov av att begränsa spridande av information som kan vara skadlig för demokratin.

Denna utmaning återspeglar bredare samhällsdebatter där yttrandefriheten ofta ses som en omtvistad fråga. Desinformation har blivit ett stort problem, särskilt med ny teknik som gör det möjligt att snabbt sprida falsk information.

Yttrandefrihetens gränser

Yttrandefriheten är en av de mest grundläggande mänskliga rättigheterna, som har tydliga kopplingar till vikten av en fri press. De är förutsättningar för att ett demokratiskt samhälle ska fungera väl. De flesta demokratiska samhällen har någon form av rimliga begränsningar av yttrandefrihet, till exempel vad gäller uppmanande till våld, hat eller diskriminering, för att skydda nationella intressen och allmän välfärd. En intressant fråga som blivit allt mer aktuell är om även rätten att sprida falsk och skadlig information behöver begränsas för att skydda demokratin. World Economic Forum pekar ut felaktig information som det viktigaste globala hotet mot samhället, och riskerna förstärks av utvecklad AI-användning och ökad polarisering. Forskare har framförallt förespråkat individuell medborgarutbildning för att mildra de skadliga effekterna av digital felaktig information på demokratiska processer. Det finns till exempel flera lovande forskningsresul-

tat som tyder på att fokuserade undervisningsinsatser kan förbättra elevers förmåga att faktagranska (Axelsson & Nygren, 2024) och stödja tonåringars digitala engagemang i politik (Kahne & Bowyer, 2019). Men det finns mindre forskning om hur man kan undervisa elever om problemet att genom kollektiva beslut balansera fria medier och yttrandefrihet med vårt behov av regler som skyddar samhällen från vilseledande informationskampanjer. Det är denna kollektiva sociala praktik av avvägningar mellan olika rättigheter och säkerheter som vi valt att kalla medborgerlig informationskritik. Det är en informationskritik som, utöver traditionell källkritik där källors trovärdighet och tillförlitlighet bedöms, även omfattar såväl förståelse för demokratisk yttrandefrihetsreglering och omdöme om när det är etiskt lämpligt att sprida information, som en diskussion om vems ansvar det är att försvara tillgången till trovärdig och säker information i ett samhälle.

Sverige har en hög grad av yttrandefrihet, särskilt när det gäller att skydda medierna, med rötter i 1766 års tryckfrihetsförordning. Vi rankas högt i index över mediekunskap, och svenska elever i årskurs 8 har, i jämförelse med elever i andra länder, goda medborgerliga kunskaper och visar engagemang i demokratiska och sociala frågor (Schulz et al., 2023). Samtidigt har Skolforskningsinstitutet (2020) noterat att källkritik inom ramen för samhällskunskap och andra SOämnen ofta verkar vara begränsat till att använda de källkritiska kriterier som traditionellt utvecklats och använts inom historieundervisningen.

De begränsningar av yttrande- och pressfriheten som är nödvändiga för att värna den nationella säkerheten diskuteras ofta mot bakgrund av principen om ”balance of harms”, som innebär att yttrandefriheten måste vägas mot potentiell skada för individer, grupper eller samhället (Mill, 1998; Waldron, 2012). Gränserna för yttrandefriheten förhandlas ständigt i en demokratisk dialog (Rønning, 2016), och nya samhällsutmaningar gör att de måste omtolkas (Carlsson, 2016). Detta problem och frågan om vem som bär ansvaret för att upprätthålla en sådan balans är avgörande frågor för ett informerat och kritiskt medborgerligt resonemang. En viktig uppgift för ett medborgarbildande ämne som samhällskunskap är därför att ge eleverna möjlighet att engagera sig i dessa frågor på ett menings-

1. Kommunikationsmodellen som användes i undervisningen för att uppmärksamma eleverna på att skälet till att det är svårt att förhindra spridning av felaktig och falsk information är den påverkan som ekonomiska och politiska intressen har på informationsspridning. Illustration:

Författarna

fullt sätt.

Reglering av yttrandefrihet handlar inte bara om regler utan det handlar också om att förstå att människor har olika åsikter och erfarenheter. Genom att uppmuntra till debatt och erkänna flera perspektiv kan samhällen skapa rättvisare system där allas röster är viktiga. Denna idé är central för sunda demokratier, där meningsskiljaktigheter ses som möjligheter att lära sig och förbättra.

Vår studie

Mot bakgrund av resonemangen ovan om sambanden mellan kunskap om yttrandefrihetsreglering och en medborgerlig informationskritik utvecklade vi en undervisningssekvens där målet var att få elever att resonera om reglering av yttrandefrihet som en dimension av medborgerlig informationskritik. Vi som utvecklade undervisningen är båda samhällskunskapslärare. Annika har 21 års erfarenhet av samhällskunskapsundervisning medan Malin har 13 års erfarenhet. Hon har därefter arbetat som lärarutbildare och forskare i samhällskunskapsdidaktik under 9 år.

I projektet deltog 379 elever och 15 lärare från flera svenska gymnasieskolor. Eleverna, som var 16 år gamla, kom från teoretiska program, bland annat de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga programmen, vilket gav en mångfald av perspektiv. I studien genomfördes tre undervisningscykler som alla innehöll tre lektioner om principen om balance of harms, yttrandefrihet och desinformation. Den första cykeln utformades för att fokusera på två viktiga aspekter av hur yttrandefrihet i en demokrati är kopplad till felaktig information och källkritik. En var skillnaden mellan etiskt och juridiskt ansvar i frågor som rör informationsspridning. Vi ville att eleverna skulle förstå att medborgerlig informationskritik innebär att man bedömer om det är lämpligt att sprida en viss information, inte bara om den är laglig att sprida. En andra aspekt vi ville få eleverna att uppmärksamma var att skälet till att det är svårt att förhindra spridning av felaktig och falsk information är den påverkan som ekonomiska och politiska intressen av olika slag har på informationsspridning. För att illustrera detta användes en kommunikationsmodell (Figur 1).

Figur

Figur 2. Tre olika kategorier av sätt som eleverna skrev om demokratisk yttrandefrihetsreglering på, i för- och eftertesten till den första undervisningscykeln. Pilarna mellan de tre kategorierna visar på de aspekter av demokratisk yttrandefrihetsreglering som var kritiska för eleverna att få syn på med hjälp av undervisningen. De kritiska aspekterna behöver eleverna få syn på om de ska förstå demokratisk yttrandefrihetsreglering och samhällelig källkritik på det sätt som undervisningen avsåg. Illustration: Författarna

Elevers förståelse för yttrandefrihetsreglering i en demokrati

Undervisningen i den första cykeln genomfördes i en klass med 33 elever på samhällsvetenskapsprogrammet.

Undervisningsupplägget fokuserade på att informera eleverna om svensk lagstiftning och förklara hur den förhåller sig till demokrati. Lektionerna innehöll också flera övningar om hur eleverna kunde granska källor på egen hand. I för- och eftertest fick eleverna besvara essäfrågan “Är Sveriges lagar och regler tillräckliga eller för omfattande för att samhället ska fungera demokratiskt?” Vi analyserade svaren för att få syn på olika sätt att förstå reglering av yttrandefrihet i en demokrati på, och för att se vilka aspekter som skilde dessa olika förståelser åt, med en analysmetod som kallas fenomenografi (ex. Tväråna, 2021). Vi kunde kategorisera elevernas svar som uttryck för tre olika sätt att förstå (tre “uppfattningar av”) vad en demokratisk reglering av yttrandefrihet innebär.

Att göra en sådan kategorisering av olika uppfattningar av en idé eller ett begrepp som är centralt för att kunna någonting, kan vara användbart för oss som lärare när vi ska planera vår undervisning. I Figur 2 sammanfattas de tre olika sätt att uppfatta demokratisk yttrandefrihet på, som vi hittade bland elevernas svar. Den första uppfattningen av yttrandefrihet (A) ger inte eleverna möjlighet att resonera om yttrandefriheten på ett lika kvalificerat och nyanserat sätt som de övre två uppfattningarna. Därför ligger uppfattningen underst i bilden i Figur 2. På samma sätt är den andra uppfattningen av demokratisk yttrandefrihet (B) mer begränsande för elevernas möjlighet att resonera utvecklat och nyanserat, än vad den tredje uppfattningen (C) är.

Till höger i illustrationen sammanfattas de avgörande skillnader som finns mellan de tre uppfattningarna (kritisk aspekt 1 och 2). Nedan förklaras lite mer utvecklat vad de tre uppfattningarna av demokratisk yttrandefrihetsreglering innebär, och varför det blir viktigt för oss som lärare att i undervisningen fokusera på de kritiska aspekterna som finns med i de mer utvecklade uppfattningarna.

Uppfattning A: Demokratisk yttrandefrihetsreglering som en given reglering

De elevsvar som hamnade i den här kategorin gav uttryck för uppfattningen att det går att slutgiltigt reglera en god yttrandefrihetssituation på ett givet sätt, genom lagstiftning - och problem uppstår om eller när enskilda bryter mot lagstiftningen. En elev kunde till exempel skriva: “Det räcker med att yttrandefrihetslagen finns.”

Uppfattning B: Demokratisk yttrandefrihetsreglering som en värdeavvägning

Svaren i den här kategorin gav uttryck för uppfattningen att yttrandefriheten måste vägas mot andra värden, som säkerhet eller jämlikhet. I dessa elevsvar uttrycktes att det är möjligt att slutligen reglera en god yttrandefrihetssituation, men att det innebär svåra avvägningar mellan olika värden. Ett exempel på elevsvar från denna kategori såg ut såhär:

För att samhället ska fungera demokratiskt måste alla kunna uttrycka sina åsikter. De lagar som tillåter människor att uttrycka sig är endast restriktiva när det gäller kränkande uttryck. Detta skulle kunna strida mot demokratins innebörd, att alla ska ha rätt att dela med sig av sina åsikter eftersom det finns begränsningar och hinder. Det skulle dock vara konstigt om det var tillåtet att vara kränkande.

Uppfattning C. Demokratisk yttrandefrihetsreglering som en pågående debatt I dessa elevsvar sågs yttrandefrihetsreglering som en del av en pågående samhällsdiskussion utan fasta svar. Här beskrev eleverna det inte som möjligt att fastställa ett slutgiltigt regelverk för yttrandefrihet. Istället uttryckte de att yttrandefrihetens gränser kan och bör diskuteras eftersom vi saknar en slutlig ideal lösning. Här fanns till exempel reflektioner om individuell frihet och skydd för minoriteter/mot desinformation. I elevernas svar framgick att lagstiftning och reglering aldrig kommer att vara tillräckligt i sig utan sammanhang och personlig bedömning:

Ibland kan det tyckas att det finns för få lagar om yttrandefrihet, eftersom alla säger vad de vill och kan uttrycka åsikter som hotar demokratin. Till exempel NMR [politisk organisation

med högerextrem ideologi]. Ska de få uttrycka sina åsikter även om dessa åsikter inte är demokratiska? Om vi förbjuder deras åsikter kanske vi måste förbjuda andra åsikter. Det är svårt att veta var man ska dra gränsen. Om vi börjar förbjuda åsikter får landet mer statlig kontroll och folket har mindre att säga till om.

Det var dock bara 4 av de 33 eleverna i den första undervisningscykeln som beskrev svensk yttrandefrihetslagstiftning som något som kan och bör diskuteras och ständigt utvecklas och att det var vanligare att beskriva den som given och självklar eller som en optimal, färdig lösning. Därför bedömde vi att det var viktigt att identifiera hur vi genom att utveckla vår undervisning kunde hjälpa fler elever att förstå demokratisk yttrandefrihetsreglering som del av en ständigt pågående debatt.

Det som skiljer de tre uppfattningarna åt kallar vi alltså för kritiska aspekter av demokratisk yttrandefrihetsreglering. Det innebär att eleverna behöver få syn på dessa aspekter om de ska förstå demokratisk yttrandefrihetsreglering och samhällelig källkritik på det sätt som vi avsåg med undervisningen.

Den första kritiska aspekten är att en demokratisk yttrandefrihetsreglering är en balans mellan flera olika värden, och inte en enkel uppsättning regler. Denna aspekt saknas i uppfattningen av yttrandefrihetsreglering som en given reglering, men finns med i de andra två uppfattningarna.

Den andra aspekten som är kritisk är att den demokratiska yttrandefrihetsregleringen är en ständigt pågående demokratisk process, istället för ett statiskt tillstånd.

Dessa kritiska aspekter låg till grund för två av de designprinciper som användes för att utforma den slutliga undervisningen.

När vi analyserade elevernas svar blev det alltså tydligt att eleverna behövde förstå reglering av yttrandefrihet som en fråga som är under ständig förhandling i ett samhälle och där man behöver göra avvägningar i relation till individuella rättigheter som att slippa hot och hat, men även i relation till samhällets behov av att skydda det offentliga demokratiska samtalet mot till Undervisningsupplägget

exempel falsk och skadlig information. Utifrån detta utvecklade vi undervisningen vidare, och tog då hjälp av en referensgrupp med 14 lärarkollegor. En vanlig erfarenhet hos de kollegor vi diskuterade upplägget med var att elever ofta beskriver individer och företag som ansvariga endast för att inte själva bryta mot yttrandefrihetslagarna, och att detta kan bero på en tradition av individuella övningar i källkritik i klassrummet. Ofta begränsas undervisning i källkritik till övning i en individuell teknik för att hantera källor. Vi menar att källkritik i samhällskunskap behöver kopplas till medborgerlig informationskritik som en del av en kollektiv insats för att upprätthålla ett demokratiskt samhälle. Därför reviderade vi undervisningsupplägget för att fokusera mer på den kollektiva avvägningen mellan yttrandefrihet och skydd av rättigheter och social stabilitet, som behöver göras i ett samhälle. Vi bytte ut övningar som fokuserade på individuell bedömning av källors trovärdighet, mot att läraren visade eleverna hur man kunde göra en lateral sökning för att leta upp en viss källa, följt av att eleverna gemensamt fick öva på detta. Genom att följa hur informationsinnehållet i en källa förändrats från en källa till nästa, ungefär som i “viskleken”, kunde eleverna få syn på hur information och fakta kan förvanskas flera steg, men också på hur man som enskild person behöver ta hjälp av journalister och faktagranskare för att kunna avgöra om information är trovärdig. Därmed diskuterade vi också ifall det är rimligt att förvänta sig att ansvaret för att information som sprids är sann och trovärdig ska läggas på den enskilda individen, och om privata mediebolag eller stat och myndigheter bör ta ett större ansvar för att vi som medborgare ska kunna lita på att den information vi får till oss är sann.

Det slutgiltiga undervisningsupplägget fokuserade på balansen mellan yttrandefrihet och skyddet av rättigheter och social stabilitet, med utgångspunkt i undervisningsfrågan “Vem ansvarar för sanningen?” För att betona vikten av ett delat samhällsansvar för reglering av yttrandefriheten diskuterade lärarna som genomförde undervisningen också desinformation i samband med den ryska fullskaliga invasionen av Ukraina 2022, som nyss ägt rum när vi genomförde studien.

Det slutgiltiga undervisningsupplägget provade vi först med 66 elever som var inskrivna på gymnasiets naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga pro-

gram, och därefter genomförde vi ett mer storskaligt test av undervisningen med 379 elever i 7 olika skolor. Det gjordes genom att en detaljerad lärarhandledning skickades ut till 13 lärare med mellan 2 och 23 års erfarenhet av undervisning. Alla elever som deltog i lektionerna ombads även att anonymt fylla i ett frågeformulär före och efter undervisningen. 253 elever fyllde i både för- och eftertestet. Eleverna kom från både teoretiska program och från yrkesförberedande program.

Undervisningsupplägget går att ta del av i sin helhet via lärarhandledningen, och består av tre lektioner som utformats för att introducera eleverna till idén om att balansera yttrandefrihet med behovet av att förhindra samhällsskada. Vi vill framhålla att upplägget är ett förslag som kan utvecklas och förändras. Vi tror att det viktigaste när man använder det är att man som lärare fokuserar på de fyra designprinciper för undervisning om yttrandefrihetsreglering i utvecklingen av medborgerlig källkritik som upplägget bygger på. Dessa designprinciper sammanfattas i Tabell 1, tillsammans med exempel på undervisningsaktiviteter som bygger på dem (upplägget för våra tre lektioner finns i översikten sist i artikeln).

Svårt att förstå yttrandefrihetens gränser

Målet med undervisningen som utvecklades och prövades i studien var alltså att hjälpa eleverna att bättre förstå hur yttrandefriheten regleras i en demokrati, genom att undervisa om hur medborgerlig informationskritik kan förstås som en gemensam social praktik. Resultaten från analyser av för- och eftertesten från den sista, mer storskaliga undervisningscykeln, visade på framsteg, men också på utmaningar när det gäller att hjälpa eleverna att resonera kring komplexiteten i yttrandefriheten som en samhällsfråga. Alla resultat redovisas i en nyligen publicerad artikel (Tväråna et al., 2025), men här nämner vi några av de mest intressanta. Responsen på lektionerna var varierande, men flera viktiga resultat framkom. Många elever gick in i lektionerna med en begränsad förståelse för begränsningarna av yttrandefriheten i Sverige. I den första frågan fick eleverna ange vad de ansåg är korrekt när det gäller

Tabell 1: Designprinciper för undervisning om medborgerlig informationskritik och exempel på undervisningsaktiviteter

Designprinciper (DP)

DP 1: Fokusera på att få eleverna att förstå att det finns olika bakomliggande intressen i spridningen av både trovärdig och missvisande information.

DP 2: Fokusera på att få eleverna att förstå att informationsoch källkritik kan utövas på både individuell och samhällelig nivå av enskilda individer, privata företag och samhället.

Exempel på undervisningsaktiviteter

Diskussion i helklass om ett TV-klipp från stormningen av Kapitolium (USA:s kongressbyggnad) den 6 januari 2021 med hjälp av kommunikationsmodellen i Figur 1.

Diskussion i helklass om exempel på allmänhetens påtryckningar på medieplattformar att ta mer kontroll över spridningen av falska nyheter.

En workshop om lateral läsning.

Avslutande diskussion i helklass: Hur kan vi som samhälle skydda oss mot skadlig informationsspridning?

DP 3: Fokusera på att få eleverna att förstå reglering av yttrandefrihet som en ständig avvägning mellan olika värden.

En kort föreläsning om yttrandefrihetsregleringen i Sverige och skadeavvägningsprincipen.

Diskussion i helklass om varför pressetiska regler behövs utöver de begränsningar som följer av yttrandefrihetsgrundlagen.

DP 4: Fokusera på att få eleverna att förstå reglering av yttrandefrihet som en kontinuerlig demokratisk process.

spridning av felaktig information. Svarsalternativen var: Alla har rätt att säga eller skriva vad de vill eller Det finns saker som en privatperson inte kan säga eller skriva offentligt. I förtestet svarade bara 54% av eleverna korrekt att det finns vissa begränsningar av yttrande- och tryckfriheten. Vi tolkade resultatet som att eleverna tenderade att se yttrandefriheten som en personlig rättighet, med liten medvetenhet om dess potentiella samhälleliga konsekvenser. Efter lektionerna skedde dock en märkbar förändring i deras förståelse. Fler elever (73%) insåg att yttrandefriheten ibland måste begränsas för att skydda demokratiska värden och förhindra skada. Vi blev förvånade över att så många som 27% fortfarande inte förstått hur svensk yttrandefrihet fungerar utan svarade att det inte finns några begränsningar även efter undervisningen.

1. En första utmaning för oss som lärare var alltså både att så många elever hade en bristfällig förståelse av

Diskussion i helklass med fokus på nationella skillnader i reglering, t.ex. i USA, Ungern och Sverige.

Lärarledd gemensam undersökning om nationella skillnader och trender med hjälp av pressfrihetsindex.

svensk yttrandefrihetslagsstiftning till att börja med, och att det inte verkar räcka med att informera eleverna, om begränsningarna i yttrandefrihet för att deras förståelse ska fördjupas.

2. För det andra var det utmanande att uppmuntra eleverna att tänka kritiskt kring regleringen av yttrandefriheten i ett demokratiskt samhälle. De var snabba med att acceptera att vissa former av yttrandefrihet, till exempel hatpropaganda, bör begränsas, men de var mindre bekväma med tanken på att staten ska ingripa för att kontrollera felaktig information.

3. Ytterligare ett intressant resultat var att eleverna hade svårast att förstå idén om ett kollektivt ansvar för yttrandefriheten. Även om de förstod att individer bör vara ansvariga för att deras information är korrekt, var de mindre tydliga med hur regeringar och företag bör vara involverade i att reglera yttrandefriheten. Detta speglar en bredare samhällsdebatt om vilken roll stora

teknikföretag som Facebook och Twitter/X ska ha när det gäller att kontrollera felaktig information på sina plattformar.

Sammanfattningsvis kan vi säga att många elever lärde sig att yttrandefriheten inte är obegränsad. Vissa ändrade uppfattning och stödde fler restriktioner, vilket visar på en djupare förståelse för hur man balanserar konkurrerande värden. Andra elever hade dock fortfarande svårt att gå från att se yttrandefriheten som en individuell rättighet till att förstå dess bredare konsekvenser i demokratin.

Överlag var lektionerna framgångsrika när det gällde att öka medvetenheten om behovet av att balansera yttrandefrihet med medborgerligt ansvar. Men resultaten visar också att det fanns flera utmaningar kvar. En stor svårighet var att hjälpa eleverna att komma bortom en förenklad syn på yttrandefriheten som en individuell rättighet. Många elever tyckte att det var svårt att förstå att yttrandefriheten kunde vara både en rättighet och en potentiell källa till skada.

Undervisa om informationskritik

Utifrån vår undersökning föreslår vi att informationskritik i samhällskunskap kan förstås som något mer än enbart granskning av källor, nämligen att i diskussion med andra också analysera och förstå balansen mellan den demokratiska rätten till yttrandefrihet och andra viktiga rättigheter som säkerhet och jämlikhet. Det är alltså även något mer än att bara kontrollera fakta - det handlar om att tänka kritiskt kring hur information sprids och hur regleringar påverkar samhället. Medborgerlig informationskritik syftar till att förbereda eleverna för att bli informerade medieanvändare och aktiva medborgare. Genom att behandla det som en gemensam samhällelig praktik kan eleverna bättre förstå sin roll i att forma och reflektera över demokratiska friheter som yttrandefrihet.

Eleverna verkar ofta se yttrandefriheten som en oföränderlig rättighet och källkritik som en faktakontroll snarare än en djupare reflektion. Vi tror att i undervisning om informations- och källkritikens roll i ett demokratiskt samhälle behöver lärare utveckla elevers förståelse av att: •Det är viktigt att balansera yttrandefriheten med andra demokratiska värden.

•Medborgerligt ansvar innebär att förstå informationens påverkan på samhället.

•Yttrandefrihetsregleringar är dynamiska och måste omprövas över tid.

För andra samhällskunskapslärare som vill använda våra idéer i sina klassrum har vi några rekommendationer:

1. Fokusera på demokratiska avvägningar: lär eleverna att väga yttrandefrihet mot andra rättigheter. Inte enbart individens rätt att inte diskrimineras och kränkas, utan också samhällets rätt att skyddas mot skadlig propaganda, och det demokratiska systemets behov av tillgång till sann och saklig information.

2. Använd aktuella händelser och exempel från nyheterna för att göra frågan om yttrandefrihetsreglering mer relaterbar. Till exempel kan diskussioner om felaktig information under Covid-19-pandemin eller användningen av sociala medier i politiska kampanjer hjälpa eleverna att se relevansen av dessa frågor i sina dagliga liv. Händelser som offentliga debatter om koranbränningar i Sverige och kriget i Ukraina formade under vår studie elevernas syn på yttrandefrihet. Dessa händelser belyste verkliga exempel på spänningar mellan yttrandefrihet och andra rättigheter, som religionsfrihet eller förhindrande av felaktig information.

3. Debatter om ämnen som hatpropaganda eller reglering av sociala medier kan hjälpa eleverna att utveckla sitt kritiska tänkande, men kan samtidigt kännas svåra att hantera som lärare. Uppmuntra till debatt genom att skapa en klassrumsmiljö där eleverna känner sig bekväma med att diskutera kontroversiella frågor. Här kan man som samhällskunskapslärare ta hjälp av modeller som fokuserar på att öva elever i perspektivtagande och i att förstå och analysera andras idéer snarare än att först och främst föra fram sina egna åsikter (ex. Tväråna, 2020).

4.Stötta eleverna i att gå längre än bara till att kontrollera källors trovärdighet med hjälp av de klassiska källkritiska kriterierna. Uppmuntra dem att fundera över de bredare samhälleliga konsekvenserna av den information de konsumerar och delar. Lyft fram att reglering av information inte bara är en statlig uppgift utan även involverar medborgare och företag.

I studien drog vi slutsatsen att det fortfarande finns mycket arbete kvar att göra när det gäller att utveckla undervisning om komplexiteten i demokratisk yttran-

defrihetsreglering och medborgerlig informationskritik. I framtiden hoppas vi kunna utveckla mer omfattande lektionsplaner som går djupare in på de etiska och juridiska aspekterna av yttrandefrihet. Det finns också ett behov av mer forskning om hur man på ett effektivt sätt kan undervisa elever om myndigheters och företags roll i regleringen av felaktig information.

Vi hoppas att studiens resultat och det framtagna undervisningsupplägget kan bidra till att främja en djupare förståelse för balansen mellan yttrandefrihet och medborgerligt ansvar hos elever, samt förse eleverna med de verktyg de behöver för att bli informerade och engagerade samhällsmedborgare.

Begreppslista

Balance of harms:

Idén att den skada (“harm”) för individer, grupper eller samhället som begränsningar av yttrandefriheten skulle innebära behöver balanseras mot den skada som hot mot individers rättigheter och det demokratiska samhällets funktion som begränsningar av kränkningar och hot, samt av tillgång till trovärdig information skulle innebära. Begreppet lanserades av Mill (1998) och har utvecklats vidare av bland andra Waldron (2012). I artikeln beskriver vi den gemensamma diskussionen om dessa avvägningar i ett demokratisk samhälle som en kollektiv balansgång, med utgångspunkt hos till exempel Rønning (2016), och Carlsson (2016).

Demokratisk yttrandefrihetsreglering:

Detta beskriver att yttrandefriheten i demokratiska länder omgärdas av en lagstiftning som beskriver på vilket sätt den upprätthålls och även vilka begränsningar och inskränkningar som finns.

Desinformation:

Avsiktligt falsk eller vilseledande information. Begreppet används för att skilja ut detta slags planerade vilseledande information från misinformation som innebär oavsiktligt felaktig information

Medborgerlig informationskritik:

Svensk översättning av begreppet civic information criticism som vi i en kommande artikel om denna studie beskriver som en informationskritik som utöver traditionell källkritik även omfattar såväl förståelse för demokratisk yttrandefrihetsreglering och omdöme om när det är etiskt lämpligt att sprida information, som en diskussion om vems ansvar det är att försvara

tillgången till trovärdig och säker information i ett samhälle.

Designprinciper (DP):

Undervisning om yttrandefrihetsreglering i utvecklingen av medborgerlig informationskritik bör:

DP 1: fokusera på att få eleverna att förstå att det finns olika bakomliggande intressen i spridningen av både trovärdig och missvisande information

DP 2: fokusera på att få eleverna att förstå att informations- och källritik kan utövas på både individuell och samhällelig nivå av enskilda individer, privata företag och samhället

DP 3: fokusera på att få eleverna att förstå reglering av yttrandefrihet som en ständig avvägning mellan olika värden

DP 4: fokusera på att få eleverna att förstå reglering av yttrandefrihet som en kontinuerlig demokratisk process

Text:

Annika Magnusson Ehn lärare i samhällskunskap och historia, Rosendalsgymnasiet, Uppsala Malin Tväråna universitetslektor, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet

Referenser

Axelsson, C.-A. W., & Nygren, T. (2024). The advantage of videos over text to boost adolescents’ lateral reading in a digital workshop, Behaviour & Information Technology

Carlsson, U. (Ed.). (2016). Freedom of expression and media in transition: Studies and reflections in the digital age. Nordicom

Kahne, J., & Bowyer, B. (2019). Can media literacy education increase digital engagement in politics? Learning, Media and Technology, 44(2), 211-224, Mill, J. S. (1998). On Liberty and Other Essays. Oxford University Press. Rønning, H. (2016). On press freedom and other media freedoms. In Carlsson, U. (Ed.), Freedom of expression and media in transition. Studies and reflections in the digital age. (pp. 43–53). Nordicom.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., Damiani, V., & Friedman, T. (2023). ICCS 2022 International report: Education for citizenship in times of global change. (Revised edition). IEA.

Tväråna, M., Nygren, T., Efimova, E., & Magnusson Ehn, A. (2025). Collective balancing of harms: teaching free speech regulation as a contested social issue. Education Inquiry, 1–23

Lektion: steg

1:1

1:2

Undervisningsaktivitet

Introduktion: TV-klipp från stormningen av Kapitolium den 6 januari 2021. Läraren berättar för eleverna att spridandet av falska påståenden om valfusk spelade en viktig roll för att få folkmassorna att delta.

Lärarledd diskussion om frågan “Vem ville att det som hände skulle hända och vad hade de att vinna på det?”, med hjälp av en tom kommunikationsmodell [Figur 1].

Diskussion i helklass: Måste informationsspridningen regleras för att demokratin ska fungera? Och i så fall på vilket sätt?

Läraren förklarar svenska lagar om yttrandefrihet och informationsspridning.

Läraren lyftaer fram för eleverna att det är bra att ständigt fråga sig om de regeringar vi har verkar hitta en rimlig balans mellan rätten att uttrycka sig, att se till att olika åsikter kan höras och att skydda individer och nationell säkerhet

Syfte/designprincip

Få eleverna att reflektera över kopplingen mellan att lita på den information som sprids och att upprätthålla en fungerande demokrati. (DP1)

Stimulera intresset för ny kunskap.

1:3 2:1

Helklassdiskussion: Varför behövs pressetiska regler utöver de begränsningar som följer av yttrandefrihetsgrundlagen?

Läraren hjälper eleverna att dra slutsatsen att det finns två uppsättningar ”regler” för medierna - lagen och etiska överenskommelser.

Få eleverna att diskutera skälen till att vi har begränsningar av yttrandefriheten i Sverige. Ge eleverna en överblick över de regleringar vi har kring informationsspridning idag. Introducera principen om balansering av skador. (DP 3)

Låta eleverna fundera över varför de stora medieföretagen själva anser att det behövs starkare regler än de som finns i lagen.

2:2

2:3

2:4

Helklassdiskussion: I USA finns det i stort sett ingen public service. Vad kan detta bero på? Hur kan detta ha påverkat informationsspridningen inför stormningen av Kapitolium?

Läraren visar exempel på hur allmänheten har pressat medieplattformar (t.ex. Spotify, Twitter/X, Facebook) att ta större ansvar för att minska spridningen av falska nyheter.

Läraren lyfter fram för eleverna:

• att dessa medieplattformar tjänar pengar på att människor delar saker som väcker starka känslor

• att miljardärer med politiska intressen investerar i (sociala) medier för att påverka politiken.

Helklassdiskussion: Vem har ansvaret för att se till att den omfattande spridningen av falsk information inte får skadliga effekter på samhället? Bör det vara medieplattformarna eller användarna?

Helklassdiskussion: Skulle något liknande det som hände på Kapitolium i USA kunna hända i Sverige? Skulle något i det svenska skyddet av demokratin när det gäller informationsspridning behöva ändras?

Uppmuntra eleverna att diskutera public services roll i demokratin. (DP 4)

Få eleverna att fundera över om det räcker att enskilda personer följer lagen eller om det behövs mer, t.ex. reglering av sociala medieplattformar. (DP 2)

3:1

Lärarledd gemensam undersökning: Läraren visar en bild från en sammanställning av pressfrihetsindex i olika delar av världen, gjord av RSF (Reportrar utan gränser), och använder deras webbplats för att visa hur pressfriheten har förändrats i världen sedan 2013. Läraren visar eleverna hur snabbt situationen för pressfriheten i olika länder förändras fram och tillbaka och diskuterar orsakerna till detta med eleverna.

Kontraster genom exempel: läraren exemplifierar vad som händer när det finns för mycket statlig kontroll över medierna och informationsspridningen, genom situationen i Ungern, med hjälp av State Media Monitor.

Använd elevernas svar för att sammanfatta några viktiga skillnader mellan yttrandefrihetssituationen i USA och här i Sverige. (DP 4) Få eleverna att engagera sig i frågan om balansering av skador. (DP 4)

Få eleverna att förstå att det anses vara ett större problem att yttrande- och pressfriheten är begränsad i olika delar av världen, än att den är alltför oreglerad. (DP 4)

Tidigare lektioner har fokuserat på vikten av att ha någon form av reglering och begränsning av vad som får publiceras. Den här lektionen fokuserar på vikten av att inte ha för mycket restriktioner eller regleringar.

Lektion: steg

Undervisningsaktivitet

3:2 Läraren introducerar och förklarar begreppet lateral källsökning.

3:3 Modellering och gemensam övning: Eleverna arbetar först med läraren för att öva på att söka i sidled (lateralt) för att slå upp en viss källa. I smågrupper övar eleverna sedan på att söka i sidled på andra källor, med hjälp av stödfrågor:

- Vem står bakom källan? - Vad är avsändarens intresse? - Är informationen ny eller gammal och varför sprids den just nu? - Vad säger andra källor om informationen? - Vilka bevis finns det för att informationen är sann?

Syfte/designprincip

Lyfta fram den enskilde medborgarens ansvar att vara på sin vakt mot felaktig information och kontrollera sina källor. (DP 2)

Visa eleverna att även om källan är trovärdig (t.ex. public service) kan du behöva dubbelkolla informationen för att se nyanserna, och att rubriker ofta är utformade för att skapa intresse och därför kan vara missvisande.

Poängtera att det är sammanhanget (den fråga som ställs eller det ämne som undersöks) som avgör om källan är relevant eller inte. (DP 1, DP 2)

3:4

Sammanfattning : Läraren återvänder till kommunikationsmodellen och diskuterar med eleverna vilka intressen som driver olika sändare av information att sprida information. Avslutande diskussion i helklass: Varför är det viktigt för en demokrati att vi har flera olika aktörer som sprider information? Hur kan vi som samhälle skydda oss mot skadlig informationsspridning? Vilka kopplingar finns mellan demokrati, medier och källkritik?

Boktips

Frågedriven undervisning

Thérèse Britton, Ulrik Holmberg, Maria Johansson, Patrik Johansson och Kenneth Nordgren (2025)

Ge eleverna möjlighet att bilda och uttrycka sina egna åsikter i frågan. (DP 2)

I tidigare nummer av SO-didaktik (exempelvis nr 11 och 12) har det skrivits om Frågedriven undervisning (FDU) och flera lärare har delat med sig av upplägg och erfarenheter av sådan undervisning. Frågedriven undervisning i denna form är en metod som utgår från en angelägen fråga som eleverna undersöker med hjälp av övningar och källor som läraren valt. Metoden stödjer läraren i planering och genomförande av fördjupande ämnesundervisning med tydliga lärandemål, samtidigt som den fungerar som stödstruktur för elever att bygga kunskaper och färdigheter.

Nu har Thérèse Britton, Ulrik Holmberg, Maria Johansson, Patrik Johansson och Kenneth Nordgren skrivit en bok som vänder sig till samma målgrupp som SO-didaktik, nämligen blivande och verksamma lärare i SO-ämnen. Boken heter Frågedriven undervisning (Gleerups förlag) och fungerar som en handbok för att konstruera och genomföra frågedrivna undervisningsupplägg. Boken innehåller även kapitel som förklarar vetenskapen bakom FDU samt diskuterar FDU som ämnesdidaktisk modell och som ett sätt att arbeta med formativ undervisning.

Boken har kommit till genom ett samarbete med verksamma lärare i ämnena historia, religionskunskap och samhällskunskap. Genom lärarnas konstruktioner av FDU-upplägg samt reflektioner och analyser av genomförandet har vi tillsammans lärt oss mer om metoden. I boken presenteras många konkreta exempel och lärarröster i kombination med analyser. Författarna hoppas att boken ska inspirera såväl blivande som verksamma lärare i SO-ämnen som i andra ämnen att arbeta med frågedriven undervisning. För den som vill ta del av olika frågedrivan undervisningsupplägg rekommenderas webbsidan: https://www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Författarna till boken är verksamma lärare och/eller forskar i ämnesdidaktik.

Verk: ”Press On The Cross” Hassan Ragab, 2023

Du hittar mer av Hassan Ragabs konst på: https://www.hsnrgb.com

Konsten att förstå en bild

Konsten speglar samhället – inte för att visa verkligheten som den är, utan för att visa den som vi vill, eller inte vill, se den. Konstnärer har alltid utmanat, skakat om och blottlagt samhället. Från Goyas “Krigets fasor” till Picassos “Guernica”, har bilden varit ett kraftfullt språk för att gestalta det otänkbara och ifrågasätta det självklara. I vår digitala tid, där AI blivit ytterligare ett konstnärligt verktyg, väcks delvis nya frågor om bilders tillkomst, men de gamla frågorna gäller fortfarande: vem står bakom bilden och vad är syftet?

En bild som väckt debatt är konstnären Hassan Ragabs korsfästa journalist som skapats med AI-verktyg. Verket, som publicerades strax före julfirandet och spreds på X och Instagram, väckte frågor om bildens syfte och ursprung. Bildens symbolik – kameran kring halsen, den korsfästa kroppen, FN:s blå färg – väckte associationer till kriget i Gaza och journalistikens roll. Diskussioner fördes om vem som låg bakom bilden och det spekulerades om Banksy kunde ligga bakom den.

Ragab fick kliva in i debatten och förklara att bilden är skapad med AI: ”THIS IS A DIGITAL ARTWORK CREATED USING AI. … The end of the year is all

about celebrating the birth of Jesus. … He prayed for those who crucified him to be forgiven. It is estimated now that 100 journalists have been killed in Gaza since October 7th. … These journalists are the only reason why we know what’s happening in Gaza. The absence of journalists often means the absence of truth.” Ragab ville uppmärksamma journalisters situation och använde dessa symboler för att väcka känslor och mana till reflektion.

Undervisningen behöver förbereda elever att navigera en digital verklighet där bildflödet ökar och gränserna mellan dokumentära, konstnärliga och fiktiva bilder luckras upp. Den huvudsakliga frågan är inte ”är detta sant?”, utan snarare ”vem står bakom den och vad vill denna bild få mig att tro, känna, göra?” Eleverna behöver en bildtolkningskompetens som tar hänsyn till estetik, etik och kontext. Ragabs verk är inte journalistik, men det handlar om journalistikens villkor och pris. Det är inte en dokumentär bild, men försöker få oss att förstå en verklig situation genom det symboliska språk konsten alltid använt.

Patrik Johansson

Att motstå vilseledande information

-källkritik genom psykologiundervisning

I dagens digitala landskap blir det allt svårare för unga människor att skilja på fakta och desinformation. En djupare förståelse för hur psykologiska processer påverkar förmågan att vara källkritisk kan vara till hjälp för att hantera informationsflödet. Genom undervisning baserad på psykologiska teorier kan vi rusta elever med verktyg för att bli medvetna om hur känslor,

kognitiva bias och sociala influenser påverkar omdömesförmågan.

I artikeln beskriver forskarna och lärarna Thomas Nygren, Ulrika Sahlin Åkerstedt och Carl-Anton Werner Axelsson ett undervisningsupplägg i psykologiämnet, med målet att stärka gymnasieelevers förmåga att kritiskt granska digital information.

I det beskriva undervisningsupplägget fick eleverna arbeta med främst två av de kognitiva bias som beskrivs på bilden, nämligen bekräftelsebias och tillgänglighetsbias. Lärarna gjorde en övning runt dessa två bias där eleverna uppmärksammades på hur lätt det är att bara svara det vi är vana att svara, även om vi blivit tillsagda att göra det motsatta. En aspekt av att identifiera och undvika kognitiva bias är att utveckla ett reflexivt förhållningssätt. Detta är ett metodiskt förhållningssätt för samtliga SO-ämnen som handlar om att elever får syn på sina egna utgångspunkter och vidare hur dessa påverkar förståelsen av det som undersöks eller det som de möter i SO-undervisningen. I SO-didaktik Nr 4 har reflexivitet behandlats i flera artiklar specifikt i relation till religionskunskapsämnet.

Illustration: Patrik Johansson med hjälp av AI

Det har aldrig varit enklare att få tillgång till information än i dagens samhälle. Men detta innebär också en ökad risk att bli utsatt för vilseledande information. Många elever saknar de verktyg som krävs för att granska digital information och göra välgrundade bedömningar av källornas trovärdighet. Samtidigt visar forskning att känslor, kognitiva bias och social påverkan spelar en avgörande roll för hur vi värderar information och fattar beslut. Genom att undervisa elever om dessa psykologiska faktorer kan vi stärka deras källkritiska förmåga.

Inom GÄCKA-projektet har vi utvecklat ett undervisningsupplägg i psykologi som utgår från kunskaper om psykologiska processer. Upplägget syftar till att belysa hur känslor, kognitiva processer och socialpsykologiska faktorer påverkar vår benägenhet att lita på eller ifrågasätta den information vi möter online. Artikeln beskriver hur undervisningen strukturerades och genomfördes i två lektioner och diskuterar resultaten. Målet är att ge andra lärare praktiska verktyg och insikter för att undervisa om källkritik i psykologi.

Koppling till ämnesplanen

För att skapa ett effektivt undervisningsupplägg fokuserade vi på tre centrala psykologiska perspektiv som påverkar källkritik: känslor, kognition och social påverkan. Dessa områden valdes eftersom de speglar gymnasieskolans kursplan för psykologi, där eleverna förväntas utveckla en förståelse för hur inre och yttre faktorer påverkar deras beteenden och beslut. Eftersom källkritik inte betonas i ämnesplanen för psykologi mer än på ett svepande sätt valde vi områden som passar in och går att bedöma inom ramen för kursens centrala innehåll. Undervisningen genomfördes under två lektioner om cirka 70 minuter vardera där både för- och eftertest användes för att mäta elevernas kunskapsutveckling.

Efter denna inledning fokuserade vi på känslornas roll i källkritik. Genom praktiska övningar och diskussioner fick eleverna uppleva hur deras känslomässiga reaktioner kan påverka deras bedömningar av information.

Vi använde en charadlek för att demonstrera hur information kan förvrängas när den överförs från en person till en annan. Sju till tio elever ställde sig på ett led framför klassen och fick göra en variant av ”viskleken”. Istället för att ett verbalt meddelande viskades vidare skulle eleverna i ledet i tur och ordning, men utan ord, spela upp ett kort scenario för nästa person i ledet. Den som sist fick se scenariot berättade för hela klassen vad det handlade om. Denna aktivitet gav eleverna en humoristisk men förhoppningsvis insiktsfull upplevelse av hur missförstånd kan uppstå i informationsöverföring och varför det är viktigt att vara kritisk till informationens ursprung. Eleverna fick sedan analysera rubriker från fiktiva nyheter, inklusive en artikel om hur fislukt kan bota cancer. Detta för att diskutera hur sensationalism och clickbait, det vill säga text eller bild som ska locka till att klicka på en länk, kan väcka känslomässiga reaktioner och därmed påverka vår benägenhet att tro på information.

Ett annat praktiskt moment under undervisningen var en övning där eleverna fick läsa två motsatta texter om vildsvin i USA. Den ena texten sympatiserade med vildsvinen och den andra med människorna som påverkades av deras närvaro. Eleverna fick analysera hur de två texterna använde känslomässiga uttryck för att manipulera läsarnas uppfattning. Genom att diskutera hur språket och argumentationen användes för att påverka läsarna, blev eleverna medvetna om hur källkritik inte bara handlar om att ifrågasätta vad som sägs, utan också hur det sägs. Denna övning kopplades tillbaka till elevernas egna erfarenheter av att läsa nyheter och sociala medier och hur språkets utformning kan påverka deras känslomässiga upplevelser av en text och därmed deras bedömningar av textens budskap.

Momentet inleddes med en introduktion till källkritik där vi diskuterade vad det innebär att vara källkritisk och varför det är viktigt i dagens digitala samhälle.

Därefter fokuserade vi på hur våra kognitiva processer och sociala sammanhang påverkar vår källkritiska förmåga. Eleverna introducerades till begreppet kognitiva

Diagram 1

Diagram 2

Diagram 1 (vänster) visar hur stor andel av elevernas skriftliga svar som nämnde känslomässiga, sociala och kognitiva faktorer före (förtest) och efter (eftertest) undervisningen. Den största ökningen skedde i andelen svar som lyfte fram känslornas påverkan på hur vi bedömer information. Diagram 2 till höger visar hur många olika perspektiv som eleverna använde samtidigt i sina svar: inga, ett, två eller alla tre (emotionellt, socialt och kognitivt). Bilden visar hur stor andel av elevernas svar, i förtest (vänster sida) och eftertest (höger sida) som visade på förklaringar från inget, ett, två, respektive alla tre psykologiska perspektiven i undervisningsupplägget. Svar som visade på inget respektive ett perspektiv minskade, medan de som visade på två respektive tre perspektiv ökade. Efter undervisningen ökade andelen svar som kombinerade flera perspektiv vilket tyder på en mer komplex och mångsidig förståelse för vad som påverkar källkritisk förmåga.

Undervisningen syftade till att ge eleverna en djupare förståelse för psykologiska faktorer som påverkar hur vi bedömer information – ett centralt moment i dagens undervisning om källkritik. De två flödesdiagrammen visar tydliga förändringar i elevernas sätt att resonera kring dessa faktorer. Diagram 1 visar att en större andel av eleverna efter undervisningen lyfte fram känslomässiga faktorer, som rädsla, ilska eller glädje, som viktiga för hur vi värderar information. Detta är särskilt intressant eftersom emotionella reaktioner ofta utnyttjas i desinformation för att snabbt påverka oss, till exempel genom att förstärka fördomar eller skapa rädsla. Att eleverna i högre grad förstår att starka känslor kan påverka omdömet tyder på en ökad medvetenhet om psykologins roll i informationssamhället. Samtidigt ökade svar som tog upp sociala faktorer, som grupptryck, auktoriteters inflytande eller sociala normer, samt kognitiva faktorer som olika tankefällor (exempelvis bekräftelsebias). Det visar att undervisningen gett eleverna ett språk för att sätta ord på flera typer av påverkan – inte bara vad som är sant eller falskt, utan varför vi ibland har svårt att göra korrekta bedömningar.

Diagram 2 kompletterar bilden genom att visa en kvalitativ förändring i elevernas sätt att resonera. Efter undervisningen ökade andelen elever som använde två eller tre perspektiv samtidigt i sina svar. Det innebär att fler elever inte bara kunde peka ut en faktor, utan förstod att flera olika psykologiska mekanismer ofta samverkar när vi tolkar information. Tillsammans visar flödesdiagrammen att elevernas förståelse blev mer komplex, nyanserad och teoretiskt förankrad. Det är ett positivt tecken på att undervisningen inte bara gett faktakunskaper, utan också bidragit till ett mer reflekterande och flerdimensionellt tänkande vilket är avgörande i en tid när vi dagligen ställs inför information som kan vara vinklad, känsloladdad eller vilseledande. Illustrationer: Författarna

bias, särskilt konfirmeringsbias och tillgänglighetsheuristik. Dessa begrepp illustrerar hur vi tenderar att söka bekräftelse för våra befintliga åsikter och fatta beslut baserat på den information som är lättast tillgänglig, snarare än den som är mest trovärdig.

För att fördjupa elevernas förståelse fick de delta i en

övning där de skulle svara på frågor med uppmaningen att de måste svara snabbt och felaktigt. Ett exempel på en fråga var ”Svenska flaggan är gul och…?” (de fick då inte svara ”blå”). Elevernas misslyckanden med att svara felaktigt i vissa fall visade hur våra kognitiva processer ofta tar genvägar som leder till misstag. Detta

Ett experiment som ofta tas upp i psykologiundervisningen är Milgrams lydnadsexperiment. I korthet gick experimentet ut på att deltagarna skulle agera som “lärare” och fick instruktioner av en “vetenskapsman” (spelad av Milgram eller någon annan) att ge en “elev” (spelad av en skådespelare) en elstöt varje gång eleven svarade fel. “Eleven” fick ingen stöt men ljudeffekter gjorde att “läraren” uppfattade att hen fick en stöt och upplevde obehag. På bilden ser vi hur vetenskapsmän (spelad av skådespelare) kopplar ihop (den spelade) “eleven” med en (fejkad) elchocksgenerator. Resultatet av experimentet var att vuxna människor är oväntat villiga att med alla medel tillmötesgå en auktoritär persons önskemål, i detta fall en vetenskapsmans, befallning. I samband med undervisning om källkritik är detta resultat relevant kopplat till hur auktoriteter och sociala normer påverkar vårt beteende online, inklusive hur vi delar och sprider information. Foto: Bearbetat av Patrik Johansson, original från Yale University Library, From the Collection: Milgram, Stanley

Sociala påtryckningar: adressera avsändare

• Forskare har använt sig av bottar för att undersöka social påverkan på rasister på Twitter/numera X.

• Man skapade bottar med antingen många (500) eller få (10) följare med antingen mörkhyad eller ljushyad avatar.

• Bottarna riktade in sig på att skriva direkta meddelanden till vita män som skrev rasistiska påhopp till andra twitteranvändare.

Fråga klassen:

• Vilken av bottarna tror ni påverkade dessa vita män mest?

Facit: Män som utsatts för social påtryckning av Greg (en vit antirasist med många följare) tweetade färre rasistiska inlägg de efterföljande veckorna.

• Vad beror detta på?

Facit: Samhörighet (ingrupp) och auktoritet (många följare) gör att vi lyssnar mer (tolkas som en mer pålitlig källa).

kopplades till hur vi snabbt bedömer digital information utan att granska dess källor tillräckligt noggrant.

Social påverkan

En diskussion om social påverkan följde där eleverna fick analysera socialpsykologiska experiment som Aschs konformitetsexperiment och Milgrams lydnadsexperiment. Genom att koppla dessa experiment till dagens sociala medier diskuterade vi hur grupptryck, auktoritet och sociala normer påverkar vårt beteende online, inklusive hur vi delar och sprider information. Här länkades undervisningen till aktiviteter på nätet genom en övning om sociala påtryckningar, som beskrivs på föregående sida.

Elevers lärande

Efter att undervisningen hade genomförts visade resultaten från för- och eftertestet att elevernas förståelse för hur psykologiska processer påverkar deras källkritiska förmåga hade förbättrats avsevärt. Fler elever kunde efter undervisningen identifiera hur deras känslor, tankar och sociala interaktioner påverkade deras bedömningar av digital information.

Enligt resultaten från eftertestet kunde eleverna också på ett mer nyanserat sätt diskutera vikten av källkritik och beskriva hur deras egna kognitiva bias och emotionella reaktioner hade påverkat deras bedömningar. Eleverna gav exempel på hur de tidigare hade varit sårbara för sensationella nyheter eller socialt tryck på nätet, men att de efter undervisningen hade blivit mer medvetna om dessa faktorer och mer försiktiga med att acceptera information utan att granska dess trovärdighet.

Kombinera teori, praktiska övningar och reflektion

Undervisningen inom GÄCKA-projektet visar tydligt att psykologiämnet kan erbjuda en bra plattform för att undervisa om källkritik. Genom att fokusera på hur känslor, kognitiva bias och social påverkan påverkar vår förmåga att granska information kan vi hjälpa elever

att utveckla en djupare förståelse för sina egna psykologiska processer och därmed förbättra deras källkritiska förmåga. Samtidigt ser vi att det kan vara kort om tid i kurserna och det krävs en vilja att prioritera detta. För lärare som vill integrera källkritik i sin psykologiundervisning rekommenderar vi att följa detta upplägg, där teori kombineras med praktiska exempel och reflektioner. Givetvis finns det utrymme för den enskilde läraren eller lärarteamet att ta stöd av annan relevant teori för att forma innehållet. Det är dock viktigt att eleverna får möjlighet att diskutera sina egna upplevelser av hur de har blivit påverkade av psykologiska faktorer när de har granskat information, och att de får tid att reflektera över hur dessa insikter kan hjälpa dem att bli mer kritiska i framtiden.

Genom att använda praktiska övningar, såsom vildsvinsexemplet och analysen av nyhetsrubriker, får eleverna konkreta verktyg att identifiera och motstå de emotionella och kognitiva fällor som ofta gör dem sårbara för desinformation. Genom att koppla undervisningen till psykologiska experiment och teorier om social påverkan kan vi också hjälpa eleverna att förstå hur grupptryck och auktoritet påverkar deras kritiska tänkande, särskilt i en digital kontext där sociala medier spelar en central roll i informationsspridning.

Vi hoppas att denna artikel och de presenterade undervisningsmetoderna kan inspirera fler lärare att undervisa om källkritik genom psykologiämnet och därmed ge eleverna de verktyg de behöver för att navigera det digitala informationsflödet med ett kritiskt och medvetet förhållningssätt.

Text: Thomas Nygrenprofessor i didaktik med inriktning mot historia och samhällskunskap, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet Ulrika Sahlin Åkerstedtlärare i psykologi och engelska, Uppsala universitet Carl-Anton Werner Axelssonbiträdande lektor, Akademin för innovation, design och teknik, Avdelningen för nätverks- och inbyggda system, Mälardalens universitet.

Fördjupad bildkällkritik

-rusta elever för dagens bildsamhälle

I en tid av allt snabbare digital informationsspridning har förmågan att kritiskt granska bilder blivit en avgörande kompetens för unga. I artikeln presenterar bildläraren Maria Baum ett undervisningsmaterial som syftar till att rusta elever för att navigera i dagens bildsamhälle. Genom att

kombinera teoretisk och praktisk undervisning får eleverna hjälp att förstå och analysera bildmanipulation. Materialet har sitt ursprung i bildämnet men innehåller komponenter som är tillämpbara i undervisning om propaganda, massmedier, demokrati och informationssamhället.

katalogen och den

den

Vi lever i ett bildsamhälle och möts av tusentals bilder varje dag. Dagens ungdomar kommunicerar i stor utsträckning med bilder och de populäraste sociala medierna är bild- eller filmbaserade. Visuellt innehåll utgör en allt större del av dagens informationsflöde, och bilder kan både informera och vilseleda. Manipulerade bilder kan användas för att förstärka propaganda, sälja produkter eller skapa falska nyheter.

Det är lätt att skapa eget innehåll och att manipulera bilder och dela vidare. Bilder är kraftfulla budbärare av budskap och det är lätt att bli vilseledd. Som bildkonsumenter avkodar och tolkar vi oavbrutet bilder och ofta sker det utan en djupare reflektion. Internet är fyllt av sanningar och osanningar och vi lärare måste

hjälpa elever att navigera i denna djungel. Att lära skolungdomar att undersöka en bild på nätet är bland det viktigaste och enklaste inom källkritik.

Undervisningsmaterialet som presenteras i denna artikel syftar till att hjälpa lärare att introducera digital källkritik och bildanalys i klassrummet, och riktar sig till elever i både grund- och gymnasieskolan. Materialet är utvecklat inom bildämnet, men kan med fördel användas i samarbete med andra ämnen, särskilt inom SO där källkritik, mediekunskap och propaganda är vanliga innehåll. Eleverna får arbeta med både teoretiska och praktiska moment och lära sig att identifiera olika typer av bilder och förstå hur dessa kan vara manipulerade för att förändra budskap och påverka

Bild 1: Ikea-bilder i badrummet. Retuschering innebär att små förändringar av bilden görs för att passa ändamålet. Dessa bilder är exempel på hur retuschering har använts för att anpassa en reklambild för den tänkta målgruppen. Bilderna kommer från IKEA-katalogen 2013 där den vänstra bilden publicerades i den svenska

högra i

saudiarabiska. På den högra bilden är kvinnan bortretuscherad. Foto: IKEA

Bild 2: Ett sätt att manipulera en bild är genom montage. Det betyder att meningen hos en bild skapas genom sambandet mellan bilder eller texter och inte genom enskilda, ursprungliga, enkla bilder. Montage får göras med konstnärligt syfte men däremot inte när det gäller nyhetsbilder. Montaget som återges i det kritiska inlägget på X är en sammanslagning av ett foto från terrorattacken på Drottninggatan i Stockholm 2017 och ett foto från terrorattacken i London samma år. I den manipulerade bilden har den muslimska kvinnan i förgrunden monterats in i Stockholmsbilden i syfte att skapa en negativ bild av muslimer. I verkligheten försökte kvinnan (som intervjuades) i London hjälpa till i nödsituationen. Bild: Skärmklipp från X

mottagaren. Syftet är att stärka förmågan att kritiskt granska och analysera visuellt material.

Lektion 1: Bildmanipulation och omvänd bildsökning

Den första lektionen är en teoretisk genomgång där läraren presenterar olika typer av bilder, som nyhetsbilder, dokumentärbilder, propagandabilder och reklambilder. Eleverna lär sig att använda verktyg som omvänd bildsökning för att undersöka bildens ursprung och upptäcka manipulationer. Diskussionerna i klassrummet kretsar kring frågor som: Vad är syftet med bilden? Är den manipulerad? I vilket sammanhang publicerades den?

Lärarna som testat vårt material använde en PowerPoint-presentation fylld med olika exempel för att visa eleverna hur bilder kan manipuleras för att förstärka ett budskap eller förvränga verkligheten. Eleverna får diskutera frågor om när det är acceptabelt att manipulera en bild och hur graden av manipulation kan

variera beroende på bildtyp. Denna typ av analys gjorde eleverna mer medvetna om hur lätt det är att ändra en bilds budskap och syfte. Genom att analysera bilder från olika källor får eleverna en djupare förståelse för hur bilder används för att påverka. Läraren förklarar också de tekniker som används för att manipulera bilder, såsom beskärning, retuschering och montage (bild 1-3). Syftet med lektionen är att ge eleverna de verktyg de behöver för att analysera bilder kritiskt.

Eleverna får även arbeta med omvänd bildsökning under denna lektion. Syftet är att ta reda på var bilden tidigare använts, i vilket sammanhang och om bilden har manipulerats (bild 4). Genom att använda omvänd bildsökning kan eleverna nu själva verifiera bilders trovärdighet och ursprung, vilket stärker deras källkritiska förmåga och hjälper dem att navigera i det digitala bildflödet mer medvetet. En elev kommenterar arbetet med omvänd bildsökning: “Detta kommer jag ha användning för i vardagen. Det var enkelt och ett viktigt verktyg.”

Bild 3: Bilden ovan är ytterligare ett exempel på ett montage, men här som ett konstverk av konstnären Thuie. Konstnären vill dedikera montaget till alla modiga brandmän som bekämpade bränderna i Australien. Genom att kombinera de två bilderna till höger skapade hon sitt konstverk som gestaltar vad som händer med klimatet. Konstverket blev viralt och tolkades av många som en nyhet. Bilden är ett montage gjort i Photoshop och publicerades på konstnärens Instagram-konto. Bilder: @thuie, Instagram

Bild 4: I lektionsupplägget fick eleverna arbeta med omvänd bildsökning. Omvänd bildsökning innebär att du laddar upp eller länkar en bild till en sökmotor (Google Lens, Google Image eller Tineye) för att ta reda på var bilden tidigare använts, i vilket sammanhang och om bilden har manipulerats. En enkel väg är att högerklicka på en bild i din webbläsare och välja kopiera bildlänk och klistra in i en sökmotor för att snabbt undersöka bildens ursprung. Många elever uppskattade att de lärde sig använda omvänd bildsökning och förstod att det är ett verktyg som kan vara användbart i deras vardag för att verifiera bilders äkthet. De insåg att omvänd bildsökning är både enkelt att använda och ett viktigt verktyg för att genomskåda manipulationer. Foto: Maria Baum

I den andra lektionen får eleverna en praktisk uppgift där de själva skapar en vinklad, manipulerad nyhet anpassad för sociala medier. Eleverna får ur en hatt dra en kategori av känd person, exempelvis; kvinnlig svensk politiker, manlig amerikansk skådespelare, australiensisk youtuber. Inom ramen för kategorin får eleverna sedan själva välja en känd person att sprida falska nyheter om. Genom att använda redigeringsprogram som GIMP, Pixlr, Canva eller Photoshop lär sig

eleverna att förändra bilder för att passa ett visst budskap. Eleverna får även använda sig av AI för att skapa bilder. De uppmanas att skapa egna ”fake news”-bilder genom att kombinera text och bild, och på så sätt vinkla ett budskap. Syftet med denna uppgift är att ge eleverna en djupare förståelse för hur lätt det är att förändra en nyhetsberättelses budskap och hur bildspråk kan användas för att påverka och vilseleda. Den praktiska uppgiften att skapa fejkade nyhets-

Bild 5: När eleverna arbetade med sina övningsuppgifter för att göra egna fake-news med hjälp av bild och text använde de verktyget Fake Generator. På bilderna syns några exempel på Fake news gjorda av elever på Rosendalsgymnasiet, Uppsala.

Lektion 2: Skapa egna ”fake news”

inlägg gav eleverna inte bara verktyg för att identifiera manipulationer, utan också en inblick i etiska frågor kring bildanvändning. Genom att själva arbeta med digitala redigeringsprogram och verktyg som exempelvis ”Fake news generator” fick de en praktisk förståelse för hur bildmanipulation fungerar. Det finns flera olika nätbaserade fake-news-verktyg, vilka ju är digitala hjälpmedel som används för att skapa automatiska falska nyheter som ser ut som riktiga nyhetsartiklar. Eleverna arbetade med sina mobiltelefoner eller datorer, och de använde lättillgängliga och kostnadsfria redigeringsprogram, vilket gjorde undervisningen praktisk och förhoppningsvis användbar också utanför klassrummet.

Flera elever uttryckte uppskattning för uppgiften att skapa en fejkad nyhet. Genom att själva manipulera bilder och skapa falska nyheter fick de en ökad förståelse för hur lätt det är att skapa och sprida desinformation. En elev reflekterade: “att det var bra att få det från ett annat perspektiv. Hur lätt det var att göra och sprida desinformation/fake news.”

Denna praktiska uppgift gjorde innehållet mer konkret för eleverna och visade på ett engagerande sätt hur kraftfulla bilder kan vara när det gäller att påverka och forma åsikter. Uppgiften att skapa fake news hjälpte många elever att inse hur enkelt det är att förvränga sanningen och manipulera mottagaren genom bilder.

Undervisningsupplägget på Rosendalsgymnasiet avslutades med en utställning av elevernas egenproducerade Fake news. Under utställningen fick eleverna titta på varandras nyhetsbilder och bedöma grad av trovärdighet i bilderna. Foto: Maria Baum

Vad lärde sig eleverna?

För att mäta elevernas förståelse av bildmanipulation genomfördes både för- och efterenkäter som en del av projektet. Före undervisningen fick eleverna svara på frågor om olika typer av bilder och om de kunde identifiera manipulationer. Frågorna inkluderade exempel som: ”Vilken typ av bild är detta?” och ”Anser du att denna bild är manipulerad?” Dessa frågor användes för att utvärdera elevernas grundläggande kunskap och medvetenhet om bildmanipulation innan undervisningen inleddes.

Efter genomförd undervisning fick eleverna svara på en liknande enkät för att utvärdera om och hur deras förståelse hade förändrats. Eleverna fick återigen identifiera olika typer av bilder och avgöra om bilderna var manipulerade. Enkäten inkluderade även frågor om deras upplevelser av undervisningen, exempelvis: ”Hur var det att göra omvänd bildsökning?” och ”Känner du att du har lärt dig något nytt?”

Resultaten från enkäterna visade förbättringar i elevernas förmåga att identifiera manipulerade bilder och skilja mellan olika bildgenrer. Efter undervisningen kunde en större andel av eleverna korrekt klassificera bilder som nyhetsbilder, reklam, dokumentärbilder eller propaganda, och fler elever kunde identifiera manipulationer, såsom beskärning, retuschering eller textändringar.

Bild 7: Diagram över elevernas förmåga att identifiera olika bildtyper före och efter undervisningen. Effekterna från undervisningen var tydliga särskilt när det gällde identifiering av dokumentära bilder, underhållning och propagandabilder. När det gällde att identifiera bilder i reklam, konst, influencermaterial och nyheter hade eleverna redan ganska bra koll och deras resultat förbättrades inte signifikant på eftertest. Illustration: Författaren

Bild 8: Diagram över elevernas förmåga att identifiera manipulerade bilder i olika bildgenrer. Resultaten från eftertestet tyder på att eleverna efter lektionerna hade utvecklat en bättre förmåga att känna igen manipulationer i olika bildtyper, särskilt i dokumentärbilder, propaganda och underhållningsbilder. Den förbättrade förmågan att identifiera manipulationer kan kopplas till undervisningens upplägg där eleverna fick praktiska övningar i att analysera bildens ursprung, kontext och eventuella ändringar. Genom att lära sig känna igen kännetecken på manipulation, såsom beskärning eller tillägg av element, kunde eleverna bättre förstå hur bilder kan påverkas för att kommunicera specifika budskap. Illustration: Författaren

Resultaten från enkäterna visade även att många elever redan hade vissa insikter om bildmanipulation samtidigt som vi ser tydliga förbättringar i elevernas förmåga att kritiskt granska bilder efter att de genomgått undervisningen.

ten i undervisningen, där eleverna aktivt fick träna på att använda omvänd bildsökning och andra digitala metoder, gav dem konkreta färdigheter att ta med sig in i vardagen. Samtidigt ser vi en utmaning i att långt ifrån alla använde digitala verktyg i eftertestet.

Användning av digitala verktyg Viktiga färdigheter

Undervisningen uppmuntrade eleverna att använda digitala verktyg, särskilt för lateral läsning och omvänd bildsökning, som ett sätt att verifiera bilders äkthet och källor. Resultaten visade en tydlig ökning i elevernas användning av dessa verktyg efter undervisningen, från 7 % till 20 %, vilket visar att eleverna använde digitala verktyg mer frekvent för att analysera bilder efter undervisningen. Vana och kompetens att använda digitala verktyg när bilder ska analyseras är viktigt, inte minst när det nu blivit allt lättare att skapa bilder med hjälp av AI som nästan ingen kan identifiera som fejk med blotta ögat.

Denna förändring i verktygsanvändning är ett tydligt tecken på att eleverna har börjat se värdet av att tillämpa digitala strategier för att förstå och verifiera bildinnehåll. Det visar också att de praktiska momen-

Eleverna gav många positiva omdömen om undervisningen i bildkällkritik, där inte minst de praktiska momenten, såsom att skapa och manipulera egna bilder, uppskattades för att de gav en djupare förståelse för hur lätt det är att vinkla och sprida desinformation. Deras reflektioner ger vissa insikter i hur digital källkritik i bildämnet kan göra eleverna till mer kritiska och medvetna bildanvändare i en digital värld.

Flera elever uttryckte att undervisningen hade gett dem en bättre förståelse för hur bilder kan vinklas och manipuleras. De nämnde att de hade lärt sig att känna igen olika grader av manipulation och att bilder kan påverka mottagaren på olika sätt beroende på hur de används.

Genom att undervisa om olika bildtyper, såsom nyhetsbilder, konstbilder och dokumentärbilder, fick

“Det kan ibland vara lätt att glömma detta ämne och att källkritik hamnar lite i skymundan. I dagens samhälle har detta ämne aldrig varit mer viktigt då massmedierna påverkar människor på en helt ny nivå.”

Elevröst om värdet av bildkällkritik.

eleverna en större förståelse för hur bildens syfte och kontext påverkar hur vi uppfattar den. En elev uttryckte att hen tidigare inte tänkt på att bilder kan ha olika namn och kategorier beroende på deras syfte, och att det gav en ny insikt om hur bilder används för olika ändamål.

En annan elev uppskattade att ha fått tillgång till nya verktyg och att ha lärt sig om bildtyper som sträcker sig bortom det som de vanligtvis exponeras för i sociala medier:

Vi har under dessa lektioner fått tillgång till verktyg som jag inte bekantat mig med tidigare, det har varit lärorikt. Vi har också lärt oss att titta på manipulerade bilder i olika kategorier, alltså utöver det vi unga kanske exponeras mest av genom sociala medier såsom influencers bilder och så vidare.

Dessa reflektioner visar att undervisningen inte bara har stärkt många elevers källkritiska färdigheter, utan också gett dem en djupare förståelse för bilders roll i samhället och deras egen vardag. Undervisningen i digital källkritik bidrar till att rusta eleverna för en värld där visuellt innehåll ständigt är närvarande och påverkar vårt sätt att tänka och agera.

Bildkällkritik i SO-ämnen

Genom GÄCKA-projektets lektionsmaterial har eleverna fått möjlighet att utveckla sin källkritiska förmåga och sin digitala kompetens. Kombinationen av teoretiska genomgångar och praktiska övningar har visat sig kunna stärka elevernas förståelse för bildmanipulation och dess roll i dagens digitala samhälle. För lärare i

SO-ämnen kan det vara värdefullt att inkludera mer bildkällkritik i undervisningen. Med utgångspunkt i vårt undervisningsupplägg kan följande inslag inkluderas i SO-undervisningen, kanske i samarbete med skolans bildlärare:

•En introduktion till olika bildtyper för att ge eleverna en grundläggande förståelse för bilders syfte och användning.

•Praktiska övningar i bildmanipulation där eleverna får skapa egna fejkade nyheter för att se hur lätt det är att förändra en bild och ett budskap.

•Användning av omvänd bildsökning för att undersöka bildens ursprung och autenticitet, ett enkelt men effektivt verktyg för källkritik online.

•Diskussion om etiska aspekter av bildmanipulation, där eleverna får reflektera över när det är rätt eller fel att ändra en bild beroende på kontext.

Med dessa metoder kan undervisningen i digital källkritik bidra till att rusta eleverna för en digital värld där förmågan att kritiskt granska visuellt innehåll är avgörande för att förstå och navigera i vår samtid.

Text: Maria Baumgymnasielärare i bild och media, Rosendalsgymnasiet, Uppsala

Navigera i vetenskapens landskap

-källtillit och kritiskt tänkande i undervisning om klimatförändringar och vaccin

I en tid där fakta och åsikter allt oftare blandas är det viktigt att elever utvecklar källtillit och källkritisk förmåga. Två aktuella tvärvetenskapliga områden som präglas av desinformation är klimatförändringar och vaccin.

Biologiläraren Sofie Mellberg presenterar ett undervisningsmaterial för gymnasiet som syftar till att stärka elevers vetenskapliga förståelse, källtillit och förmåga att identifiera trovärdiga källor kopplat till dessa områden.

Vaccinationsmotstånd är inte någon ny företeelse. Skepsis mot vaccinationer förekom omedelbart i samband med att Edward Jenner började vaccinera mot smittkoppor, så kallad koppympning. Vaccinmotstånd sprids ofta genom desinformation, det vill säga felaktiga eller vilseledande påståenden som undergräver förtroendet för vetenskap och folkhälsa. Konsekvenserna kan bli allvarliga, både för individ och samhälle, när myter och rädsla får ersätta kunskap och omsorg. I etsningen från 1808 driver Jenner och två kolleger bort tre “anti-vaxxers”. Tre ondskefulla figurer med blodiga knivar dra sig undan när Jenner och hans bundsförvanter anländer. Den kortaste muttrar (vår översättning): ”Förbannelse över dessa vaccinatörer, vi kommer att svälta ihjäl allesamman, ty Broder, jag bär nog [smittämne] för att dräpa 50.” Jenner bär en kniv (som användes till koppympningen) och vädjar: ”Å bröder, låt inte kärleken till vinst ta över ert hjärta – visa istället medkänsla för era medmänniskor. Gläd er inte åt att orsaka djup sorg för hela familjer genom att rycka bort deras närmaste och käraste i förtid.” Illustration: British Museum, Catalogue of political and personal satires, vol. VIII, London 1947, no. 11093.

Vi lever i en tid där vetenskaplig information omgärdar oss. Samtidigt suddas gränsen mellan fakta och åsikter allt oftare ut. I denna komplexa informationsmiljö är det viktigare än någonsin att elever inte bara lär sig vetenskapliga fakta, utan också utvecklar förmågan att kritiskt granska information för att förstå vad som utmärker vetenskap. Detta är en förutsättning för att i vardagen kunna fatta välinformerade beslut om hälsa, klimat, energi och livsstil, vilka i förlängningen påverkar såväl individens livskvalitet som hela samhällets framtid.

Att ha världens samlade vetenskapliga kunskap några klick bort är en fantastisk tillgång, men det ställer samtidigt nya krav på oss som kunskapskonsumenter. Vetenskap utvecklas snabbt, och ju mer komplex kunskapen blir, desto mer ökar vårt beroende av experter som kan tolka och förklara forskningsresultat. Parallellt med att vetenskapen blir mer komplex sprids desinformation effektivt på nätet, ofta i syfte att så tvivel kring vetenskapliga rön, exempelvis runt vaccin, klimatförändringar eller folkhälsa.

Här spelar skolan och ämnesundervisningen en

avgörande roll. Elever behöver inte bara veta vad som är sant, utan också hur vi kan avgöra sanningshalten i vetenskapliga påståenden. De behöver förstå hur forskning bedrivs, hur vetenskapliga kvalitetskontroller fungerar och varför vissa källor är mer pålitliga än andra. För att möta de nya behoven behöver elever träna på moderna former av källgranskning, som lateral läsning, det vill säga att undersöka en källas trovärdighet genom att söka bredare information bortom den ursprungliga sidan.

Artikeln presenterar ett undervisningsmaterial i fyra delar, utvecklat i samarbete mellan forskare och lärare inom forskningsprojektet Gäcka - Generella och ämnesspecifika arbetssätt för digital källkritik. Materialet fokuserar främst på naturvetenskapliga ämnen och materialet har utvecklats och testats i ämnena biologi, kemi och naturkunskap på gymnasiet, men ger även viktiga insikter för samhällsvetenskapliga ämnen. Syftet är att stödja elevernas utveckling till källkritiska och källtillitsstarka medborgare med förmåga att fatta välinformerade beslut baserade på vetenskaplig kunskap.

Vetenskaplig kunskap

Naturvetenskaplig kunskap utvecklas snabbt. För att förstå den i detalj, och för att kritiskt granska den, krävs ofta hög specialisering. Även om några av våra elever kanske blir framtidens experter, kan ingen enskild individ vara expert på allt. Vi är därför beroende av system där forskare kritiskt granskar varandras arbete, tolkar komplex information och hjälper samhället att navigera bland vetenskapliga frågor.

Detta beroende gör det centralt att elever inte bara lär sig att lita på vetenskapliga källor, utan varför vissa källor är mer trovärdiga än andra. I naturvetenskaplig undervisning innebär det att elever behöver utveckla en rad viktiga förmågor och förståelser. Undervisningsmaterialet är organiserat i fyra delar som tar sin utgångspunkt i fem förmågor och förståelser:

•Förståelse av vetenskapliga arbetssätt och forskarsamhällets kontrollmekanismer.

•Förståelse av vad vetenskaplig konsensus innebär och hur det skiljer sig från samförstånd som kan uppstå i intressegrupper på sociala medier.

•Förmåga att tolka hur vetenskap förmedlas via media och känna igen när forskningsresultat förvanskas.

•Förståelse och kännedom om strategier som används för att förneka vetenskap och förvilla allmänheten.

•Förmåga att tillämpa lateral läsning för att bedöma en källas trovärdighet.

Del 1: Psykologiska mekanismer — tankefel och källkritik

Källtillit och källkritik handlar inte enbart om att skilja mellan bra och dåliga källor. Det handlar lika mycket om att förstå våra kognitiva begränsningar. Människor är inte neutrala informationsbearbetare utan vi påverkas av psykologiska mekanismer som gör att vi ofta söker och tolkar information på sätt som bekräftar våra förutfattade meningar.

I materialets första del får eleverna därför undersöka vanliga kognitiva biaser som påverkar deras förmåga att kritiskt granska information. Genom konkreta exempel och diskussioner får de bekanta sig med tre typer av bias.

• Bekräftelsebias – tendensen att söka information som bekräftar det vi redan tror på.

• Cherry-picking – tendensen att selektivt välja data som stödjer en viss ståndpunkt.

• Dunning-Kruger-effekten – tendensen hos personer med låg kunskap i ett ämne att överskatta sin egen kompetens.

Genom att medvetandegöra eleverna om dessa mekanismer blir det tydligt varför vetenskaplig metodik, med sina krav på objektivitet och noggrann granskning, är avgörande. Att kunna identifiera trovärdiga källor och förstå vetenskapens arbetssätt är därmed inte bara viktigt i akademiska sammanhang, utan avgörande för elevernas förmåga att fatta välgrundade beslut i vardagen.

Övning: Cherry-picking i praktiken

I en övning får eleverna undersöka olika länders dödlighetstal i COVID-19, med data från OurWorldInData.org. Eleverna får i uppgift att välja olika länder och jämföra deras dödlighetstal med Sveriges. Genom att medvetet välja vissa länder ska de få Sverige att framstå

som ett land med antingen låg eller hög dödlighet i pandemin. Detta illustrerar hur urval och presentation kan skapa helt olika narrativ, trots att faktaunderlaget är detsamma.

En annan övning innebär att eleverna får jämföra två rapporter om klimatförändringar genom att studera en sammanställning i tabellform. De två rapporterna som jämförs är:

•IPCC:s rapport som sammanfattar tusentals vetenskapliga artiklar och bygger på bred vetenskaplig konsensus.

•NIPCC:s rapport som är framtagen av en organisation kopplad till fossilindustrin, där data valts ut för att stödja en klimatförnekande agenda.

Eleverna får analysera tabellen genom att identifiera skillnader mellan rapporterna samt reflektera över hur olika faktorer påverkar trovärdigheten i rapporterna. Syftet är att de ska förstå hur IPCC:s rapport bygger på en bred vetenskaplig konsensus och en omfattan-

de analys av tusentals vetenskapliga studier, medan NIPCC:s rapport i stället baseras på ett selektivt urval, så kallad cherry-picking, av studier som ifrågasätter klimatförändringarna, vilket är något som tillsammans med dess finansiärer påverkar rapportens trovärdighet. Genom dessa övningar konkretiseras hur vetenskaplig information kan manipuleras för att främja särskilda intressen, och varför det är avgörande att förstå både informationskällans ursprung och syfte.

Del 2: Vetenskaplig metodik och kontrollmekanismer

Eftersom vi alla är beroende av experter för att tolka och sammanfatta vetenskaplig kunskap, är det avgörande att förstå varför och hur vi kan lita på forskarsamhällets slutsatser. Del två av undervisningen syftar till att bygga denna förståelse från grunden, genom att fördjupa elevernas förståelse av hur vetenskapligt arbete går till och vilka kontrollmekanismer som säkerställer forskningens trovärdighet.

Genom att låta eleverna medvetet välja ut vilka länder de jämför Sveriges dödlighetstal i COVID-19 med, får de Sverige att framstå som ett land med antingen låg eller hög dödlighet. Illustration: ourworldindata.org

Bild 3: I tabellen jämförs Heartland Institutes NIPCC:s Climate Change Reconsidered II, Physical Science, med IPCC:s arbetsgrupp I:s bidrag till den femte utvärderingsrapporten (IPCC). Båda rapporterna publicerades 2013. Jämförelsen är gjord av NCSE – National Center for Science Education. Källa: https://ncse.ngo/files/ nipcc.pdf

Vetenskapligt arbetssätt beskrivs ofta förenklat i läroböcker. Exempelvis som en rak process i tre steg genom att 1) formulera en hypotes 2) gör ett experiment och 3)dra en slutsats. Men denna förenklade bild förklarar inte de avgörande frågor som elever behöver lära sig ställa:

•Har forskarna använt tillförlitliga metoder?

•Har forskarna analyserat data objektivt?

•Är deras tolkningar rimliga och välgrundade?

I denna del av undervisningen får eleverna därför arbeta med exempel som lyfter fram djupare aspekter av vetenskaplig metodik. Där ingår tre principer som eleverna får arbeta med:

• Referentgranskning – hur oberoende experter granskar studier innan publicering för att upptäcka eventuella fel och säkerställa vetenskaplig kvalitet.

• Forskningssamarbete – hur forskare över hela världen bygger kunskap tillsammans genom olika metoder och discipliner.

• Vetenskaplig konsensus – hur långsiktig ackumulering av evidens över många studier leder till robusta slutsatser.

Ett centralt budskap i denna del är att vetenskapens styrka inte ligger i enskilda studier eller auktoritära uttalanden från enskilda forskare, utan i den breda samlade bilden som uppstår när ett stort antal studier pekar åt samma håll.

För att konkretisera dessa principer får eleverna se exempel på hur vetenskapligt konsensus om människans påverkan på klimatet vuxit fram steg för steg genom ett stort antal studier under flera decennier. För att förtydliga skillnaden mellan vetenskaplig konsensus och social konsensus får eleverna jämföra den breda

vetenskapliga enigheten om klimatförändringar med en grupp på sociala medier som delar upplevda biverkningar av vaccin och därmed skapar en falsk bild av att vaccin är farligt, trots brist på vetenskapligt stöd. Här kopplas diskussionen tillbaka till de psykologiska mekanismer som behandlades i den första delen, det vill säga hur bekräftelsebias och andra kognitiva fällor kan förstärka falska konsensusbilder i slutna grupper.

Del 3: Utmaningar i vetenskapsförmedling

Att vetenskaplig information är tillgänglig betyder inte att den alltid är lätt att tolka korrekt. I undervisningens tredje del får eleverna utforska de många utmaningar som uppstår när forskning förmedlas till en bredare allmänhet.

Vetenskapliga artiklar är skrivna för andra forskare och kräver ofta specialiserad kunskap för att förstås. När resultaten omtolkas, förenklas eller rycks ur sitt

Genom undervisningen utvecklade eleverna utvecklade förmågan att känna igen tekniker för att underminera vetenskap, såsom cherry-picking. Med cherry-picking, eller selektiv information, menas att man i en argumentation gör ett urval och väljer ut de fakta som stöder en viss uppfattning, medan man bortser från fakta som motsäger densamma. Undervisningen genomfördes med 235 gymnasieelever. För- och eftertest användes för att fånga förändringar i elevers kunskaper. Resultaten visar att undervisningen bidrog till att stärka elevers förståelse för vetenskapliga arbetssätt, vetenskaplig konsensus och referentgranskning. Efter undervisningen kunde fler elever redogöra för varför etablerade institutioner som IPCC och Folkhälsomyndigheten är mer trovärdiga än enskilda forskare eller pseudovetenskapliga röster. De visade också tydliga förbättringar i förmågan att känna igen falsk balans samt att identifiera trovärdiga källor. Foto: Howard Walfish, Flickr, CC BY-NC-SA 2.0

sammanhang för nyhetsrapportering, bloggar eller sociala medier, kan allvarliga missförstånd uppstå. Eleverna får se exempel på olika tidningsrubriker och blogginlägg, och diskuterar varför många rubriker är alarmistiska och missvisande.

Övning: ”Forskare: Det är nyttigt att lukta på sin partners pruttar” Ett uppskattat exempel i undervisningen är en rubrik från en kvällstidning: ”Forskare: Det är nyttigt att lukta på sin pojk- eller flickväns pruttar.”

Eleverna får först läsa rubriken och sedan ta del av titlarna på de ursprungliga vetenskapliga artiklarna som påståendet bygger på. De upptäcker då för det första att det vetenskapliga språket i originalartiklarna är komplext och svårtolkat utan ämneskunskap. Det är därför troligt att en reporter på en kvällstidning inte har den expertkunskap som krävs för att tolka artiklarna. För det andra framkommer det efter elevernas läsning av originalartiklarna att inget där egentligen handlar om fisar, utan snarare om cellers reaktion på svavelföreningar i en laboratoriemiljö. Detta exempel blir en tydlig illustration av hur populärmedier kan misstolka och förenkla forskning, ibland så mycket att budskapet blir felaktigt.

Efter de olika övningarna i denna del av undervisningen reflekterar eleverna över sitt beroende av forskarsamhällets samlade bedömningar. De diskuterar varför det är omöjligt för en individ att på egen hand sätta sig in i alla vetenskapliga fält, och varför tilliten till vetenskaplig konsensus, snarare än till enstaka rubriker eller röster, är avgörande för att bilda sig en rättvisande uppfattning.

Del 4: Strategier för att underminera vetenskap

I ett informationslandskap där alla kan publicera vad som helst, behöver elever förstå de strategier som används för att ifrågasätta eller underminera vetenskaplig kunskap. Den fjärde delen av undervisningen fokuserar på dessa vilseledande tekniker, ofta sammanfattade under akronymen FLORK (på engelska FLICC):

• Falska experter – att presentera en okvalificerad person eller institution som källa till trovärdig information.

• Logiska felslut – att använda argument där slutsatsen inte är en logisk följd av dess premisser.

• Omöjliga förväntningar – att kräva orealistiska nivåer av säkerhet innan man agerar enligt vetenskapen.

• Russinplockning (cherry-picking) – att använda noggrant utvald data som verkar stödja en position medan man ignorerar all annan data som motsäger den.

• Konspirationsteorier – att hänvisa till att det finns en hemlig plan som syftar till att mörka sanningen.

Det är viktigt att poängtera att dessa tekniker kan användas av både privatpersoner och etablerade organisationer för att vilseleda, ofta i syfte att skydda ekonomiska eller politiska intressen.

Exempel: Fossilindustrins lobbyarbete Ett tydligt historiskt exempel där vilseledande tekniker förekommit är fossilbränsleindustrins mångåriga kampanjer för att ifrågasätta vetenskaplig konsensus om klimatförändringar. Genom att finansiera rapporter, framhäva falska experter och sprida vilseledande narrativ lyckades industrin under lång tid skapa tvivel kring människans påverkan på klimatet, trots att forskarsamhället sedan länge var överens om motsatsen.

Övning: Identifiera vilseledning på sociala medier

I undervisningen får eleverna arbeta praktiskt genom att analysera inlägg från sociala medier och identifiera vilken FLORK-strategi som används. Syftet är att träna elevernas förmåga att känna igen manipulation även när den är subtil eller uttrycks med ett vetenskapligt språk.

Falska experter och lateral läsning

En särskild fokuspunkt i denna del är fenomenet falska experter. Tidigare har eleverna diskuterat vårt beroende av experter, men här får de reflektera över frågan: Vad händer när så kallade experter används för att vilseleda? Att lita på vetenskapen innebär inte att okritiskt acceptera påståenden från en enskild forskare, särskilt inte om dessa går emot den samlade forskningen, utan att söka vetenskaplig konsensus.

Eleverna introduceras till lateral läsning - en metod för att snabbt och effektivt kontrollera en källas trovärdighet genom att söka information om den utanför ursprungskällan. I en övning undersöker eleverna exempelvis en forskare, Robert Malone, som påstår att COVID-19-vaccin är farligt. Genom lateral läsning upptäcker de att forskaren sprider falsk information och saknar stöd från det vetenskapliga samfundet. Denna praktiska erfarenhet ger eleverna verktyg att undersöka en källas trovärdighet och därmed undvika att okritiskt acceptera påståenden från enstaka röster, oavsett hur övertygande de kan framstå.

Pålitliga källor

Avslutningsvis presenteras eleverna för en sammanställning av trovärdiga vetenskapliga källor. Läraren förklarar varför de är trovärdiga, bland annat genom att påvisa att de kommer från:

•Referentgranskade vetenskapliga tidskrifter

•Ansedda vetenskapliga organisationer

•Statliga myndigheter

Syftet är att ge eleverna en konkret referensram att återkomma till i sitt fortsatta informationssökande.

Avslutande reflektion

På det här sättet menar vi att vi rustar eleverna med förmågor som sträcker sig bortom klassrummet genom att integrera kunskap om kognitiva fällor, vetenskapligt arbetssätt, medielogik, vilseledande tekniker och lateral läsning. Den här undervisningen bidrar till deras medborgarbildning som innebär att de kan granska, förstå och fatta informerade beslut och därmed aktivt delta i att forma ett hållbart och kunskapsbaserat samhälle.

Text: Sofie Mellberggymnasielektor i biologi, lärare i bioteknik och matematik, Rosendalsgymnasiet, Uppsala

Avhandling

Förhistorisk tid i skolanHistoriekulturella, arkeologiska och didaktiska perspektiv på läroböcker, undervisningsfilm och platsbesökca 1900-2020.

Lena Almqvist Nielsen (2025). Karlstads universitet

Lena Almqvist Nielsens avhandling handlar om hur förhistorisk tid som historiskt innehåll gestaltar sig i historieundervisningen på lågstadiet. Avhandlingen är en sammanläggningsavhandling i historia där Lena genom tre studier ger perspektiv på vilken kunskap om förhistorisk tid som förmedlas genom skolans undervisningsresurser och hur väl denna kunskap stämmer överens med samtida arkeologisk forskning. De tre studierna fokuserar tre olika undervisningsresurser: läroböcker, undervisningsfilm och skolbesök på kulturarvsplatser.

Utifrån en utbildningshistorisk ansats visar den drygt 100 år långa period, som behandlas i avhandlingens två första studier, tydligt på hur samtida samhällssyn återspeglas i undervisningsresurser som läroböcker och film. Den tredje studien, ett platsbesök på kulturarvsplatsen Vitlycke, visar på betydelsen av platsbesök som undervisningsresurs och vilken roll dessa kan spela för elever ur såväl en kognitiv dimension som utifrån ett känslomässigt perspektiv.

Genomlysningen av olika undervisningsresurser och hur de på olika sätt bidrar till historisk kunskap i klassrummet är välkommet. Här är ansatsen att kombinera utbildningshistoriska perspektiv tillsammans med klassrumsforskning intressant.

Mediebilder av religion och livsåskådning

-att utmana stereotyper i religionskunskapsundervisning

Forskning visar att unga i hög grad kommer i kontakt med religion via olika medier. Undersökningar visar också att mediers rapportering om religion tenderar att vara negativ och reproducera stereotyper, inte minst i relation till islam men också av andra religioner. Hur kan vi som religionskunskapslärare använda medier i undervisningen

för att träna elevers källkritiska ögon? I artikeln diskuterar forskaren och gymnasieläraren Malin Löfstedt forskningen kring religion, medier och unga genom konkreta exempel på hur medier och medieexempel kan användas och bearbetas i religionskunskapsundervisning.

Ungdomar som är födda mellan cirka 1995 och 2010 går under benämningen Generation Z. Det är den generation som sedan barnsben har vuxit upp med sociala medier och skärm, och därför besitter omfattande tekniska digitala kunskaper, samtidigt som behovet av källkompetens blir ännu större för dem. En sak som utmärker Generation Z verkar vara den minskade kopplingen till traditionell religion, då deras föräldrar är allt mindre religiösa och barnen därför inte fått religion med sig hemifrån. Studier visar att många från “Gen Z” identifierar sig som ateister eller agnostiker. Även om de inte efterfrågar färdiga svar från religiösa auktoriteter framkommer det i studier att de har ett intresse för att utforska existentiella frågor. Vidare framkommer det att den kanal där “Gen Z” huvudsakligen möter religion är på sociala medier och forum där åsikter och desinformation kan uttrycks utan kontroll. Det här sammantaget väcker flera frågor om religionskunskapämnets roll. Exempelvis: Hur kan undervisningen inkludera alla elever, såväl ateister och agnostiker som de som identifierar sig som religiösa? Hur kan undervisningen se ut för att möta ungdomarnas behov av att utforska existentiella frågor? Hur kan ämnet bidra till källkompetens i mötet med religion i olika medier?

Illustration: Eva van Bennekom

De ungdomar vi idag har i våra svenska klassrum brukar ibland benämnas ”Generation Z”, det vill säga den grupp unga som är födda mellan 1995 och 2012 och som har vuxit upp efter millennieskiftet. Generation Z är uppvuxna med mobiltelefoner och internet, och digitala medier präglar deras liv. De kommunicerar genom olika typer av digitala hjälpmedel och befinner sig mycket på olika typer av nätforum (Wrammert, 2021). Aktuella undersökningar visar också att de i större utsträckning än tidigare generationer gillar att umgås med sina föräldrar, är mer intresserade av hälsa och strävar efter en hälsosam livsstil samtidigt som de lider mer av allmän ohälsa såsom övervikt och psykisk ohälsa. Generation Z går mindre på krogen och sitter mer hemma och umgås, ser på tv-serier och spelar datorspel. Gruppen präglas därutöver av att de är mer inbördes olika vad gäller värderingar, intressen och umgänge samt att de oroar sig mer för framtiden och ser mindre möjlighet att påverka sin egen framtid. Framför allt är det klimatet de oroar sig över, men också frågor om rasism, antisemitism och islamofobi (Ungdomsbarometern, 2023).

När det gäller Generation Z och deras förhållningssätt till religion visar forskning att unga i Sverige generellt tenderar att bli mindre religiösa, en trend som också stämmer med utvecklingen i Europa som helhet (MUCF, 2019; Pew Research Center, 2018). En relativt ny kvantitativ studie om unga och religion visar att ungefär 20 % av unga identifierar sig som troende i traditionell mening samt att lite fler (36 %) skattar sig själva som ateister och ointresserade av religion och andlighet. Den stora majoriteten är dock varken troende eller ateister, utan befinner sig i en slags mittfåra och kan beskrivas som att de antingen är neutrala i förhållande till religion (18 %) eller tillhöriga en viss religion, men ändå inte troende och varken intresserade eller ointresserade (26 %). Denna mittgrupp utgör med andra ord en ganska svårfångad grupp med relativt vaga beskrivningar av sin relation till religion (Klingenberg & Lövheim, 2019). När generationsjämförelser görs är unga i mindre utsträckning än äldre generationer engagerade i religiösa organisationer och aktiviteter, detsamma gäller tron på en högre makt (MUCF, 2019). Samtidigt visar andra undersökningar att det finns ett stort intresse för religion bland unga, inte minst för nyandliga fenomen, men också för existen-

tiella frågor i stort (Kittelman Flensner, 2015; Wrammert, 2021). I undersökningar av hur och var unga människors kommer i kontakt med religion anger majoriteten att de framför allt stöter på religion i skolan och via medier. De anger att skolan är den viktigaste källan till information, men att medierna är en nästan lika viktig källa. När samma grupp unga får följdfrågor om i vilken typ av medier de kommer i kontakt med religion handlar det i första hand om sociala medier av olika slag, inte om ”gammelmedier” - det vill säga mer traditionella, etablerade medier som tidningar, TV och radio (Löfstedt & Sjöborg, 2019).

Hur ser då rapporteringen om religion i medier ut? Forskning visar att rapporteringen av religion i dagspress generellt har ökat, vilket inte är särskilt konstigt med tanke på att religion både syns och diskuteras mer i det offentliga. Det har därutöver skett en förskjutning gällande vilka religioner det rapporteras om. Från att tidigare framför allt ha handlat om kristendom är det idag ett betydligt större fokus på islam. Studier visar också att nyhetsbevakningen om religion tenderar att fokusera på negativa nyheter, det vill säga på religioners problematiska sidor som exempelvis våld, förtryck och övergrepp, vilket i sin tur riskerar befästa redan dominerande stereotypa sätt att beskriva religion (Lövheim & Axelson, 2022).

Tittar vi istället på sociala medier blir bilden delvis en annan. Genom mediekanaler som Instagram, TikTok och YouTube kan människor i relativt hög utsträckning själva påverka hur olika religioner och livsåskådningar framställs, och därigenom kan den här typen av medier också ge andra bilder än de som är dominerande i traditionella medier. Konton som exempelvis ”Rainbow Muslims” (HBTQ-muslimers berättelser), ”Stolt jude” (Judiska Ungdomsförbundets konto) och ”EKHO” (Ekumeniska gruppen för kristna homosexuella) ger sina följare personliga berättelser och bilder av tro och liv som i flera avseenden skiljer sig från mainstreambilder av de aktuella religionerna (Wrammert, 2021).

Vad är då en stereotyp? En stereotyp är en överdrivet förenklad, schablonmässig bild av ett fenomen eller av människor – i vårt fall människors egenskaper eller

Representation och stereotyper

beteenden kopplat till religion och livsåskådning. Att vi människor skapar förenklade bilder av omvärldsfenomen är enligt många psykologer nödvändigt för att vi ska klara av att leva i den typ av komplexitet som präglar vår omvärld. Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att dessa förenklingar också kan bli skadliga då de blir alltför ensidiga och svart-vita. Vilka stereotyper förekommer i medierapporteringen om religion? Enligt flera undersökningar kopplas islam ofta till våldsbrott, terror och samhällsproblem av olika slag, som exempelvis koranbränning och handskakningsdiskussioner (Jensdotter, 2021; Lövheim, 2025). En vanlig stereotyp när det gäller judar och judendom är att de relateras på ett onyanserat och ensidigt sätt till såväl staten Israel som till Förintelsen. När det gäller buddhismen så är bilden många gånger att det är en ”snäll” religion med en vänlig och varm ledare (Dalai Lama), och förknippas ofta med västerländska praktiker som yoga och mindfulness (Engström & Nordlander, 2009), detta trots att vi vet att buddhister är inblandade i våldsamma konflikter på exempelvis Sri Lanka och i Myanmar. Överlag är de redaktionella mediernas bild av religion oftare koncentrerade på våld, problem, religiösa eliter och ledare, mer än på religion i vardagen, bland ”vanliga” människor. Här kan, återigen, sociala medier bidra med motbilder genom ett större fokus på ”vanliga” människors berättelser om religion i vardagen. Genom att dessa konton utmanar stereotypa bilder av religion är de ett bra komplement till andra läromedel (Wrammert, 2021).

Diskussionen om religion och medier kan på ett fruktbart sätt kopplas till begreppet representation, det vill säga frågan om vem och vilka som får representera olika religioner och livsåskådningar i olika sammanhang. Är det personer, grupper och sammanhang som riskerar att förstärka redan befintliga fördomar och stereotyper eller är det representationer som istället utmanar föreställningar och skapar motbilder? Som lärare är det viktigt att ständigt ställa sig denna fråga i relation till planerad undervisning och valda material, eftersom de representationer vi tar upp i klassrummet påverkar elevernas föreställningar. Den brittiske religionsdidaktikern Robert Jackson (1997) menar att det, med tanke på representation, är viktigt att tre nivåer blir synliga när olika religioner och livsåskådningar presenteras i klassrummet, nämligen traditions-, grupp- och

individnivån.

I linje med detta menar Jackson att det är av stor betydelse att vi som religionskunskapslärare tar upp individers berättelser om hur de lever med sin religion, olika religiösa gruppers sätt att förstå religion samt traditionen som helhet. Alltså en pendling mellan individers, gruppers och traditionens sätt att uttrycka, tolka och leva religion, just för att skapa en bred representation av religion. Vad eller vilka får exempelvis representera islam? Är det enskilda individers syn på sin religion, är det grupperingar av muslimer, eller talas det om islam som en sammanhållen tradition som ”är och gör” olika saker?

Medier, religion och livsåskådning i undervisningen

Utifrån Jacksons tankar om representation samt utifrån kunskapen om att unga i hög utsträckning kommer i kontakt med religion i medier av olika slag, och att denna rapportering tenderar att stereotypifiera religion, bestämde jag mig för att utforma ett introduktionsmoment på tre lektioner för kursen Religionskunskap 1 där mediebilder av religion kopplade till identitet utgjorde ett centralt material. Målet med momentet var dels att eleverna skulle utveckla ”kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika tolkningar när det gäller dessa” men också att de skulle få träna sig i att ”kritiskt granska källor i digital och annan form” (Gy11, syftestexten). Det centrala innehåll som lektionerna knöt an till var dels hur religion och livsåskådning ”tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden” men framför allt målet om individ, identitet och religion kopplat till sociala medier.

Lektion 1: Vad är religion och livsåskådning?

Lektion 1 (70 min) utgjordes inledningsvis av en genomgång av olika sätt att beskriva hur religion respektive livsåskådning kan förstås. Jag presenterade olika definitioner av religion, däribland Ninian Smarts olika dimensioner, hur en livsåskådning kan förstås samt också hur religion och livsåskådning kan förstås i relation till varandra. Jag pratade också om identitet samt att religion och livsåskådning finns på flera nivåer,

Att jag använde just Ninian Smarts beskrivning av religion (se bild) är på grund av att det är en bred definition som visar att religion och religiositet kan innefatta mycket. I ett visst sammanhang ligger fokus kanske på det sociala, att mötas och att umgås, i ett annat är efterföljande av moraliska regler mer centralt. Smarts beskrivning har dock kritiserats. En kritik har handlat om att den riskerar att bli för bred, och att den därmed kan innefatta alltifrån fotboll till nationalism. En annan kritik handlar om att den utgår från en västerländsk kristen förståelse av religion, och att den inte rymmer maktstrukturer av olika slag. Det är därför viktigt att tydliggöra för eleverna att religion i hög utsträckning berör vardag och vanliga människor samt också att diskutera maktbegreppet kopplat till religion. Illustration: Eva van Bennekom

och tog upp individ-, grupp- och traditionsnivån från Jacksons modell. Eleverna fick i samband med genomgången reflektera över när och i vilka sammanhang de själva stöter på religion och diskutera detta med varandra. Under lektionens sista 15 minuter fick de till uppgift att individuellt välja tre bilder av religion på nätet som de menade kunde sägas representera religion och livsåskådning, utifrån de olika definitionerna och beskrivningarna som vi hade pratat om på lektionen.

Lektion 2: Bilder som representerar religion och livsåskådning

Under lektion 2, som skedde i halvklass och var 60 minuter lång, fick eleverna presentera de bilder som de hade valt för varandra i mindre grupper om fyra. I sina presentationer skulle de koppla tillbaka till föregående lektions beskrivningar av hur religion och livsåskådning kan förstås. När presentationerna var klara ombads grupperna att välja ut tre av gruppens

12 bilder som de menade bäst representerade religion och livsåskådning. Som ett stöd i diskussionen fick de följande frågor:

• Varför väljer ni den här bilden?

•Hur framställs religion och livsåskådning i bilden? Vems religion eller livsåskådning framställs i bilderna?

•Vem har skapat bilden? I vilket syfte (informera, underhålla, göra reklam, kritisera)?

•Är avsändaren trovärdig (källkritiska kriterier)? Finns det exempelvis inslag av propaganda i bilden?

•Vilka attityder gentemot den representerade religionen tror ni bilden skapar hos mottagaren? Vilka positiva eller negativa konsekvenser kan bilden ge upphov till?

Därefter visade grupperna sina valda bilder i halvklass och berättade om hur de hade resonerat kring sina val. Det blev spännande redovisningar och samtal. I någon grupp hade man enats om tre ganska traditionella bilder som en moské, en präst och en klassisk religiös symbol. I en annan grupp valde de bilder som var

mindre tydligt kopplat till religion; en glänta i skogen, en yogaklass och en bild från TV-serien Simpsons. En grupp hade försökt få med de fem ”världsreligionerna” (på tre bilder) och lyckats genom att välja bilder där flera religiösa företrädare var samlade på en och samma bild. Lektionen avslutades med att vi sammanfattade vad vi hittills lärt oss om religion och livsåskådning genom en exit-ticket i grupperna

Lektion 3: Religion i (sociala) medier

Lektion 3, som återigen skedde i helklass och var 70 minuter lång, inleddes med en kort föreläsning om religion i medier. Jag berättade om vad aktuella undersökningar säger om mediers rapportering om religion. Jag pratade också om representation, identitet, fördomar och stereotyper. Jag tog upp sociala medier, och den möjligheter till nyansering av stereotypa bilder av religion som den här typen av medier kan ge utrymme för (Wrammert, 2021). Därefter fick eleverna arbeta i

Att använda bilder som ett sätt att inleda diskussionen om religion och livsåskådning med elever visade sig vara effektivt. Det synliggjorde inledningsvis hur olika associationer elever har när det gäller religion, men möjliggjorde också fruktbara diskussioner just på grund av olikheterna. Det var också intressant att följa själva urvalsprocessen, från det första individuella bildvalet till gruppvalen: Det blev där tydligt att eleverna blev mer varse sina “egna glasögon” och kunde resonera kritiskt kring sina tidigare val utifrån det vi diskuterat under lektionerna..

Foto: Malin Löfstedt

mindre grupper med några exempel på representation av religion och livsåskådning i sociala medier. De fick bland annat till uppgift att scrolla igenom ett antal bilder och bildtexter på instagramkontona ”Stolt jude”, ”Rainbow Muslims”, ”Humanistisk ungdom” (norska Humanisternas ungdomsförbund) och att svara på några frågor kopplade till religionsförståelse, identitet, representation och stereotyper.

Lektion 4: Religion på individnivå

Vid den fjärde och sista lektionen, som återigen var i halvklass, fick eleverna läsa några sidor ur rapporten ”Misstro”, som är ett lättläst projektarbete författat av ett par journalistikstudenter, och som jag använde delar av vid genomgången på föregående lektion. Texterna de fick läsa tog bland annat upp vad stereotyper är (bra repetition från förra lektionen), vad stereotyper kopplat till religion i medierapportering kan tänkas vara - där rapportförfattarna konstruerar egna stereotyper som ett

Ett syfte med undervisningsupplägget var att utmana stereotypa bilder av religion som ofta framkommer i media. Därför fick eleverna undersöka olika Instagramkonton, exempelvis “Stolt jude” och “Rainbow Muslims”. Kontona undersöktes med hjälp av frågor såsom: Vad ”handlar” kontot om? Hur skulle du beskriva de personer som du stöter på i flödet? Hur framställs religion eller livsåskådning i text och bild? Vem tror du är tänkt som mottagare? Vad tror du att kontot skapar för reaktioner hos den som tar del av det?

resultat av deras bevakning av ett antal dagstidningars rapportering om religion under en längre tidsperiod. Därefter fick eleverna ta del av ytterligare några ungdomars berättelser om sin livsåskådningsmässiga identitet i Sverige idag genom sociala medier; däribland ”Svenska kyrkans unga” och ”RFSL-ungdom”. Lektionen avslutades genom att de fick gå tillbaka till sina ursprungliga bildval, som de hade arbetat med under lektion 2, och fundera över huruvida de ville behålla dem som representationer av religion. För att genomföra uppgiften använde de samma frågor som vid förra lektionstillfället. Alla grupperna valde att antingen byta ut någon bild eller alla bilder, något de sedan berättade om för gruppen.

Foto: Patrik Johansson Vad

Efter att hela momentet var klart fick eleverna skriva en kortare exit-ticket om vad de hade lärt sig under arbetsområdet. Därefter gjorde jag en muntlig grupputvärdering med fem elever. De fick då svara på några frågor

om lektionsinnehållet och huruvida deras förståelse av religion hade förändrats på något sätt. I samtalet framkom att de tyckte sig ha fått en bredare förståelse av vad religion och livsåskådning är, inte minst genom att ta del av innehållet på Instagram-kontona. De menade också att de hade blivit mer varse hur ensidiga mediebilder kan vara och hur viktigt det är att vara kritisk i förhållande till medierapportering om religion. De poängterade att de hade gjort en del källkritiska övningar förut, men att de inte har gjort det kopplat till religion. Avslutningsvis framkom också att de hade uppskattat momentet. Som lärare tycker jag att den stora vinsten med upplägget var att kombinera introduktionen av religion och livsåskådning med frågor om medier och identitet. På så sätt blev de ganska svårdefinierbara begreppen mer konkreta och tydligare kopplade till vardagliga sätt att framställa religion. Det blev också ett bra sätt att öva mediegranskning och källkritik. Mediers makt över våra elever (och oss lärare) är stor. Mycket av elevernas kunskaper om religioner kommer ifrån olika typer av medierapportering och medieinlägg. Jag

menar att det som lärare i religionskunskap är viktigt att ta upp och diskutera mediers perspektiv på religion, både de mediala bilder som tenderar att skapa stereotypa framställningar och snäva representationer och de som snarare breddar bilder och skapar motbilder.

På så sätt blir eleverna bättre rustade för att hantera de många uttryck för religion och livsåskådning som de möter i sin omvärld.

Boktips

Text:

Malin LöfstedtUniversitetslektor i religionsvetenskap med didaktisk inriktning, Uppsala universitet, och gymnasielärare i religionskunskap

Referenser

Engstrand, A. M. & Nordlander, P. (2009). Misstro. Om mediebilden av religion i svensk dagspress [Elektronisk resurs]. Tillgänglig på Internet: https:// expo.jmg.gu.se/wp-content/uploads/kv09-5-3.pdf Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden [Elektronisk resurs]. Tillgänglig på Internet: http://hdl. handle.net/2077/41110

Klingenberg, M. (2019). Hur studera religion? & Religiös mångfald i Sverige: majoritet och minoriteter. I M. Klingenberg & M. Lövheim (red.) Unga och religion: Troende, ointresserade eller neutrala? s. 29-70. Malmö: Gleerups.

Jackson, R. (1997). Religious education: an interpretive approach. London: Hodder & Stoughton.

Jensdotter, L. (2021). Religion och politik i hybrida mediemiljöer: en analys av kommentarer till nyheter om Miljöpartiet, Kristdemokraterna och Sverigedemokraterna på Facebook. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2021. Uppsala. Löfstedt, M. & Sjöborg, A. (2019). Unga, religion och lärande.. I M. Klingenberg & M. Lövheim (red.) Unga och religion: Troende, ointresserade eller neutrala? s. 147-164. Malmö: Gleerups.

Lövheim, M. & Axelson, T (2022). Religion och medier. I M. Lövheim & M. Nordin (red.) Sociologiska perspektiv på religion i Sverige. s. 155-175.. Malmö: Gleerups.

Religionsutforskarnaett nytt tillvägagångssätt för religionsundervisning i grundskolan.

I SO-didaktik nr 15 presenterade de norska lärarna Inge Andersland och Linda Eide Onarheim hur de har arbetat med den brittiska ansatsen utForskarna (på engelska RE-searcher) när de arbetade med olika perspektiv av kristendom. Nu finns en introduktion av den ansatsen översatt till svenska (av Kristian Niemi): Religionsutforskarna - ett nytt tillvägagångssätt för religionsundervisning i grundskolan. Introduktionen är fritt tillgänglig på: https://kau.diva-portal.org/smash/record. jsf?pid=diva2%3A1952547&dswid=256

Religionsutforskarna är en ämnesdidaktisk modell som på ett lekfullt och ändå djupgående vis visar hur man kan förankra religionsundervisning i religionsvetenskapliga metoder. Bokens författare presenterar fyra karaktärer: Frågvisa Frida, Dialogiska Didrik, Pröva på-Pelle och Se sammanhangen-Sara. Karaktärerna speglar olika religionsvetenskapliga metoder för ett utforskande av religion och fungerar som handfasta hjälpmedel för att i klassrummet utforska frågor som ”Hur lär vi oss om religion?”, ”Hur kan vi samtala om eller undersöka olika religiösa uttryck?”och ”Hur kan jag själv gå tillväga för att förstå, uppleva eller analysera?”

Ansatsen är framtagen i ett brittiskt sammanhang av forskarna Giles Freathy med kollegor och då för grundskolan, men kan anpassas och användas på olika skolstadier. Dela gärna med er till oss på SO-didaktik av era erfarenheter om ni testar att arbeta med Religionsutforskarna.

Länk till svensk översättning: https://kau.diva-portal.org/ smash/record.jsf?pid=diva2%3A1952547&dswid=256

SO-didaktik tipsar

Boken AI i skolan: möjligheter och utmaningar (2023) förklarar vad AI är och behandlar ämnen som AI-litteracitet, sökkritik, källmedvetenhet och ämnesspecifika möjligheter och utmaningar, och ges ut av förlaget Natur & Kultur. Boken finns också på engelska med titeln Artificial Intelligence in Schools Educational Challenges and Opportunities (oktober 2025) på förlaget Cambridge University Press.

Ny bok om AI i undervisningen

Användningen av artificiell intelligens (AI) i skolan väcker både förhoppningar och oro. I boken AI i skolan: möjligheter och utmaningar i undervisningen (även tillgänglig på engelska via Cambridge University Press) beskriver jag hur tekniken kan förstås och användas utifrån det vi vet om god undervisning och lärande. Jag har skrivit boken för att diskussionen om AI i skolan behöver börja i klassrummet – i det som faktiskt gör det möjligt för elever att lära sig viktiga och svåra saker – snarare än i löften eller farhågor kopplade till den nya tekniken.

Boken sammanfattar aktuell forskning om vad som kännetecknar framgångsrik undervisning och hur AI kan både stödja och försvåra detta. Med utgångspunkt särskilt i utbildningsvetenskap och kognitionsforskning diskuterar jag varför, när och hur AI-system bör användas i undervisningen – och när de inte bör det. Jag lyfter fram ämnesdidaktiska utmaningar och

möjligheter som hänger ihop med AI, liksom risker, etiska frågor och behovet av ett kritiskt förhållningssätt.

Ett centralt budskap är att goda ämneskunskaper blivit än viktigare i en tid då AI-system snabbt och tvärsäkert kan sprida missförstånd och felaktigheter. Tvärtemot uppfattningen att ”fakta” blivit mindre relevant när information lätt går att få tag på via ChatGPT, visar forskningen hur ämnesdjup, källkritik och källtillit är avgörande för att hantera dagens digitala informationsflöde.

Boken kan användas som handbok för lärare och lärarutbildare. Den ger utifrån forskning vägledning i hur vi kan förhålla oss reflekterat till AI i klassrummet –och hur skolan kommer att fortsätta spela en central roll i en tid då tekniken påverkar samhället i grunden.

Thomas Nygren, Professor, Uppsala universitet

Vill du skriva i SO-didaktik?

Vi samlar nu artiklar för vårnumret 2026 (Nr 18) som kommer att ha särskilt fokus på geografiundervisning med fokus på rumsliga perspektiv och plats i undervisningen. Rumsliga perspektiv är centralt i geografiundervisningen och hjälper elever att förstå hur platser, miljöer och samhällen formas och förändras i relation till varandra. I Grand Canyon kan en geograf se och beskriva hur landskapets formation är resultatet av endogena och exogena processer, som erosion, plattektonik och klimatpåverkan och hur de verkat över tid och förändrat platsens karaktär. Genom att analysera Grand Canyon rumsligt synliggörs hur naturprocesser samverkar över tid och rum och hur människor tolkar och använder sådana landskap, till exempel som turistmål eller som heliga platser för ursprungsbefolkningar.

Foto: Riccardo Maria Mantero, Flickr, CC BY-NC-ND 2.0

Vi är särskilt intresserade av artiklar...

...som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av SO-ämnena eller genomförd i samverkan mellan ämnen. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka din idé eller dina frågor till so-didaktik@globala.se, så får du snabbt svar av oss i redaktionen.

Fristående artiklar och temanummer

Vi samlar oftast våra artiklar under ett övergripande tema, exempelvis hållbar utveckling eller interkulturali-

tet, och går då ut med specifika call för dessa. Får vi in artiklar som inte omedelbart går in i ett aktuellt tema publicerar vi dem som särtryck med ett eget försättsblad. Sen återpubliceras de när de kan föras till ett lämpligt tema.

Vi samlar nu artiklar för vårnumret 2026 (Nr 18) som kommer att kretsa runt rumsliga perspektiv och platsers betydelse, med särskilt fokus på geografiundervisning. Det kan handla om undervisning där elever lär sig använda analoga och digitala kartor, fältstudier och fjärranalys, eller rumsliga perspektivs och platskontexters betydelse för elevers lärande.

Tema för höstnumret 2026 är inte bestämt och vi tar gärna emot idéer. Kanske har du som lärare förslag på ett tema som är viktigt för SO-didaktik eller om ni är flera skribenter knutna till ett forsknings- eller utvecklingsprojekt som vill vara gästredaktörer för ett nummer.

SO-didaktik

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten.

e-post: so-didaktik@globala.se

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik

Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/

Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik

Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

Grafisk form och

layout: Eva van Bennekom