SO-didaktik Nr 6 2018 by SO-didaktik

SO på mellanstadiet

Ämne och ämnessamspel 1

nr 6/ höst 2018 ISSN 2002-4525

SO-didaktik En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religion och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att artiklarna som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning. Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterade ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se. Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Design och layout: Eva van Bennekom Omslag: Maria Johansson, Krigsarkivets kartsamlingar Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://dl.dropboxusercontent. com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0 ISSN 2002-4525

Martin Stolare, Maria Johansson och Ulrik Holmberg

“SO-didaktik har gästredaktörer!” I och med detta nummer så har tidskriften SO-didaktik tagit ett nytt spännande steg. Detta är det första numret som gjorts av en gästredaktion. Vi tackar Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, CSD, vid Karlstads universitet och gästredaktören Martin Stolare för arbetet. Vi hoppas på att fler universitet och högskolor i framtiden vill vara gästredaktörer. Skolfrågor är ständigt ett hett debattämne, men det är i synnerhet två händelser, som återspeglas i bidragen till detta nummer. Den första händelsen är den SCBundersökning Karlstads universitet låtit göra om lärares förutsättningar för att planera och efterarbeta lektioner, som vi kunde läsa om på DN debatt den 14 juli denna osedvanligt varma sommar. Undersökningen visar att samarbete mellan lärare och planering av lektioner är nyckeln till att påverka och förändra skolan eftersom det är här undervisningen produceras. Hela 70% av undersökningens informanter hade ingen, eller endast sporadiskt, avsatt tid för planering tillsammans med sina kollegor på sin skola. Undersökningen pekar på ett entydigt samband mellan organiserad samverkan gällande lektioners ämnesinnehåll och utformning och lärarnas nöjdhet med arbetsmiljö och möjligheten att göra ett bra arbete. Undersökningen styrker det vi alla vet, planering av undervisning är tidskrävande, men den blir också väldigt bra när tid ges. Den andra händelsen är de nya råden gällande betyg och betygsättning som Skolverket publicerade den 28 oktober. I Skolverkets skrivningar stärks lärarna och deras professionella val och bedömningar. Tydligt är att kunskapskraven inte ska ses som mål för undervisningen och därmed inte ligga till grund för planering eller genomförande av undervisning. Utgångspunkt för undervisningen ska vara syftet och det centrala innehåll i respektive kurs- och ämnesplaner. Det är här vi finner information om vad som är väsentliga kunskaper i äm-

net och därmed hur undervisningen ska planeras och inte i kunskapskraven. Läraren gör ämnesdidaktiska val när hen utifrån ett syfte med undervisningen väljer ut vad som ska ingå och hur undervisningen ska utformas. Det är genom detta och genom information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov undervisningen ska utformas för att vara ett stöd i elevernas kunskapsutveckling. I detta nummer av SO-didaktik, som har ett särskilt fokus på mellanstadiet, ser vi flera exempel på undervisning som planerats utifrån ämnenas syfte och elevernas behov. Lärarna Stefan Jeppsson, Klara Loinder och Sven Skoog upplevde att undervisningen i historia på mellanstadiet styrdes av det omfattande centrala innehållet och lät istället syftesskrivningen bli vägledande i sin planering av en lektionsdesign. Läraren Johan Lönngren skriver om sin historieundervisning med den undervisningsdrivande frågan “vem är egentligen svensk?”, en fråga som både anknyter till ämnets syftesbeskrivning om migration som mot elevernas egna erfarenheter. Läraren Karolina Sandahl berättar hur “Välfärdspromenaden” blev ett lektionsupplägg för att möta nyanlända elevers behov och även möta ämnets centrala innehåll. Religionsvetaren Simon Sorgenfrei reflekterar över hur materiella objekt kan öppna religionsundervisningen för yngre elever. Sara Blanck, lärare och doktorand, menar att ämnessamspel har en given plats i undervisningen då viktiga perspektiv på angelägna samhällsfrågor sällan ryms inom ett ämne. Samhällskunskapsdidaktikern Martin Kristiansson diskuterar svårigheter för den planerande läraren, i form av tidsbrist och ett stort centralt innehåll, och pekar på några möjligheter. Vi hoppas att dessa artiklar kan vara både spännande och inspirerande i planering och kollegiala samtal om undervisning. 3

Innehåll

Krönika

Stefan Jeppsson, Klara Loinder, Sven Skoog lärare i SO på mellanstadiet

Ett kulturmöte i 1600-talets Sverige

- Stefan Jeppsson, Klara Loinder och Sven Skoog presenterar sitt FoU-projekt, där eleverna genom mötet med konkreta föremål fick möjlighet att se kulturmöten som en historisk kraft. Simon Sorgenfrei – docent i religionsvetenskap

Tanuki och Ganesha

- Simon Sorgenfrei reflekterar över de didaktiska möjligheterna med att utgå från religiösa artefakter för att öppna för diskussioner om religion.

Martin Kristiansson samhällskunskapsdidaktiker och universitetslärare

Principer för samhällsrelevant SO

- Martin Kristiansson föreslår principer för lärare att använda för att välja ut och planera en relevant SO-undervisning.

Johan Lönngren lärare i SO på mellanstadiet

Vem är svensk?

- Johan Lönngren diskuterar en lektionsserie och visar hur frågan om identitet - vem är egentligen svensk - tas som utgångspunkt för ett undersökande SO-projekt.

SO på mellanstadiet

Ämne och ämnessamspel

nr 6/ höst 2018 Sara Blanck – doktorand och samhällskunskapsdidaktiker

Angelägna samhällsfrågor och ämnessamspel

- Sara Blanck presenterar vad forskningen säger om ämnesintegration och visar hur ett samspel mellan ämnen kan fördjupa elevers lärande.

Olof Franck docent i religionsfilosofi och SO-didaktiker

Boktips - Olof Franck tipsar om en nyutkommen bok inom religionsdidaktik där de interkulturella perspektiven lyfts.

Karolina Sandahl lärare i samhällskunskap på gymnasiet

Välfärdspromenad

- Karolina Sandahl tar utgångspunkt i sina egna erfarenheter från

studenttiden för att iscensätta ett autentiskt och praktiskt lärande om välfärdssamhället för nyanlända elever.

Thérèse Halvarson Britton religionskunskapsdidaktiker och gymnasielärare

Ämnesdidaktiska mötesplatser

- Thérèse Halvarson Britton presenterar en ny form för skolutveckling där skola och universitet möta, i det här fallet runt religionsdidaktiska frågor.

Foto: Maria Johansson

På tröskeln till något nytt: SO i åk 4 - 6 Temat för detta nummer är SO-undervisning på mellanstadiet. Titta på kartan på ovan, den som också finns på framsidan! Den föreställer delar av Kalix socken och bebyggelsen kring Kalix-, Torne- och Kemi älv under första hälften av 1600-talet. Kartan används i den lektionsserie som Klara Loinder, Stefan Jeppsson och Sven Skoog berättar om i detta nummer. Visst är den som ett konstverk där vattenvägarna binder samman landskapet. Med lärarens tydliga stöttning är detta en artefakt med vars hjälp olika historiska förhål-

landen och förändringsprocesser kan uppmärksammas. Kartan blir då en ingång för elever att resonera kring det svenska majoritetssamhällets utbredning i början av stormaktstiden och därigenom börja få förståelse för historiska migrationsprocesser. Jag återkommer till kartan och dess koppling till frågan om migration, innan dess finns anledning att resonera om hur förutsättningarna för SO-undervisningen på mellanstadiet förändrats under det senaste decenniet och om vi nu står på tröskeln till födelsen av en ny SO-undervisning.

Tiden går fort. För närmare tio år sedan började den första informationen läcka ut om den kommande läroplanen, den som kom att kallas Lgr-11. Signalerna om att det sammanhållna SO-ämnet skulle försvinna upplevdes av många som en stor förlust, andra såg kanske möjligheter i en tydligare uppdelning mellan ämnena. När så läroplanen och de nya kursplanerna presenterades blev det tydligt att SO-undervisningen skulle komma att reformeras. Betyg infördes och i praktiken blev de ämnesspecifika. I det centrala innehållet pekades specifikt ut vad som skulle behandlas i undervisningen. Den starkare styrningen av SO-undervisningen kom också till uttryck i nationella prov i SO-ämnena, vilka genomfördes under några år innan de allt högre ropen om en ökande arbetsbörda för lärarna ledde till att de plockades bort. Kort sagt innebar Lgr-11 stora förändringar för SO-undervisningen – formellt organisatoriskt men också innehållsmässigt. Det innebar också, tillsammans med andra reformer, att det traditionella klasslärarsystemet började ifrågasättas. Med de mer specifika kraven har en ny grupp lärare på mellanstadiet vuxit fram vilka har ett särskilt fokus på SO-ämnena, inte sällan i kombination med svenska. Flera av de lärare som medverkar i detta nummer kan räknas till den gruppen. Denna orientering mot ämnen kan lite förenklat beskrivas som en ”högstadiefiering” av mellanstadiet. Migration och klimat, två frågor som varit centrala i samhällsdebatten under senare år och, som varande kontroversiella frågor, bär de på kvaliteten att kunna leta sig in i klassrummet inte minst för att detta är samhällsfenomen som elever erfar utanför skolan och som väcker deras engagemang. Eftersom frågorna är tydligt värdeorienterade, där det ges möjlighet att inta vitt skilda positioner, är det också frågor som utmanar traditionen av att i SO-undervisningen inte lyfta de konflikter som finns mellan olika grupper i samhället. Ämnena är kopplade till 1800-talets nationsbildningsprocess och välfärdsstatens utveckling under efterkrigstiden, där medborgarfostran, senare medborgargörande, uppfattats som en viktig gemensam uppgift för ämnena (Stolare 2016). Med denna närmast fostrande funktion i förgrunden riskerar dock kunskapsaspekterna i ämnena att tonas ned. Frågan är om inte en annan strategi behöver väljas i det läge som samhället nu befinner sig, där samhällsfrågor för vilka det inte finns

några enkla konfliktfria lösningar har en framträdande roll i samhällsdebatten. Kanske behöver SO-ämnena förändras för att fungera bättre i den nya kontexten. Sverige 2018 är ett annat land än vad Sverige var 1988 eller för den delen 1958. En möjlighet kan vara att sätta ämnenas kunskapsinnehåll ännu tydligare i centrum för SO-undervisningen och på så sätt ge eleverna möjlighet att fatta egna - av kunskap - underbyggda beslut. Bringing Knowledge Back In är titeln på den bok som den engelske utbildningssociologen Michael Young publicerade 2007. I boken riktar Young kritik mot en undervisning där fokus ligger på lärandet i sig snarare än på vad som ska läras, på kunskapen. Boken och de artiklar som Young och hans kollegor publicerat därefter har fått stor uppmärksamhet. Enligt Young finns det kunskap som trots att den utmanats och testats visat sig stå fast. Det finns således kunskap som är mer kraftfull än annan, i betydelsen att den hjälper dig att förstå din omvärld på ett bättre sätt än om du inte har den. Underförstått är det viktigt att undervisningen behandlar ett innehåll som gör det möjligt att tillägna sig denna kraftfulla kunskap ”powerful knowledge”. Young har utvecklat sin diskussion kring powerful knowledge genom att tala om tre olika skolframtider, ”futures”, med avseende på dominerande kunskapsfokus. Future 1, här uppfattas kunskapen som given. Det är en essentialistisk position, där kunskap är stabilt oföränderlig. Skolämnena blir här kopior av de vetenskapliga disciplinerna. Future 2, är det som Young menar kommit att prägla den samtida debatten om skolan och som är dagens ideal. Här ligger inte fokus på kunskap, istället dominerar en föreställning om att skolan ska hjälpa eleverna att erövra mer generella förmågor till exempel uttryckt i så kallade ”21st Century Skills”. I ett svenskt sammanhang kom idén lanserad av Göran Svanelid om ”The Big Five” att utvecklas som ett uttryck för denna position. Kritiskt tänkande är kritiskt tänkande oavsett innehåll och ämne. Future 2 utvecklades som en kritik mot det synsätt på kunskap som präglade future 1. Kunskap skapas i ett sammanhang och elevers erfarande bör vara utgångspunkten för undervisningen i skolan, snarare än ämnen. Den tredje positionen, future 3, innebär en kritik mot idén att kunskap inte går att frigöra från det sammanhang där den är skapad. En skillnad görs, genom att relatera till Vygotskij, mellan vetenskaplig kunskap och vardaglig kunskap.

Jämfört med den senare är vetenskaplig kunskap inte beroende av sammanhanget. Vetenskaplig kunskap kan användas av olika personer i skilda situationer. Samtidigt är vetenskaplig kunskap något föränderligt och dynamiskt och möjlig att utmana. Youngs egen position är tydlig: future 3 är målet. Han har dock kommit att kritiseras för att det är oklart hur den kraftfulla kunskapen med rötter i de vetenskapliga disciplinerna, ska komma elever i skolan till del. Frågan om dess didaktisering lämnar han i mycket därhän. Det är också relevant att problematisera dikotomin mellan vetenskaplig kunskap och vardagskunskap. Perspektiv kring vilken kunskap som är viktig och varför den är viktig pekar på behovet av att det trots ett tydligt kunskapsfokus även fortsatt behöver finnas en tydlig länk till elevers erfarande. Annars är risken överhängande att skolan hamnar i en future 1-position där kunskapen ses som given och oföränderlig. Tillbaka till kartan och frågan om migration. Kunskapen är viktig, och det är inte oviktigt vilken kunskap som väljs ut som syftet med undervisningen. Vad är det eleverna ska lära sig? Vilken kunskap är egentligen att betrakta som powerful på området migration och hur kan en artefakt, som i det här fallet kartan, hjälpa elever att erövra den kunskapen? En grundläggande idé inom området migration kan vara vetskapen om att människan är en migrerande varelse, det vill säga migration är något som format de samhällen vi nu lever i. På kartan är älvar och kyrkor markerade. Det öppnar upp för en diskussion kring migrationens drivkrafter, men också om de organisatoriska och kulturella förutsättningar som möjliggjorde expansionen av det svenska 1600-talssamhället. Tar man Youngs uppmaning på allvar får det konsekvenser. Undervisning bör vara baserad på den kunskap som utpekats som kraftfull snarare än formas av långlivade sega ämnestraditioner. Att lärare själva på egen hand ska ha möjlighet att kunna utveckla sin undervisning så att den lever upp till Youngs ideal är inte realistiskt. Här behöver det etableras en infrastruktur som gör det möjligt för lärare att arbeta kollegialt med utveckling av övningar och didaktiska modeller med vars hjälp elever kan erövra den kraftfulla kunskapen. Exempel på lärare som haft möjlighet att arbeta på detta sätt finns

representerade i detta nummer. Kollegialt arbete kring specifika undervisningsuppdrag där lärare hjälps åt att upprätta länkar till aktuell vetenskaplig kunskap utan att släppa perspektiven kring relevans och signifikans bidrar till höja undervisningens kvalitet. Det skulle blir en SO-undervisning som bildar, utbildar och gör elever handlingsberedda.

Text: Martin Stolare Historiker och historiedidaktiker vid CSD, Karlstads universitet martin.stolare@kau.se

Källa: ”Carta öfwer een deel af Calix Socken” i kartsamling Sverige, topografiska kartor: Sveriges gräns, KRA 0400:11B:002 Foto: Maria Johansson. Referenser: Stolare, M. (2016). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet, 123-140. Young, M. (2007). Bringing knowledge back in. Routledge: 2007.

Nästa nummer av SO-didaktik

En av artiklarna i nästa nummer behandlar skolverkets nya ämnesövergripande modul om hållbar utveckling. Modulen vänder sig till årskurserna 7-9 och är utarbetad av Claes Malmberg och Anders Urbas, Högskolan i Halmstad, Helen Hasslöf, Malmö högskola, samt Cecilia Caiman och Iann Lundegård, Stockholms universitet. I modulen presenteras idéer om vad, hur och varför vi ska undervisa för hållbar utveckling. Utifrån en vetenskaplig grund får vi hjälp att göra didaktiska överväganden som har betydelse för upplägg och genomförande av en sådan undervisning. På bilden syns FN-skrapan upplyst av de globala målen. Foto: Amaral Andre CC Wikimedia Commons

Agenda 2030 och de globala målen Vill du skriva i nästa nummer?

Varför ett tema-nummer om Agenda 2030

I nästa nummer av SO-didaktik är temat Agenda 2030 och de globala målen. Flera artiklar är redan planerade, men det finns fortfarande möjlighet att medverka i numret. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av de fyra SO-ämnena eller tematiskt organiserad undervisning. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka beskrivningen till redaktionen (so-didaktik@globala.se). Detta nummer av SOdidaktik kommer att publiceras i maj 2019, med en första manusinlämning i februari 2018.

Det är skolans uppdrag, enligt läroplanen, att undervisningen ska belysa hur samhället och vårt sätt att leva kan bidra till att skapa hållbar utveckling. Målet är att eleven ska få kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och hur våra val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling (Lgr), samt utifrån perspektivet hållbar utveckling observera och analysera människans samspel med sin omvärld (Lgy). Utbildning är ett av de 17 globala målen för hållbar utveckling i FN:s Agenda 2030. Målen är integrerade och odelbara och balanserar de tre dimensionerna av hållbar utveckling: den ekonomiska, sociala och miljömässiga. Men hur ser denna undervisning ut i klassrummet? Hur arbetar lärare för att integrera de globala målen och perspektivet hållbar utveckling i undervisningen? Artiklarna i detta nummer knyter på olika sätt an till hållbar utveckling, och såväl forskare som lärare medverkar som skribenter.

Ett kulturmöte i 1600-talets Sverige - hade Sverige varit Sverige om inte samerna fått tobak?

Historia på mellanstadiet handlar om Sveriges historia. Som lärare är det lätt att känna att undervisningen styrs av det omfattande centrala innehållet, medan syftesskrivningen om att utveckla elevernas historiemedvetande får stryka på foten. När Stefan Jeppsson, Klara Loinder och Sven

Skoog fick möjlighet att genomföra ett FoU-projekt med stöd av STLS, Stockholm Teaching And Learning Studies, ville de ändra på detta. De gjorde en lektionsdesign där eleverna fick undersöka stormaktstiden med hjälp av övningar som utgick från konkreta föremål.

I undervisningsupplägget ”Ett kulturmöte i 1600-talets Sverige” kom några kritpipor att spela en viktig roll. Som Jonas Nordin (2014b, s. 172) skriver: “Ett stopp i en pipa i Silbojokk på 1630-talet /.../ knöt samman europeiska plantageägare, engelska eller nederländska kontraktsarbetare, transatlantiska handelskompanier, afrikanska slavar, nordamerikanska indianer, västeuropeiska städer och det rurala Sápmi”. Från samlingarna Historiska museet: http://mis.historiska.se/mis/sok/invnr.asp?invnr=34358

En tolkning som kan göras av avsnitten centralt innehåll i den nuvarande kursplanen i historia är att undervisningen ska innehålla mycket stoff, och det samtidigt, som syftet i kursplanen pekar mot en undervisning där elevers abstrakta tänkande ska tränas. Att förena en potentiell stoffträngsel med utvecklandet av ett fördjupat historiskt tänkande menar vi är problematiskt. Känslan av att “inte hinna med” det omfattande centrala innehållet och att vi vill vara säkra på att vi kan bedöma enligt kunskapskraven leder till att arbetet med de långsiktiga målen i syftestexten inte sällan hamnar i bakgrunden i vår undervisningsplanering. Det innebär att stora delar av meningen med ämnet går förlorat. Den fråga vi därför ställer oss är: vad händer när undervisningen organiseras med ämnets syfte i förgrunden?

vilket vi tänkte kunde stimulera elevernas historiemedvetande. Genom forskningsprojektet “Det gemensamma rummet” kom vi i kontakt med utgrävningarna av Silbojokk och den silvergruva som etablerades där i mitten av 1600-talet. Fyndigheten låg på den då icke fastställda gränsen mellan Sverige och Norge/Danmark och kom att ge upphov till ett gränsmöte 1638. Vid gränsmötet erbjöds samer tobak och andra varor för att vittna om att berget låg på den svenska sidan av gränsen.

Narrativets begränsningar Undervisning som domineras av ett narrativ kring nationalstatens framväxt ger inte utrymme för att träna perspektivtagande. Vi tycker oss se att det narrativa sättet att organisera lätt leder till att en berättelse, ett perspektiv dominerar i undervisningen. Samma fenomen, att undervisningen är orienterad kring ett nationellt narrativ är vanligt förekommande även i andra länder (Barton, K. C., 2009). Elever på mellanstadiet i Sverige läser svensk historia. Eleverna möter i undervisningen andra kulturer på ett sätt som om Sverige vore solen allt utgår ifrån. Då blir det svårt att förstå historiska skeenden på ett fördjupat sätt. Vår idé är att historieundervisningen blir mer levande och intressant för eleverna om den istället tar avstamp i olika perspektiv. Med hjälp av genomtänkt urval av artefakter kopplade till en specifik plats, tid och fenomen, det vill säga en noga designad undervisning, hoppas vi att elevernas förmåga att tolka tränas så att de kan förstå fler perspektiv, vilket i förlängningen leder till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande.

Vad kan vi förändra Vårt intryck är att historieundervisning på mellanstadiet till stor del präglas av en berättelse, ett narrativ, om hur nationalstaten Sverige växer fram. Denna uppfattning delas av fler lärare (Stolare, 2016). Vi menar att ett fokus på det nationella narrativet är problematiskt, dels mer eller mindre frikopplas stoffet från skeenden idag, dels förmår inte den narrativa inriktningen på undervisningen utveckla elevernas historiska referensram. Narrativet om nationalstatens framväxt ger ett ensidigt perspektiv där olika aktörer inte levandegörs och därmed betraktas de utifrån ett nutida perspektiv. Dessutom insåg vi att perspektivet inte engagerar eleverna vilket innebär att historieundervisningen blir ointressant för dem. Ingrid Carlgren pekar i sin artikel ”Undervisning och läroplanens Janusansikte”(2016), på problemet med att kunskapskraven tenderar att bli målet med undervisningen. Hon menar att kunskapskraven är kriterier för bedömning av elevernas kunskaper men att de alltmer kommit att betraktas som de kunskaper eleverna ska lära sig. Syfte och kunskapskrav har olika funktioner. Syftestexten bör vara utgångspunkt för undervisningen medan kunskapskraven utgöra stöd för bedömningen. Vi ville därför prova att vända på ordningen i undervisningen, att inte ta avstamp i kunskapskraven utan att designa lektioner med utgångspunkt i historieämnets syfte. Vi applicerade det på tidsepoken 1600-tal, och fenomenet kulturmöten,

Att nå målet med ämnet historia historiemedvetande För att kunna sätta in skeenden i ett globalt sammanhang och samtidigt göra olika aktörsgrupper mer levande vill vi alltså pröva att bryta med det traditionella nationalstatsnarrativet. Vi vill ha varierande utgångspunkter, blandat innehåll och olika perspektiv. Avsikten är att öva eleverna i ett historiskt tänkande som på sikt ska kunna bidra till att eleverna kan utveckla sitt historiemedvetande. Utmaningen är att pröva om

elever, genom historieämnet, kan bli bättre rustade att förstå världen idag. Vår undervisning riktade blicken mot ett specifikt historiskt förlopp på en plats som för de allra flesta elever är helt okänt ur ett historiskt interkulturellt perspektiv. Vi presenterade artefakter, bilder, kartor och lite texter för elevgrupperna. De fick själva gruppvis, genom övningar baserade på noga utvald fakta, söka sig till insikter. Vår förhoppning är att de, genom detta, ska få en djupare förståelse för olika aktörer. Genom att ställa öppna frågor, tänker vi att eleverna ska förstå att det krävs skeenden och mellanmänskliga möten för en historisk utveckling.

något som redan inträffat, och framtiden som något som bar på olika möjligheter som kunde förverkligas, beroende på vad de valde att göra eller inte göra. Men det de uppfattade som en framtid, fylld av möjligheter, är nu vårt förflutna. Det har redan hänt. På samma sätt kommer framtidens människor att titta tillbaka på det som nu är vår framtid, och betrakta det som något givet (Wendell, 2012). Den mentala processen att förstå och dra mening ur historien inbegriper tre procedurer (Nordgren & Johansson, 2015). För det första behöver man göra erfarenheter av det förflutna (i skolan genom undervisning, berättelser, det stoff man möter). Det handlar alltså om innehållskunskaper. En andra procedur för att utveckla sitt historiemedvetande är att lära sig tolka det förflutna, att tolka spåren av det förflutna, och vara öppen för att se källor (till exempel föremål) som uttryck för kontinuitet och förändring, att kunna se det från andras perspektiv, och att ställa sig utanför och reflektera. Elever behöver lära sig att upptäcka mönster, att se källor som representation för något, (i vårt fall rörelser, föremål som korsat gränser, kulturmöten). En tredje procedur är att sedan ta med sig dessa kunskaper och förmågan att tolka för att förstå livet man lever i, att orientera sig (Nordgren & Johansson, 2015).

Undervisning med en annan didaktisk utgångspunkt Alla fenomen sker i samklang med andra liknande skeenden eller företeelser i världen. Det spelar ingen roll hur obetydlig platsen är eller hur få människor som ursprungligen bor eller har bott där. Vi lever i ett mångkulturellt samhälle, vare sig vi vill eller inte. Men vad är då historiemedvetande och på vilket sätt är historiemedvetande kopplat till interkulturellt lärande? Historiemedvetande är ett tillstånd (engelskans consciousness, ett medvetande). Det är ett sätt att förstå världen som hjälper individen att förstå något specifikt, ett fenomen som till exempel kulturmöten. Det är ett sätt att vara, ett förhållningssätt. Historiemedvetande handlar om att förstå att dåtid, nutid och framtid hänger ihop. Vi som lever nu, och vårt samhälle, är produkter av historiska processer. Men allt vi gör bidrar till att skapa framtiden. Vårt agerande i nuet kommer att påverka hur framtiden ser ut, för oss och våra efterkommande. Historiemedvetande handlar också om ett sätt att tänka om historisk tid. När man ser tillbaka på det förflutna framstår det som fast och givet. Det som har hänt, har hänt och ingenting annat. Det är därför lätt att betrakta historia som en rät linje, där allt leder fram till vårt nutida samhälle. Men när vi blickar mot framtiden ser det annorlunda ut. Allt känns väldigt oklart, och beroende på vad vi gör och vad som händer med oss verkar en massa olika möjligheter ligga i framtiden. Historiemedvetande innebär att inse att även forna tiders människor uppfattade det förflutna som givet,

Interkulturellt lärande – en central del i historiemedvetande För att inte historieundervisningen ska bli ensidig och bara spegla ett perspektiv eller möjligen några få, så måste vi synliggöra att alla skeenden utvecklas i ett sammanhang. Saker och ting påverkar varandra i världen. Vi måste låta eleverna få erfara fler aspekter av historien, så att de kan tolka historien på ett rimligt sätt och sen kunna använda det till att orientera sig i sin nutid och framtid. Interkulturellt historiskt lärande innebär att utveckla historiemedvetande så att det hjälper eleverna att förstå den mångkulturella värld vi lever i. Att sätta interkulturellt historiskt lärande som mål för undervisningen är avgörande och en fråga om att avgränsa och identifiera de aspekter av erfara, tolka och orientera som är viktiga att bemästra för att eleverna ska kunna orientera sig och formulera kraftfulla berättelser om sig själva som individer och samhällsvarelser i ett mångkulturellt samhälle (Johansson, 2012).

När vi funderar över vilket innehåll som kan vara relevant för eleverna att möta när de ska tränas i att utveckla sitt historiemedvetande, är det bra att utgå från skeenden med kulturmöten och migration i centrum. På mellanstadiet ska innehållet behandla Sverige, i vårt fall, 1600-talets Sverige. En annan mycket viktig aspekt är att det finns källor och röster där många olika aktörer blir synliga. Förhoppningsvis kan elever som möter historien breddad, vidgad och med fler röster få bättre förutsättningar att kunna förstå och tolka historien. På så sätt visar vi på ett dynamiskt samhälle istället för ett statiskt, där vissa fenomen är i kontinuitet och andra i förändring. Vi synliggör hur människor möts, skapar nya erfarenheter och påverkar varandra och hur fenomen på olika platser ofta följer ett mönster och återkommer. Genom en interkulturell historisk ansats med migration och kulturmöten i fokus hoppas vi kunna ge eleverna ökade förutsättningar att tolka det förflutna, vår nutid samt att försöka förutspå vår framtid.

Dessa designprinciper hjälpte oss att komma åt en mer varierad berättelse, fler aktörer och få fler perspektiv att bli synliga. De tre principerna drill down, reground och connectivity var de principer som främst kom att påverka hur vi designade våra lektioner. Drill down och reground-principerna handlar kortfattat om att växla perspektiv, från att stanna på platsen, i detta fall Silbojokk, för att se vad platsen och de föremål som funnits där berättar om den lokala platsen till att zooma ut och och tolka fynden utifrån samtidens rådande strukturer, såsom tidens silverhunger. Utifrån dessa två principer, drill down och reground, sökte vi göra lektioner som såväl fångade Silbojokk och vad som kännetecknade livet där som Silbojokk som ett uttryck för globala strömningar. Connectivity, eller att etablera nätverk, handlade om att rent geografiskt dra kopplingar mellan fynden i Silbojokk och andra platser. Genom denna princip blev kopplingar över gränser synliggjorda. Burton menar att det är lätt att ta varje historisk händelses globalitet för given, tro på en “blind conviction about transhistorical connections - everything is global” (Burton, s. 27) utan att undersöka kopplingarna närmare. Det är lätt att få syn på något och bestämma sig för att det är viktigt, men det måste undersökas och beläggas. På så sätt kompletterade drill down och reground-principerna den tredje, connectivity.

Vår alternativa historieundervisning Vår lektionsdesign arbetade med erfarande och tolkande (Johansson 2012). Genom att vi tog utgångspunkt i historiska källor, i vårt fall artefakter, noggrant utvalt stoff från olika aktörer och olika platser erbjöd vi eleverna tillfälle att erfara det förflutna. Genom öppna uppgifter där eleverna får vara aktiva i ett historiskt undersökande arbete erbjöds eleverna möjlighet att tolka. Detta leder förhoppningsvis till att de bättre kan orientera sig i nutiden och se kopplingar och mönster till framtiden som kan mynna i ett ökat historiemedvetande. Målet för oss är att eleverna ska kunna se kopplingen mellan kulturmöten och utveckling, förändring av samhällen samt människors sätt att tänka. För att få syn på mönster måste eleverna ges möjlighet att förstå olika aktörers drivkrafter under en tidsepok. Då är det en god idé att titta lite närmare och fördjupa sig i vissa aktörer men också att lyfta blicken och se på omvärlden runt omkring sig. När det kom till att designa lektionerna för vårt lektionsupplägg kom vi att inspireras av en uppsättning organiserande principer som utvecklats och bearbetats av projektet “Det gemensamma rummet” efter Antoinettes Burtons tio principer för världshistoria (Nordgren & Johansson, in press).

Förtest om begreppet kulturmöten Vår utgångspunkt om kulturmöten och migration som viktiga komponenter för historisk förändring ledde till att vi ville ta reda på elevernas förståelse för begreppet och om de kunde se vilka konsekvenser kulturmöten kunde få? Därför genomförde vi ett förtest i två klasser, årskurserna fem och sex, på två skolor i Stockholmsområdet. Den fråga de fick svara på var: En grupp människor flyttar från ett land till ett annat och träffar de som bor där. Detta innebär att två kulturer möts det vill säga ett kulturmöte uppstår. På vilka olika sätt kan de båda grupperna påverka varandra? Eleverna visade en övervägande positiv syn på vad ett kulturmöte genererar. De räknade upp 119 faktorer med positiv inverkan, och endast 20 faktorer med negativ. De positiva faktorerna kan i huvudsak sorteras under kategorierna: språk, religion och mat. Många tar också upp kunnande och nya yrken, nya traditio-

Vid det femte lektionstillfället mötte eleverna Drottning Kristinas silvertron som konstruerats till hennes kröning och som sedan också användes då Karl X Gustav kröntes. Stolen var helt täckt av silver, sannolikt silver från Amerika. För eleverna handlade det här om att få insikter om hur oerhört betydelsefullt silvret var och hur världens silverhunger, i Kina och i Stockholm, fick konsekvenser lokalt, som i det här fallet, i Silbojokk. Foto: Klara Loinder

ner/livsstilar samt förändrade åsikter och normer. När det gäller negativ påverkan är det konflikter, krig och trakasserier som de flesta elever nämner. Resultaten på förtestet fick oss att inse att förståelsen för själva begreppet kulturmöte i sig inte utgör ett problem. Eleverna har uppfattningar om vad kulturmöten kan leda till och kan resonera kring det. Men även om eleverna kan förhålla sig till begreppet kulturmöte så innebär det inte automatiskt att de har förståelse för

hur kulturmöten driver historien framåt. Utifrån insikten att själva begreppet inte utgjorde något problem började vi planera våra lektioner.

Lektionsdesign för historisk tolkning

var viktiga. I denna lektion ger vi eleverna möjlighet att påbörja tolkning av den information och de insikter de gjort under tidigare lektioner. Därefter kommer undervisning om och undersökande av kolonisation. Här vill vi förtydliga hur händelsen i Silbojokk ingår i en global kontext. Liknande skeenden pågick ute i världen vilket i sin tur påverkade händelseförloppet i Sverige, ända upp i Silbojokk. Eleverna ska förstå och på riktigt erfara de strategier och maktmedel som användes för att påverka samhällsutvecklingen. På den sista och avslutande lektionen, får eleverna svara individuellt på frågan: Hade Sverige varit Sverige om inte samerna hade fått tobak? Vi har valt att fördjupa vårt resonemang kring lektion två och fem då dessa belyser lektionsseriens svårigheter och möjligheter på ett bra sätt.

Vi skapar en lektionsserie utifrån en specifik händelse i 1600-talets Sápmi (samernas område i norra Skandinavien och Ryssland) där ett kulturmöte bevisligen skedde. Lektionsdesignen varierar på olika sätt men följer alltid en grundstruktur. Vi inleder lektionerna med att presentera den undervisningsdrivande frågan, en öppen fråga som med hjälp av lektionens innehåll ska kunna hjälpa eleverna att ge ett eller flera svar vid lektionens slut. Ett exempel på en sådan fråga är: Varför grundas det många nya städer i norr under 1600-talet? Därefter gör vi en resumé av föregående lektion och dess lärandeinnehåll. Sen presenteras ny fakta i olika former (bilder, kartor eller texter) för att sen följas av elevaktiva övningar baserade på källor av olika slag. Vi vill inte att uppgifterna eleverna får ska ha några självklara svar utan att eleverna i grupp ska dra slutsatser utifrån olika typer av källor. Avslutningsvis får alltid grupperna skriva svar på den undervisningsdrivande frågan och redovisa den. Läraren summerar lektionen.

Lektion 2 - Samernas levnadsförhållanden under 1600-talet Syftet med den andra lektionen är att ge eleverna förkunskaper om samernas levnadsförhållanden inför kommande lektioner. I den följande lektionen ville vi växla fokus i undervisningen från nationalstaten Sverige till ett samiskt perspektiv. Lektionens undervisningsdrivande fråga var: Hur levde samerna på 1600-talet, och varför? Vi återkopplar till den första lektionen där vi kom fram till att det från början var samer som levde i området men att det kommit dit andra människor. Eleverna hade då konstaterat att anledningen till att andra människor sökt sig till Silbojokk var att man funnit en silverfyndighet. Ett kulturmöte måste då ha skett på platsen. Men för att eleverna ska ha möjlighet att erfara och tolka måste de först ta till sig kunskap om samernas levnadsförhållanden vid denna tidpunkt. De måste få syn på samerna som aktörer, människor med egna drivkrafter och valmöjligheter. Vi konstruerade därför fem olika övningar för ändamålet. Först får eleverna med hjälp av tre artefakter funna vid en arkeologiska utgrävningen på platsen dra slutsatser om samernas levnadsförhållanden. Uppgiften lyder: ”Här är tre föremål som har hittats vid en arkeologisk utgrävning i Silbojokk. Försök att hitta en likhet mellan dessa föremål och förklara hur ni tänker”. Sedan läser de en faktatext om renen och ger några

Lektionerna i korthet Första lektionen behandlar artefakter funna på en numera öde plats mitt ute i fjällvärlden. Vad var egentligen dessa föremål för något? Var kom de ifrån? Och vem hade tagit dem dit? Syftet med lektionen är att väcka nyfikenhet samt att placera platsen Silbojokk på kartan. Vilka levde där? Vem var där först? Varför tog man sig dit över huvud taget? Varför bor ingen där nu? Den andra lektionen behandlar samerna och deras levnadsförhållanden. Vi vill att eleverna ska förstå att samerna var nomader, vad det livet innebar och möjliga anledningar till att så var fallet. Lektionen därpå handlar om att förstå olika aktörers drivkrafter, vilka medel de använde för att nå dit och varför de agerar som de gör. Vi vill också ”placera” utvidgningen av landområden på kartan. Svenska statens drivkrafter var gruvan och silvret. Kyrkan var ett av dess medel för att kunna kontrollera människor. Samernas drivkraft var i första hand att idka handel. Sedan kom lektionen om geografiska och politiska gränser och för vem gränser

exempel på hur de tror att den var viktig för samerna. Texten beskriver hur renarna rör sig över stora områden. Därefter får eleverna se en bild på några samer framför en kåta och uppmanas att hitta kopplingar till renen. Efter det ska eleverna jämföra en samekåta från 1800-talet (vi fann ingen äldre bild), ett torp med anor från 1600-talet och ett stadshus från tiden. Frågeställningen löd: Nämn tre tänkbara anledningar till att det finns skillnader mellan husen. I den femte och avslutande övningen läser eleverna en text om hur samernas liv successivt förändras under 1600-talet och därefter skulle de besvara den inledande undervisningsdrivande frågan: Hur levde samerna på 1600-talet? Efter att ha genomfört lektionen visar eleverna att de tagit till sig kunskap om hur samerna levde under 1600-talet. Ett liv som i mångt och mycket följde renens. Ett fåtal elever har fortfarande svårt att se samerna med annat än sina egna ögon, som fattiga och att de inte visste bättre än att leva de liv de gjorde. En stor del av eleverna engagerar sig dock i samernas liv och anser att den svenska staten var rasistisk och tycker att den betett sig illa. Det svåra med denna lektion är att ge en rättvis bild av samerna utan att generalisera. Vi är medvetna om att prata om samer som en och samma grupp lätt blir problematisk då det under denna tid fanns olika grupperingar såsom skogssamer, kustsamer och fjällsamer som levde på helt olika sätt. Generalisering leder ofta till fördomar om hur minoritetsbefolkning lever och att fördomarna lätt förstärks. Trots detta fattade vi beslutet att ha en lektion om samer för att skapa förståelse för hur deras liv kunde te sig på 1600-talet.

Lektion 5 – Strategier och maktmedel vid kolonisation

Vid den arkeologiska utgrävningen i Silbojokk hittades ett mer än 1000 föremål, allt ifrån keramik, flöten och yxor till skedar, smycken och pipor. Ett antal av föremålen var tillverkade av renhorn och vittnar genom sitt utseende och framställning om ett samiskt ursprung. Bilderna visar en väskbygel, en sked och en trumhammare. Ur samlingarna Historiska museet. http://mis.historiska.se/mis/sok/invnr.asp?invnr=34358

Att förstå svenska statens intresse i Silbojokk och vilka maktmedel kolonialländer använder för att få som de vill är viktigt för att förstå kolonisation. Den fråga som drev undervisningen var: Hur påverkas samerna av kolonisationen? Vi börjar med att återkoppla till lektionen innan då de hade fått se hur Sverige utökade sitt territorium allt längre åt nordväst, först längs norrlandskusten senare västerut mot Silbojokk. Eleverna får se hur Sverige

Bilder

Slavfort Carolusborg. Slavfort på Ghanas kust som drevs av Sverige mellan 1652 och 1658. Slavskepp Deck of the Captured Slave-Ship Wildfire Brought into Key West scanned by Library of Congress http://hd.housedivided.dickinson.edu/node/31971 Galärfartyg med slavarbetskraft Barbarijse galeien, Jan Luyken, 1684 Rijksmuseum, Amsterdam. Galärskeppen hade sin storhetstid främst under medeltid och 1500-talet. Under 1600-talet ersattes de av segelfartyg. Tobaksplantor The Swedes on the Delaware DELAWARE: SWEDISH COLONY. Swedish colonists in Delaware reaping with sickles: American engraving, 19th century. Karta Swedish colonies 1638-1656 routes sweden to new sweden Native americans greeting swedish Painting 18 Karta över Nya Sverige Wikimedia Commons

År 1638 möttes en svensk och en dansk delegation bestående av militärer och tjänstemän på fjället mitt emellan Arjeplog och Mo i Rana. Silver hade några år tidigare påträffats i Nasafjäll och den svenska staten ville nu försäkra sig om att området skulle räknas till Sverige. Inte bara Danmark skulle övertygas utan även den samiska befolkningen skulle genom hot eller övertalning förmås att bli svenska undersåtar. Som proviant – och säkerligen också mutor – försågs den svenska delegationen med 43 flaskor spanskt vin, 225 krus med brännvin, 20 kilo tobak och 600 tobakspipor. Efter mötet, när vinet var drucket och tobaken slut, kunde den nyfunna silverådern, med dess nyuppförda bruk, räknas till Sverige. Nordin, J. (2014a)

Connectivity-övning lektion 6

I lektion nummer sex (se tabell) fortsatte eleverna att undersöka kolonisation. Här valde lärarna att zooma ut och förtydliga hur skeenden i Silbojokk ingick i en global kontext. Genom att jobba med en “connectivity-övning”, alltså en övning där uppgiften var att etablera nätverk och lyfta fram förbindelser mellan olika geografiska platser, fick eleverna möjlighet att upptäcka att liknande skeenden som det i Silbojokk (i form av ”svensk” kolonisation) också pågick på andra håll i världen. Eleverna fick också möjlighet att upptäcka att dessa skeenden i sin tur påverkade Silbojokk. För att en pipa skulle kunna stoppas med tobak och rökas i Sápmi behövdes många platser över hela världen. Silbojokk, som kanske kan tyckas perifert, var i själva verket en nod i ett globalt nätverk.

Nya Sverige (Delaware) för att få mat till den svenska kolonin. Slutligen förtydligar vi internationella handelsvägar under 1600-talet, det som på 1700-talet kom att kallas triangelhandeln. Sedan presenterar vi den övergripande frågan: Hade Sverige varit Sverige om inte samerna fått tobak? Frågan är medvetet provokativ och måste naturligtvis hanteras av läraren i klassrummet. Gruppvis får eleverna de sex undervisningsdrivande frågorna från lektion 1-6 samt korta sammanfattningar av varje lektion. De ska para ihop rätt fråga med lämplig sammanfattning. Det är mest tänkt som ett tydligt sätt att visualisera vad vi gjort under vår lektionsserie. Den andra delen av lektionen består i att eleverna ska beskriva vad som hände vid kulturmötet i Silbojokk. Till sin hjälp får de sju stycken begrepp/fenomen som de ska koppla till händelserna i lektionsserien. Begreppen är: drivkrafter, handel och varor, strategier, globalisering, kolonisation, kontinuitet och förändring. Eleverna visar överlag på god förståelse när de förklarar begreppen och kopplar dem till kulturmötet Silbojokk. De flesta grupperna är också utförliga i sina svar och förklarar begreppen utifrån både svenska statens och samernas perspektiv. Om detta räcker för att levandegöra samerna som aktörer är väl tveksamt men det visar ändå på att de inte är en grupp helt utan möjlighet att påverka sin samtid. Slutligen får så eleverna, enskilt, besvara den kluriga och övergripande undervisningsfrågan huruvida Sverige varit Sverige om samerna inte fått tobak? De får fritt resonera utan specifika stödstrukturer, men har att utgå ifrån den precis summerade lektionsserien och de centrala begrepp/fenomen som varit tongivande under lektionsseriens gång. Vi kan se att många elever svarar nej på frågan om Sverige hade varit Sverige om inte samerna fått tobak, och resonerar om att utan mutorna, bestående av bland annat tobak, skulle inte samerna vittnat till svenska statens fördel vid gränsmötet. Då skulle inte silvergruvan i Silbojokk hamnat i svenskarnas händer utan blivit dansk/norsk. Sveriges norra gränser hade därmed sett annorlunda ut. Eleverna menar vidare att utan silvret hade Sverige haft svårt att hävda sina maktanspråk under 1600-talet. Det hade kunnat leda till att Sverige sett geografiskt annorlunda ut idag. En del elever är inne på att om mutorna inte hade övertygat samerna

såg till att få gränsen placerad så att silverfyndigheten hamnade på svenska sidan. Syftet med lektionen är att eleverna ska undersöka hur det gick till när stater lägger under sig nya territorier. Som första övning får eleverna bekanta sig med en bild av silvertronen som byggdes till drottning Kristinas kröningsfest. De får svara på frågor om vad materialet till stolen kom ifrån, varför man byggde stolen och till vem, samt vad i stolen som symboliserar makt. Det är viktigt att eleverna får förståelse för de rådande drivkrafter som finns i samhället. När de är klara får de ett stort spännpapper med bilder och texter, tillsammans med små lappar med olika begrepp om maktmedel. Begreppen är: religion, mutor, strategi, utnyttjande/tvång och våld. Eleverna ska, med hjälp av lapparna, förklara och ge exempel på hur svenska staten gjorde för att kontrollera gruvan i Silbojokk. Gruppvis ska de lägga ut lapparna där de tycker att de passar. Svaren är inte givna. Det finns möjligheter att se händelserna från flera håll. Det viktigaste är hur de motiverar sina ställningstaganden. Som avslutning får eleverna besvara den undervisningsdrivande frågan: Hur påverkas samerna av kolonisationen? Sammanfattningsvis visar eleverna överlag prov på förståelse vad gäller hur en stat kan sätta press på en minoritet genom att använda diverse maktmedel. Grupperna är rörande ense om hur samerna på flera sätt exploateras av den svenska staten då den inte skyr några medel när det gäller att lägga beslag på silvret. Den svårighet vi hela tiden har med lektionen är att vi inte helt lyckas göra samerna till aktörer, i stort förblev de ganska passiva med liten möjlighet att påverka utgången.

Lektion 7 – Den avslutande lektionen Syftet med denna avslutande lektion är att knyta ihop serien av lektioner och få eleverna att försöka besvara den övergripande frågan. Under lektionen summerar vi tidigare lärande och tillför inte så mycket nytt. Vi inleder med en återblick av lektionerna: om globaliseringen i form av kolonialism, där drivkrafter styr länders agerande och där människor, oftast minoriteter, hamnar i kläm. Samtidigt är vi noga med att poängtera hur beroende svenskarna var av samerna för att komma åt silvret i Silbojokk och av ursprungsbefolkningen i

Klara, Stefan och Sven (utanför bild) berättar om sitt projekt under Lärarnas forskningskonferens. Lärarnas forskningskonferens, där lärare har möjlighet att presentera pågående forskningsoch utvecklingsprojekt, genomförs varje år på tisdagen under vecka 44. Läs mer och ta del av inspelade presentationer på: http://pedagog.stockholm.se/stockholm-teaching-and-learning-studies/lararnas-forskningskonferens-2018/ Foto: Patrik Johansson

Slutsatser hade svenska staten tagit till andra maktmedel såsom hot och våld, och i slutändan ändå fått gruvan. Andra elever har funderingar på att om samerna inte vittnat till Sveriges fördel i gränsmötet skulle krig utbrutit mellan Sverige och Danmark/Norge. Då hade utgången varit mer oviss. Några elever anser att förutsättningarna försämrades för samernas del. De drog förvisso också nytta av kulturmötet men de fick slita hårt vid gruvorna och många renar dog under de tunga transporterna. Allt hade varit bättre om de inte koloniserats, menar de.

Vi hade som utgångspunkt att undersöka om vi kunde undervisa för att stimulera ett utvecklande av elevernas historiemedvetande. Vår idé var att om undervisningen istället tog avstamp i historieämnets syftestext och med hjälp av genomtänkta artefakter kopplade till en specifik plats, en specifik tid och ett specifikt fenomen, det vill säga en noga designad undervisning, så kunde det leda till att eleverna blev mer engagerade och att deras förmåga att tolka tränades så att de kunde förstå fler aktörer och därmed fler perspektiv. Vi ville levandegöra fler aktörer i undervisningen.

Vi kan inte dra några säkra slutsatser av enskilda elevers lärande utifrån vårt projekt eftersom eleverna i alla moment utom under absolut sista delen av lektion sju arbetat i grupp. Det vi kan ana är däremot ett ökat intresse för ämnet historia. Det grundar vi på att eleverna var märkbart mer aktiva och intresserade under sin efterföljande historieundervisning. Vi kan inte heller med säkerhet säga om vårt syfte “att kunna sätta in skeenden i ett globalt sammanhang samtidigt som aktörsgrupper levandegörs” har gjort avtryck i elevernas lärande på längre sikt. Det vi tyckte oss se, men som var svårt att säga med någon exakt mätbarhet, var ett ökat mod hos eleverna att dra egna slutsatser. Vi tror att det kan bero på att eleverna kände att deras svar var viktiga. De kände att vi på riktigt var intresserade av hur de tänkte och resonerade kring frågorna och att de själva fick använda riktigt källmaterial och försöka att tolka skeenden på 1600-talet och effekten av det för olika människor. Av vår lektionsserie om sju lektioner kan vi dra några intressanta slutsatser. Vi kunde tydligt se att eleverna för varje lektion blev allt mer engagerade och gillade undervisningen. Ett exempel på att de var mer engagerade var att de mindes och kunde använda sig av det vi ägnat lektionen innan åt ganska väl, till skillnad från annan tidigare undervisning. Detta trots att det periodvis gick ganska lång tid mellan lektionerna. Det som också var tydligt var att den lektionsdesign vi hade gjort med utgångspunkt i syftestexten och i konkreta, specifika artefakter och platser och övningar gjorde att eleverna fick träna sig i att tolka historia. Faktum är att även om vi ansåg att samerna inte blev tillräckligt mycket aktörer så upplevde vi att de som grupp blev levandegjorda och intressanta på ett helt nytt sätt. Bara det kan anses vara att ha lyckats med att göra dem något mer till aktörer än tidigare. Vidare märktes det när vi skulle gå in i 1700-talet att eleverna var mer berörda av historia och var intresserade och nyfikna på ett nytt sätt av händelseförlopp och skeenden. De var också mer införstådda med att kulturmöten har påverkat och förändrat olika händelseförlopp. Detta skulle kunna tydas som att deras historiemedvetande har utvecklats. I kursplanen för historia står följande: ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta

innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.” Vi anser att vår studie bekräftar vår utgångspunkt, det vill säga att undervisning utifrån kursplanens syftestext och konkreta föremål leder till att eleverna får större möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande än vid gängse undervisning. Mycket pekar på att historieundervisning på detta sätt skulle kunna vara bra. Därför skulle det vara intressant att undersöka saken vidare i en studie som täcker en längre tidsperiod och som ger mer data.

Text: Stefan Jeppsson - lärare i SO på mellanstadiet, Mariaskolan Klara Loinder - lärare i SO på mellanstadiet, Sturebyskolan Sven Skoog - lärare i SO på mellanstadiet, Nya Elementar

Projektet är utvecklat i samverkan med forskningsprojektet ”Gemensamma rummet”, Karlstad universitet, som är finansierat av Riksantikvarieämbetet (RAÄ). https://www.kau.se/csd/forskning/forskning-vid-csd/det-gemensa mma-rummet Referenser: Barton, K. C. (2009). ”The denial of desire”. National history standards: The problem of the canon and the future of teaching history, 261-278. Burton, Antoinette. (2012). A primer for teaching world history: Ten design principles. Duke University Press Carlgren I. (2016) ”Undervisning och läroplanernas janusansikte”. I S.O.S. (Skola och samhälle). Nättidning. Eliasson, P & Nordgren, K. (2016).”Vilka är förutsättningarna i svensk grundskola för en interkulturell historieundervisning?” Nordidactica Faas, D. (2011). The Nation Europe and Migration. Johansson M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens. Karlstad University Studies Johansson, M., & Nordgren K., (in press) ”Historical Enquiries for Intercultural Learning: Prerequisites, Findings, Suggestions”, IAP. Nash, C, (2000) ”Performativity in practice: some recent work in cultural geography”. Progress in human geography, 24. Nordgren, K., & Johansson, M. (2015). ”Intercultural historical learning: A conceptual framework.” Journal of Curriculum Studies, 47(1), 1-25. Nordin, J. (2014a). “Materiella möten och globala nätverk” i Forssberg, A. M., & Karin, S. Fråga föremålen: handbok till historiska studier av materiell kultur. Studentlitteratur. Nordin, J. (2014b). “Sveriges koloniala gruvprojekt har en lång historia”, ETC. Stolare, M. (2016). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet, 123-140. Wendell, J., (2012) http://www.historia2.se/historia123/?p=1059

Lektionstabell över Lektionsserien “Ett kulturmöte i 1600-talets Sverige” Lektion

Syfte

Undervisningsdrivande fråga

Fokus

Organiserande princip

1. Att väcka nyfikenhet Artefakter i Silbojokk

Vad har lockat olika människor till Silbojokk?

Att dra slutsatser utifrån artefakter.

Zooma in

2. Samer

Hur levde samerna på 1600-talet?

Samernas levnadsförhållanden under 1600-talet.

Drill down

3. Drivkrafter och Att förstå att länder förändras utifrån drivkrafter expansion

Undersöka olika drivkrafter till Sveriges expansion norrut under 1600-talet.

Zooma ut

i olika tider.

Varför grundas det många nya städer i norr under 1600-talet?

4. Gränser och kontaktzoner

Att människors drivkrafter skapar kontaktzoner.

För vilka var gränser viktiga?

Gränserna och kontaktzonerna i Sápmi under 1600-talet.

Zooma in

5. Storpolitik och religion

Förstå svenska statens intresse och sambandet mellan svensk kolonisering i Nordamerika och Silbojokk.

Hur påverkas samerna av svenska statens kolonisation under 1600-talet?

Belysa kyrkans betydelse och olika maktstrategier svenska staten använde i Sápmi under 1600-talet.

Reground

6.Kulturmöten & politik Kontaktzoner

Att synliggöra kopplingar mellan det lokala och det globala.

Hur kan man koppla ihop händelsen i Silbojokk med det som skedde i övriga världen?

Katekesens översättande till indianspråk. Kritpipor i Silbojokk och den tidiga triangelhandeln över Atlanten och Sveriges inblandning.

Zooma ut och connectivity

7. Kulturmöten & politik Kontaktzoner

Att förstå att kulturmöten formar historien.

Hade Sverige varit Sverige om inte samerna fått tobak?

Sammanfattning av lektionsserien.

Connectivity

Förstå samernas förutsättningar, drivkrafter och villkor.

Tanuki och Ganesha - museipedagogik och religionsdidaktik

Artikelförfattaren Simon Sorgenfrei, religionsvetare verksam vid Södertörns högskola, visar i denna artikel hur en pedagogisk utgångspunkt i materiella objekt och fängslande mikrohistorier både kan öppna religionkunskapsundervisningen för yngre elever och erbjuda en undervisning som visar hur religiösa traditioner är levande och föränderliga. Med utgångspunkt i Joachim

Moraths museipedagogiska metod, och med fokus på Östasiatiska museets Tanukifigurin och Ganeshastatyett, reflekterar Sorgenfrei kring museet som didaktisk arena, samt hur lärare på mellanstadiet kan använda sig av museer i sin undervisning och ta med sig museipedagogiken tillbaka till klassrummet.

Netsuke som föreställer Tanuki. Netsuken är gjord av trä, är 4,5 cm hög och dateras till 1800-talet. En netsuke är en japansk miniskulptur som från början hade en praktiskt funktion; den fungerade som ett slags spänne eller knapp på ett band och användes traditionellt ihop med kimonon som var utan fickor, för att hålla föremål på plats. Netsuken kunde också vara gjord av elfenben, snäckskal och metall och föreställer ofta mytologiska figurer. Nuförtiden är de värdefulla samlarföremål och säljs ofta på auktioner. Från Östasiatiska museets samlingar Bild: CC Creative Commons

Östasiatiska museet är inhyst i vad som 1699–1704 uppfördes som stall för Karl XII:s drabanter, på Tyghusplan på Skeppsholmen i Stockholm. Museet övertog huset 1963 och anses idag rymma en av Europas främsta samlingar östasiatiska artefakter. Bland porslinet, rustningarna och gudastatyetterna därinne guidar museipedagogen Joachim Morath. ”Religion har traditionellt behandlats som konst på museer,” säger han, ”och jag tror att det beror på att man är ’rädd’ för religion, och för de följdfrågor ämnet kan föda” (intervju med Joachim Morath, 10 februari 2017). Själv uppskattar Joachim att föra in religion i sina visningar, och inte minst i mötet med barn- och ungdomsgrupper. Museets artefaktsamlingar är en bra utgångspunkt för just sådana frågor, menar han. ”Objekten är väldigt oabstrakta, de är väldigt tydliga och det gör det lätt att använda sig av dem [i det pedagogiska arbetet] för folk kan interagera direkt med figurerna.

Den religiösa bilden är viktig för att uppleva religion.” Snarare än att börja i det abstrakta eller komplexa, i begrepp som religion eller i en enskild religiös tradition, brukar Joachim istället utgå från ett specifikt föremål och berätta om detta, om legender och riter knutna till det. Sedan, när intresset förhoppningsvis är fött, kan han gå vidare och berätta om dess kontext, om de religiösa system där föremålet har en roll. En av de artefakter Joachim Morath gärna stannar till vid, då han guidar barngrupper, är en liten figurin föreställande trickstergestalten Tanuki, med rötter i Kina men idag vanligast förekommande i Japan. En annan är en statyett av den indiska gudomen Ganesha. En korpulent manskropp med fyra armar och elefanthuvud som väcker de flestas intresse. Hur har bilderna av dessa, Tanukifigurinen och Ganeshastatyetten, kommit att förändras?

Tanuki är en japansk mårdhund. Figuren blev som mest populär under 1500-talet och på tidiga teckningar som den här är han ofta klädd i människokläder. Mest uppseendeväckande är dock hans enorma pung som han kan expandera så att den blir lika stor som åtta tatamis (japanska mattor). Den kan bland annat fungera som väska, båt eller skydd för väder. I moderna avbildningar är han tjock, naken och glad och alltid utrustad med en flaska sake. Läs mer på http://samlingar.varldskulturmuseerna.se/brakmakaren-som-blev-alskad-av-alla/ Bild: WikiCommons

Tanuki

vid och vävs in i andra religiösa traditioner i Japan. Att personer använder sig av olika religiösa system, vilka har olika betydelser och funktioner i deras liv. Abstraktionsnivån beror av den besökande gruppen. Shinto är en inhemsk animistisk tradition i Japan, som inte utmärks av centrala teologier eller dogmatiska läror på samma sätt som vi vanligen förknippar med de så kallade abrahamitiska religionerna. Namnet shinto etableras under 800-talet som en paraplybeteckning för olika mer eller mindre lokala mytologier och ritualiserade handlingar. I Japan praktiseras ofta shinto tillsammans med buddhism, och de olika traditionerna får då röra olika sfärer i livet. Medan buddhism är mer förknippad med filosofiska eller teologiska lärosystem, förknippas shinto med riter knutna till hemmet, familjen eller specifika platser (Hardacre, 2016). Liknande förhållningssätt är faktiskt ganska vanligt i Sverige också. Många är samtidigt medlemmar i Svenska kyrkan och låter kyrkan ombesörja livsriter – dop, konfirma-

Östasiatiska museets lilla Tanuki är en gullig, lite cartoon-liknande figurin som väcker nyfikenheten hos många barn (och vuxna). Tanuki har, på grund av sin tilltalande charm och den rika berättelseflora som knutits till den, i modern tid också utvecklats till en figur som används i många olika sammanhang. När figurinen väl fångat barnens intresse brukar Morath berätta om olika japanska föreställningar om Tanuki. Han brukar inledningsvis likna den vid en japansk rumpnisse som ställer till bus på olika sätt och berättar att japanska föräldrar kan lära sina barn att de måste stänga fönster och dörrar när de går hemifrån, annars kan Tanuki komma och stöka till. Via sådana folkliga myter och legender kan han sedan introducera shintoistiska seder och traditioner inom vilka Tanuki ingår och, medan de rör sig mellan museets vitriner och montrar, visa och berätta hur shinto tar plats bred-

Tanuki i populärkulturen. Tanuki är oerhört populär, såväl bland vuxna som barn. Ofta står statyetter i trädgårdar och vid ingången till restauranger. I populärkulturen finns Tanuki både som mangafigur (ovan) och i anime-filmer. Bland annat förekommer flera tanukis i Ghibli-filmen Pom Poko från 1994.

tion, bröllop, begravning – medan de för sitt eget välbefinnande kanske praktiserar yoga eller buddhistiskt influerad meditation (Thurfjell 2015: 160–161). Den mytologiska gestalten Tanuki (vilket också är namnet för mårdhund) har sina rötter i 200-talets kinesiska mytologi kring olika rävgestalter. Här framträder Tanuki som ett ont eller elakt väsen, som skrämmer människor till galenskap, som bringar sjukdom och död, som kan hypnotisera, besätta och tvinga män och kvinnor att utföra onda handlingar. Den kinesiska gestalten kan också ikläda sig människogestalt, och därigenom lura och dupera. Några hundra år senare blev Tanuki del av japansk mytologi och sammansmälte då delvis med lokala föreställningar och kom att bli en sorts tricksterfigur med både onda och goda karaktärsdrag. Med tiden kom de mörka uttrycken allt mer att träda tillbaka och under medeltiden kom de humoristiska dragen att dominera. Tanuki blev en klurig skälm som samtidigt kunde överlistas av den som var slug.

Att gestalten över tid ackumulerade allt fler egenskaper och berättelser - under tidigmodern tid berättas hur Tanuki kan trolla och luras, förvandla löv till pengar eller dynga till delikata måltider – antyder dess breda folkliga popularitet. Tanuki flyttade in på barer och restauranger, och fick de attribut figurinen bär på Östasiatiska museet; en flaska sake – risvin – och en bunt skuldebrev (vilka den aldrig betalar). I denna gestalt har Tanuki under 1900-talet och i modern tid kommit att förknippas med nöjesliv och kommers, och då ofta lånat drag från den japanska manga-kulturen. Idag står Tanukistatyetter med munnen uttrycksfullt halvöppen och med stora vädjande ögon, med munkattributen stråhatt och stav, ofta utanför barer och restauranger i syfte att locka folk in att äta och dricka. Något paradoxalt har den också kommit att bli en sorts maskot, en gestalt som tänks bringa tur och därför återfinns som nyckelring eller mobiltelefonsfodral.

Ganesha Medan museets lilla Tanukifigurin står i en upplyst monter i ett i övrigt mörkt, myllrande galleri återfinns deras Ganeshastayett i en stor sal med högt i tak och ljusa väggar. Ganesha är en av de mest kända och uppskattade indiska gudabilderna – här framställd som en korpulent manskropp med fyra armar och jovialiskt elefanthuvud. Den religion vi kallar hinduism utgörs av en mångfald traditioner, vilka tar sig olika uttryck på olika platser. Föreställningen att alla dessa varierande lokala traditioner skulle utgöra en religion är en 1800-talskonstruktion. Trots försök att i modern tid skapa en enhetlig hinduism, finns mycket skilda föreställningar, rituella praktiker och narrativ kopplade till olika gudar eller heliga platser (Masuzawa 2005). Det finns olika berättelser om hur Ganesha fick sitt elefanthuvud. Enligt en, som återfinns på den pedagogiska resursen mytologi.se, kan vi läsa att Ganesha föddes som son till gudarna Shiva och Parvati, men att Shiva var bortrest när han kom till världen och inte mötte honom förrän han var ett större barn. Detta första möte inträffade vid ett tillfälle då Parvati låg i badet och därför bett Ganesha vakta vid dörren och inte släppa in någon okänd. När Shiva kom kände inte far och son igen varandra. Ganesha nekade därför Shiva inträde till sitt eget hem och guden blev så arg att han högg huvudet av pojken. När han sedan fick klarhet i att det var sin egen son han halshuggit sprang han ut för att finna ett nytt huvud och den första varelse han mötte var en elefant. Därför fick Ganesha ett elefanthuvud. I indisk mytologi har Ganesha knutits till olika verksamheter. Han förknippas med lärdom och kunskap, men ses också som den Gud som vakar över saker och tings början. Därför uppmärksammas Ganesha ofta om man startar ett nytt företag eller inleder ett nytt projekt. Inte sällan blir han en symbol för tur, lycka och glädje generellt (Härenstam, 2006). Joachim Morath väljer förstås endast några enstaka av alla de berättelser som finns om Tanuki och Ganesha, beroende på gruppens sammansättning och intressen. Elevernas frågor får styra vilken väg guidningen tar. Besöket på museet avslutas ofta med ett besök i pyssel-

verkstaden, där eleverna kan arbeta med lera, måla eller klippa och klistra. Inte sällan gör några då egna Tanuki eller Ganesha, som ler- eller pappfigurer att ta med hem och kanske knyta egna berättelser kring.

Tanuki, Ganesha och läroplanen Vilken relevans har då berättelserna kring Tanuki och Ganesha i ett skolsammanhang? Ja, ser man till gällande läroplan och kursplaner för de olika SO-ämnena finns det flera anknytningspunkter. I kursplanen för religion framgår till exempel att undervisningen bör spegla den variation som finns inom religioner, och att elever ska ”bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt. De ska också hjälpas att utveckla kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer” (Lgr11, 2018:215). Denna ansats konkretiseras i det centrala innehållet där den första punkten lyder: ”Ritualer och religiöst motiverade levnadsregler samt heliga platser och rum i kristendomen och i de andra världsreligionerna islam, judendom, hinduism och buddhism” (Lgr11, 2018:217). Nu är det inte bara till religionsämnet som berättelserna kring Tanuki och Ganesha kan relateras. I historia är det interkulturella perspektivet framskrivet. I syftesbeskrivningen för ämnet framkommer just betydelsen av att eleverna ska få förståelse för olika kulturer och levnadssätt och i det arbetet kan Tanuki och Ganesha bli viktiga redskap. I beskrivningarna av det centrala innehållet för årskurserna 4–6 återfinns flera punkter som kan vara relevanta, en är: ”Vad arkeologiska fynd, till exempel myntskatter och fynd av föremål från andra kulturer kan berätta om kulturmöten och om likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män” (Lgr11, 2018:207). Det pekar inte bara mot frågan om kulturmöten, utan också på den roll som artefakter kan ha för att öppna upp förståelse för olika historiska processer och utvecklingslinjer. En fråga som kan vara av särskilt intresse är ju hur dessa berättelser kring Tanuki och Ganesha har använts och

Ganeshastatyett i svart sandsten från Chola-dynastin, tidigt 1100-tal. På Östasiatiska museets hemsida kan man läsa att Ganesha är den Gud som många skolbarn ber till i Indien. Han förknippas ofta med kunskap och lärande. Då är det lätt att tänka sig att Ganesha skulle vara en snäll gud. Ja, elak är han inte. Men han har en del hårdhänta metoder för att få oss att fokusera på våra uppgifter! I sin övre vänster arm håller Ganesha en snara. Den kastas runt den tankspriddes hals för att rycka tillbaka denne till ett rätt fokus. I sin övre högra hand håller Ganesha en Goad – en liten krok som elefantskötarna styr elefanter med. Den använder han och styr oss mot upplysning. Han är snäll, men bestämd. http://www.varldskulturmuseerna.se/ostasiatiskamuseet/utstallningar/webbutstallningar/julkalender-2016/ snall-men-bestamd/

Ganesha i populärkulturen. I Indien är den hinduiska mytologin synlig överallt, i offentliga miljöer, på restauranger och i folks hem. De förekommer som gudastatyetter, klistermärken och som i det här fallet i serietidningar. Bilden ovan visar hur Ganesha återuppväcks när elefanthuvud placeras på hans kropp. Bild: Seriemagasin, How Ganesha got his head.

hur de har förändrats över tid. Det skulle exempelvis anknyta till den diskussion som finns i historieämnet kring historiebruk. Om blickarna kort riktas mot de tidigaste delarna av skolan, årskurserna 1–3, finns också stora möjligheter att legitimera berättelserna kring Tanuki och Ganesha och dess roll i undervisningen. I det centrala innehållet för årskurs 1–3 nämns ”Skildringar av livet förr och nu”, vad ”vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder” (Lgr11, 2018:189) och i relation till detta ska mytologiska berättelser, samt högtider och symboler ur olika religioner tas in i undervisningen. Som vi sett i den korta genomgången ovan, erbjuder statyetterna och de berättelser som finns knutna till dem möjligheter att visa på såväl religiös förändring, kopplingar till sociala strukturer och historiebruk i exempelvis Indien och Japan, men också på kanske överraskande likheter mellan japansk och svensk synkretism.

att undervisa om religion, på alla nivåer, än genom att återge normativa systematiseringar. Att konkreta, taktila föremål som exempelvis Östasiatiska museets Tanukifigurin eller Ganeshastatyett dessutom haft bred folklig förankring har medfört att de inom de religiösa traditionerna kan ha en mängd olikartade funktioner, eller fått sig tillskrivna många olika berättelser, vilka också kan skifta över tid eller ha stora regionala skillnader. Föremål kan också ha olika betydelse för män och kvinnor, eller för unga och gamla. Som pedagoger måste vi därför alltid reflektera över vad i dessa rika traditioner vi väljer att lyfta fram, och hur vi gör våra urval i relation till aktuella elevgrupper. I relation till sådana didaktiska utmaningar blir museet en fruktbar arena för det lärande som läroplanen lyfter fram. Lärare och museipedagoger kan sätta ramarna för undervisningen, och samtidigt inom dessa ramar, låta eleverna få utlopp för egna intressen och kreativa initiativ. Undervisningen kan, med hjälp av kreativ pedagogik, fokuseras mot religion som något människor gör i minst lika hög grad som något dom tror. Härigenom fokuseras och lärs direkt eller indirekt hur religion skapas med händerna, genom berättelser och lekar, och därför av nödvändighet är föränderliga och kontextbundna. Användningen av artefakter i undervisningssammanhang tvingar också eleverna att engagera fler sinnen i inlärningsprocessen, vilket kan bidra till en integrerad inlärning (Sorgenfrei 2010). Att ett föremål musealiseras innebär att det lyfts ur sin kontext. Snarare än en brist kan detta ses som en öppning mot den mängd berättelser religiöst kodade artefakter bär med sig. Som i fallen Tanuki och Ganesha ovan. Genom museets guider och informationstexter, genom lärarens förkunskaper eller genom temaarbeten kring kulturer eller religiösa traditioner kan en rad olika perspektiv lyftas, en rad mikrohistorier få ligga till grund för utbildningen. Vad som ska undervisas eller läras i relation till en specifik artefakt eller om en tradition kan bli situationsbundet och få organiskt växa fram i stunden och i relation till elevernas önskemål och intressen. Härigenom kan läraren ge vissa ramar och viss styrning för utbildningen, samtidigt som eleverna får utrymme att själva vara delaktiga i och forma sitt lärande. Museet som kreativ lärandemiljö öppnar härigenom också upp för andra didaktiska möjligheter,

Museet som religionsdidaktisk arena Religionskunskapen i svenska skolor ska alltså vara konfessionsneutral, och undervisa om och inte i religioner. Vidare, som vi sett ovan, ska inomreligiös mångfald lyftas fram och folklig religiositet liksom skillnader rörande klass eller kön uppmärksammas. Styrmedlen till trots har den svenska skolans religionskunskapsundervisning beskrivits som endast förment objektiv, och istället starkt färgad av Sveriges protestantiska arv (Berglund 2013). Flera studier har visat att religion, i skuggan av Luther, har kommit att förknippas med tro, och tro har i sin tur i hög grad kommit att förknippas med försanthållandet av en uppsättning teologiska doktriner. Som påpekats är detta en religionsförståelse som lämpar sig dåligt för undervisning om icke-protestantiska kulturer, som exempelvis shinto eller indisk religion som istället utmärks av en rik variation av lokala uttryck snarare än av en systematisk teologisk överbyggnad (Larsson, G. & Sorgenfrei, S. kommande; Nongbri 2013; Arvidsson 2012; Hellman 2011). Det är därför viktigt för lärare att medvetandegöra sig om dessa förhållanden, och finna andra vägar

där platsen med dess samlingar, guider, pedagoger och pysselmöjligheter även öppnar för frågor kring när, var och med vem lärande sker (Jensen 2013: 59). Ovan ser vi hur Joachim Morath gärna använder sig av artefakter, för att dessa, med hans ord, är ”oabstrakta” – i kontrast till begreppet religion, som är svårfångat och undflyende. Att ta vara på artefakter, det taktila, är inte endast ett bra pedagogiskt knep i skol- och museivärden, utan kan också sägas vara vanligt i religiösa sammanhang. Religion laborerar med abstrakta begrepp, som gud eller gudar, teologier och kosmologier. Artefakter och riter har varit sätt att konkretisera. Utifrån de föremål som beskrivs ovan och museipedagogiska erfarenheter ska jag avslutningsvis lyfta fram några didaktiska och pedagogiska reflektioner.

socialt lärande, kreativt skapande etcetera. Men att tidigt ha fått en erfarenhet av religion som folkligt fenomen i all sin komplexitet är en viktig lärdom som kan utvecklas i skolundervisningen. Härigenom kan skolans olika ämnen – historia, svenska, religionskunskap – gärna samarbete kring teman. I ett allt mer mångreligiöst samhälle bör elementära kunskaper om religion som fenomen och om aktuella religiösa traditioner vara ett kunskapskrav för all personal i skolan, inte endast för religionskunskapslärare.

Religiös förändring och mångfald Som skrivs fram ovan är dessa föremål bra utgångspunkter för att diskutera religiös förändring, eller den mångfald av berättelser eller handlingsformer som kan knytas till enskilda objekt. Att som Joachim Morath börja i ett intresseväckande föremål, som till sig har knutet en flora av olika både officiella och folkliga berättelser och riter kan hjälpa läraren att undvika omedvetet normativa-teologiska perspektiv och öppnar istället upp för den komplexitet som alla traditioner bär. Föremål med en längre historia kan också visa på inomreligiös mångfald, liksom överlappningar mellan vad vi definierar som olika religioner. Populära mytologiska gestalter som Tanuki och Ganesha har vanligen både officiella teologier och en mångfald folkliga narrativ och riter knutna till sig. Därför kan de med fördel användas för att på ett tydligt sätt visa på inomreligiös mångfald. Utgångpunkten i materiella objekt snarare än i teologisk överbyggnad erbjuder en antropologiskt orienterad religionsundervisning med utgångspunkt i mikrohistorier, goda möjligheter att visa på förändring över tid och på hur religiösa traditioner är levande och föränderliga, kontextuella. Men populära föremål ger inte möjlighet att diskutera endast inomreligiös mångfald och skillnader mellan teologiska eliters och folkliga förståelser och förhållningssätt till dessa föremål, utan även de porösa gränserna mellan vad som är religion och vad som inte är det. Är folkliga berättelser om Tanuki verkligen religion? Är det religion när vi går på yoga, eller när vi döper barn utan att tro på Gud? Fortsätter Tanuki att vara en religiös gestalt när den dinglar från en mobil-

Upplevelsebaserat, utforskande och kreativt lärande Att besöka museer och ta del av museipedagogernas kunskaper, och museisamlingarna för att konkretisera och skapa en grund för undervisningen är en pedagogisk metod som i allt högre grad lyfts fram både internationellt och i Sverige. Museerna har en lång tradition av att verka som bildningsinstitutioner. Lärandet på museer har, med sin utgångspunkt i samlingar, utställningar, byggnader och arkiv, över tid utvecklat sin egen metodik och didaktik, vilken med fördel kan kombineras med ämnesdidaktiska ansatser kring dessa punkter (Riksutställningar 2014). Denna pedagogik öppnar för utforskande och laborativa, estetiska verksamheter där eleverna själva kan utveckla berättelser, skapa egna figurer eller i form av rollspel kreativt engagera sig med undervisningsmaterialet. Museets pysselrum kan härigenom ses som ett första steg, som kan väcka idéer för fortsatt skapande i skolans klassrum eller som hemuppgifter. Genom att ta in föremål uppmuntras eleverna inte bara till att på ett direkt sätt förstå inomreligiös mångfald och föränderlighet – det ger dem även möjlighet att återge och knyta an till egna erfarenheter av specifika föremål och traditioner. Kunskapen om en enskild religion blir lätt härigenom sekundär och mer en utgångspunkt för andra läroprocesser, som kan röra

telefon eller lockar in folk på barer och restauranger? Ganesha har blivit så populär att figurinen ofta säljs i inrednings- och klädbutiker i Kiruna, Kristinehamn och i Kristianstad. Även till kunder som inte på något sätt ser sig som hinduer, eller ens religiösa. Vad innebär det för symbolens laddning? Detta väcker vidare didaktiska frågor om hur vi undervisar om religion och vad vi menar med religion. Är tro på övernaturliga väsen nödvändigt för att något ska vara religion? Vad innebär i så fall sådan tro? Joachim Morath berättar att just vid Ganeshastayetten brukar någon alltid fråga om hinduer tror på Ganesha. Det öppnar upp för diskussioner kring trosbegreppet och dess relevans för vår religionsförståelse. Som exempelberättelserna kopplade till Tanuki och Ganesha illustrerar finns här mängder av fler öppningar än de förslag som presenteras i texten. De kan utgöra underlag för diskussioner om sociala relationer, om sexualitet, om relationen barn – föräldrar och andra punkter som tas upp i läroplanen. För dem som inte själva kan besöka museer – alla bor ju inte inom bekvämt avstånd till exempelvis Östasiatiska museet – kan museididaktik och -pedagogik enkelt överföras till klassrumssituationer. Inte minst genom den snabba utveckling som sker inom området museidigitalisering, där allt fler museisamlingar digitaliseras och tillgängliggörs – ofta just för pedagogiskt bruk – online. Härigenom kan man ta in inte bara de svenska, men hela världens museer i klassrummen.

Referenser: Arvidsson, S. (2012). Varför religionsvetenskap?: En ämnesintroduktion för nya studenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Berglund, J. (2013). ”Swedish religion education: Objective but Marinated in Lutheran Protestantism?” Temenos, 49(2), 165–184. Hardacre, H. (2016). Shinto: A history. New York, NY: Oxford University Press. Hellman, E. (2011). Vad är religion? En disciplinteoretisk metastudie. Nora: Nya Doxa Härenstam, E. (2006). Berättelser om Ganesha. Torsby: Heidrun. Jensen, M. (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Larsson, G. & Sorgenfrei, S. (kommande). Religion. Solna: Liber. Lgr11 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Reviderad 2018. Masuzawa, T. (2005). The invention of world religions, or, How European universalism was preserved in the language of pluralism. Chicago: University of Chicago Press. Nongbri, B. (2013). Before religion: a history of a modern concept. New Haven: Yale University Press Schumacher, M. (1995). ”Tanuki in Japanese Artwork.” A to Z Photo dictionary. Japanese Buddhist Statuary. http://www.onmarkproductions.com/html/ tanuki (besökt 2017-02-21). Riksutställningar (2014). ”Museerna och skolan.” https://www.riksutstallningar.se/sites/default/files/documents/Museerna%20och%20skolan%20 2014.pdf (besökt 2017-11-14) Sorgenfrei, S. (2010). Den religiösa artefakten: [symboler från sex religoner: [hinduism, buddhism, sikhism, judendom, kristendom, islam]. Djursholm: Fondi. Thurfjell, D. (2015). Det gudlösa folket: De postkristna svenskarna och religionen. Stockholm: Molin & Sorgenfrei

Text: Simon Sorgenfrei Religionsvetare vid Södertörns högskola

Ta in världen i klassrummet! Här följer några tips på museer som har digitala arkiv. • På Folkbildningsnätet finns flera tips om arkiv och museer på nätet. https://www.folkbildning.net/amnen/kultur/ allmant/fantastiska-arkiv-och-museer-pa-natet-att-anvanda-i-undervisningen/ • Genom Kringla kan du söka i flera av Sveriges museers och arkivs samlingar. http://www.kringla.nu/kringla/. •En annan sökmotor är digitalt museum där du kan söka bland 2.7 miljoner objekt. https://digitaltmuseum.se •Internationellt är National Archives ett tips, http://www. nationalarchives.gov.uk/education, men också Smithsonian, https://learninglab.si.edu/ .

Principer för samhällsrelevant SO - med undervisning om migration som exempel Hur ska lärare göra för att ge eleverna så relevant undervisning som möjligt? Att det finns svårigheter, i form av tidsbrist och ett stort centralt innehåll, vet vi. Men vad finns det för hjälp att hämta i forskningen? Martin Kristiansson,

samhällskunskapsdidaktiker vid Karlstads Universitet, diskuterar och pekar på några möjligheter. Bland annat föreslås en urvalsmodell och ett mer formaliserat samarbete mellan lärare och forskare.

Elevkunskap

Det är inte svårt att motivera varför samhällsorienterande (SO) undervisning ska ha en plats i skolan. Genom SO-undervisningen kan elever lära sig att förstå vad som sker i samhället och vad det innebär att handla klokt i det och i möten med människor. När jag och mina kollegor som forskar om SO för yngre åldrar har träffat lärare och pratat om SO-undervisning har de ofta delat denna motivering. Samtidigt har de vittnat om svårigheter att förverkliga den. Många gånger har de känt sig tvingade att prioritera ned SO-undervisning för undervisning i andra ämnen, främst svenska och matematik (Kristiansson, 2014). Nedprioriteringen av SO-undervisningen har skapat en låsning som lärare tycker är svår att ta sig ur. Den bottnar i att samma undervisningsinnehåll återkommer från år till år eftersom de saknar tid att tänka igenom hur annat innehåll kan ersätta det. Då och då läggs nytt innehåll till men utan att lärarna hinner integrera det ordentligt med det innehåll som redan finns. Innehållet växer sakteliga och blir alltmer osammanhängande samtidigt som stressen ökar bland lärarna att hinna gå igenom det. Konsekvensen blir att bredd och massa ges förtur framför djup. Lärarna hinner inte med att koppla till elevernas förståelse i den utsträckning de vill. Inte heller hinner de koppla undervisningen till vad som sker i samhället och till den resurs som samhällsvetenskaplig kunskap kan utgöra för att förstå vad som sker. Så även om SO-lärare för yngre åldrar vill att elever når en gedigen kunskap om vad som sker i samhället och vad det innebär att delta i dess utveckling, brottas de med att förändra undervisningen i denna riktning. Min och mina kollegors forskning tar avstamp i detta dilemma. Tillsammans med lärare försöker vi bygga kunskap om en SO-undervisning som är starkare kopplad till vad som sker i samhället där lärare tar hjälp av samhällsvetenskaplig kunskap för att utmana den kunskap om samhället eleverna har med sig in i undervisningen. På så sätt tror vi oss ha hittat en fruktbar modell, illustrerad i figur 1, att arbeta efter, och som vi tror kan bidra till en förändring av undervisningen som gör att eleverna har större möjligheter att lära sig att orientera sig i ett komplext samhälle. Med stöd i modellen i figur 1 är syftet med artikeln dels att beskriva principer för att välja ut ett samhälls-

SO- innehåll

Samhällsföreteelse

Samhällsvetenskap

Figur 1: SO-triangeln; innehåll, samhällsföreteelse, samhällsvetenskap och elevkunskap

relevant innehåll att undervisa om i SO, grunda det i samhällsvetenskaplig kunskap och göra det möjligt för eleverna att lära sig, dels att låta migration som innehåll användas som illustrerande exempel.

SO-innehåll: Samhällsföreteelse Eftersom det finns så mycket i samhället som kan vara relevant för SO-undervisningen behövs principer för att välja ut vad som är samhällsrelevant och varför. Följande två principer kan vägleda detta val: • Ju mer grundläggande en samhällsföreteelse är över tid och rum, desto starkare relevans har den för SO-undervisningen och… • … ju större betydelse en företeelse har för vår tids samhällsutveckling, desto starkare relevans har den för SO-undervisningen (Uljens, 1997). Migration som företeelse har stark relevans i båda fallen. Migration har skett i alla tider och är på så vis en central företeelse för att förstå mänskligt samspel. Samtidigt har migrationens ökade omfattning och intensitet, dess mångfacetterade orsaker och konsekvenser haft en stor inverkan på samhällsutvecklingen, inte minst i vår del av världen. En djupare och mer nyanserad förståelse av vad migration är, hur olika migrationsmönster ser ut, vad som orsakar dem, vad dess konsekvenser blir och hur man kan hantera migrationens orsaker och konsekvenser, är kunskap som äger stark samhällsrelevans och väl värd att lära sig inom ramen för SO-undervisningen.

SO-innehåll: Samhällsvetenskap

varför de ska lära sig detta, så innefattar en förstärkning av vår förståelse av den kunskap elever besitter och utvecklar om migration, men också hur de lär mer generellt, en viktig grund för att vi ska lyckas med undervisningen. Undervisning är egentligen ganska meningslös om den inte påverkar elevers lärande. För att få syn på denna påverkan behöver vi veta hur elever förstår det vi undervisar om och hur de brottas med att utveckla denna förståelse med vår hjälp. Av detta följer två principer som rör elevperspektivet i vår strävan att utveckla SO-undervisningen:

Att välja ut migration som ett samhällsrelevant undervisningsinnehåll behöver också kvalificeras eftersom det är viktigt att den kunskap vi vill att eleverna ska tillägna sig är trovärdig. Motivet till att stärka den samhällsvetenskapliga grunden för SO-undervisningens innehåll vilar på denna trovärdighetsaspekt formulerad i följande princip: • Den samhällsrelevanta företeelse som valts ut i SO-undervisningen skall bygga på systematisk och kritisk granskad kunskap.

• Ju bättre vi förstår på vilket sätt våra elever förstår det vi vill att de ska förstå, desto starkare grund lägger vi för en framgångsrik undervisning • Ju bättre vi förstår vår undervisnings påverkan på elevers förståelse av det vi vill att de ska förstå, desto starkare grund lägger vi för en framgångsrik undervisning (Hattie, 2012)

Vetenskap, däribland samhällsvetenskap, finns för att skapa nytt vetande, eller ny kunskap. Det som driver den är vår okunnighet och att vi kan ha fel om det som vi påstår oss veta något om. Med stor systematik och självkritisk noggrannhet bearbetar vetenskapen denna okunnighet och skapar på så vis kunskap som vi håller för trovärdig så länge den lyckas stå emot senare utmaningar. Vetenskaplig kunskap ingår således i en ständig prövningsprocess som gör den tillförlitligare än annan kunskap som inte utsätts för samma rigorösa prövning. Därför utgör samhällsvetenskaplig kunskap en viktig resurs för att förstå en samhällsföreteelse som migration. Ett sätt att använda sig av denna resurs är att söka sig till forskningsöversikter. Dessa översikter sammanfattar ett forskningsområde för att visa var forskningsfronten ligger. Översikter om migration kan på så vis komma till användning för att nå överblick kring men också fördjupa den ämneskunskap som krävs för att undervisa om vad migration är, migrationsmönster, dess orsaker och konsekvenser.

En källa att fördjupa arbetet med denna princip är att ta del av den utbildningspsykologiska forskning som studerat hur undervisning kan utvecklas med hänsyn till elevers arbets- och långtidsminne och hur de fungerar. Här har forskning kunnat visa att undervisning som fungerar bra för elever med lite förkunskap om ett kunskapsinnehåll har omvänd effekt för elever med mer förkunskaper och tvärtom. Detta är ett viktigt resultat som lett till utveckling av fruktbara strategier för hur man gradvis kan lätta på stödet (scaffolding) för eleverna i takt med att de lär sig mer om kunskapsinnehållet. Utbildningspsykologisk forskning har också visat hur lärande till stora delar är domänspecifikt. Detta sagt samtidigt som som utbildningspsykologisk forskning är ganska svagt förankrad i de domänspecifika områden som ryms inom skolans ämnen. Forskning om begrepps- och undersökningsbaserad undervisning har däremot starkare förankring i domänspecifik kunskap samtidigt som den är svagare förankrad i konstruktivistisk teoribildning än det utbildningspsykologiska spåret. Genom att kombinera dessa två källor finns möjlighet att utveckla kreativa undervisningsupplägg i skärningspunkten mellan ämnets och lärandets logik. Det förekommer att företrädare för de båda riktningarna hellre lägger energin på att peka ut

SO-innehåll: Elevkunskap Vad varje elev tänker och gör när de har SO bestämmer i slutänden utfallet av undervisningen. Om en förstärkning av samhällsrelevans och samhällsvetenskaplig kunskap lägger en viktig grund för att kunna komma fram till vad vi vill att eleverna ska lära sig om migration och

varandras svagheter än att diskutera de synergieffekter som kan nås genom att ta vara på varandras styrkor (för att hantera svagheterna). Ur ett SO-didaktiskt perspektiv finns det anledning att ta vara på den potential som kan ligga i att kombinera de två ansatserna för att på ett mer allsidigt arbeta med undervisningens påverkan på elevers förståelse av det vi vill att de ska lära sig.

och de lärare som ingår i samarbetet kan dra nytta av det. Vi samarbetar emellertid också för att utveckla SO-undervisningen bortom detta ”lokala” sammanhang. Det gör vi genom att vi delar med oss av det vi lärt oss till andra SO-lärare. Vi vill bidra till den kollektiva kunskap som är så viktig för att lärare ska kunna utveckla sin profession och på så vis göra ett bra arbete i sina klassrum så att eleverna når framgång i sina studier. Samarbetet och dess syfte kan ses som ett exempel på den typ av praktiknära och praktikutvecklande forskning som ökat i betydelse den senaste tiden och vars syfte är att generera kunskap med vars hjälp lärare kan utveckla undervisning som gynnar elevers lärande och kunskapsutveckling, också inom SO.

Forsknings- och utvecklingscirklar Jag har med utgångspunkt i ”SO-triangeln” (figur 1) beskrivit några principer för att utveckla samhällsrelevant SO-undervisning med stöd i samhällsvetenskaplig kunskap och med syftet att utmana elevers förståelse av samhället och dess komplexitet. I inledningen nämnde jag att vi arbetar med lärare för att nå ny kunskap om hur denna typ av undervisning kan utvecklas. För närvarande genomför vi ett projekt syftande till att utveckla undervisning om migration inom SO på mellanstadiet där principerna som tagits upp i artikeln är utgångspunkter. Jag kan inte ge några empiriska resultat ännu om hur principerna inverkat på undervisningen och elevers kunskapsutveckling. Det jag kan säga är att vi har startat några, vad vi kallar forskningsoch utvecklingscirklar där vi samarbetar med lärare utifrån tre övergripande syften:

Text: Martin Kristiansson - samhällskunskapdidaktiker, CSD Karlstads universitet Referenser: Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & kultur Kristiansson, M. (2017). ”Underordnat, undanskymt och otydligt: om samhällskunskapsämnets relationsproblem inom SO-gruppen på svenskt mellanstadium”. Acta Didactica vol. 11, nr. 1, 2017, 20 sidor Merriënboer, J.J.G.V. & Kirschner, P.A. (2007). Ten steps to complex learning: a systematic approach to four-component instructional design. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Roberts, M. (2013). Geography through enquiry: approaches to teaching and learning in the secondary school. Geographical Association. Uljens, M. (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur. Young, M. & Muller, J. (2015). Curriculum and the specialization of knowledge: studies in the sociology of education. Abingdon, Oxon: Routledge.

• Vi samarbetar för att vi som forskare ska kunna skapa ny kunskap om hur SO-undervisningen kan utvecklas. Kvaliteten i denna kunskap gynnas av att vi får möjlighet att lära av lärare som har en gedigen erfarenhet av SO-undervisningen och dess kontext och dessutom är mer kompetenta än oss att pröva olika sätt att utveckla undervisningen. Detta ger ett mervärde för forskningen som är svårt att skapa utan ett samarbete med lärare. • Vi samarbetar också för att lärare ska kunna utveckla sin SO-undervisning. Kvaliteten i SO-undervisningen gynnas av att vi kan hjälpa lärare att systematiskt analysera vad som sker i undervisningen och dessutom bidra med input i form av relevant tidigare kunskap. Detta ger ett mervärde som är svårt att uppnå utan att lärare samarbetar med forskare. • I båda fallen ovan sker samarbetet för att vi forskare

Lästips

Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. Routledge.

Hanlon, B., & Vicino, T. J. (2014). Global migration: The basics. Routledge.

I Paul Kirschners och Jeroen Merriënboers Ten Steps to complex learning: a systematic approach to four-component instructional design tar författarna utgångspunkt i kognitiv forskning, kring hur den mänskliga hjärnan fungerar, och visar vad man bör tänka på när man konstruerar olika typer av övningar. De pekar bland annat på hur viktigt det är att arbeta med stöttning och att rama in övningarna på ett tydligt sätt så att eleverna förstår hur övningen ska lösas. I boken presenteras en modell för hur undervisningen kring ett längre undervisningsmoment kan byggas upp.

Att i sin planering arbeta med forskningsöversikter kan vara ett sätt att utveckla undervisningsinnehållet. Ett bra exempel på en sådan översikt, i det här fallet kring temat migration, är Bernadette Hanlon och Thomas J. Vicino, Global Migration: The Basics (Routledge 2014). I boken redogör författarna för aktuell forskning kring olika teman relevanta att lyfta i undervisning om migration, som till exempel olika migrationsteoretiska förklaringsmodeller, men också vilka som är de dominerande globala migrationsmönstren och den globala migrationens konsekvenser för mottagande länder.

Roberts, Margaret. (2013). Geography Through Enquiry Geographical Association. Att arbeta med en begrepps- och undersökningsbaserad ingång, på engelska “enquiry based learning”, är mycket vanligt i Storbritannien och USA. Det innebär att undervisningen utgår från en övergripande fråga vilken driver undervisningen och elevers lärande framåt. Det är viktigt att frågan är autentisk, det vill säga att elever och lärare verkligen vill ha svar på den. Att arbeta på detta sätt ställer särskilda krav på läraren eftersom denna får en lite mer handledande roll. Den engelska geografididaktikern Margret Roberts är en av de mer framstående på området. I översikten Geography Through Enquiry ges handfasta råd kring hur en ”enquiry-baserad” undervisning kan organiseras.

Vem är svensk? - undervisning om migration

Johan Lönngren undervisar i SO på mellanstadiet och tog sig an migration som ett tema i årskurs 4. För Johan, vars klasser bestod ungefär till hälften av elever med utländsk bakgrund, blev det viktigt att undervisningen gav eleverna möjligheter både att tillägna sig

en referensram om migration och att utveckla förhållningssätt. Det handlade både om kunskaper och om värden. Med utgångspunkt i emigrationen till USA kunde eleverna fundera över identitet och bemötande i det nya landet.

I filmen ”Emigranterna - ett annat liv” fick eleverna möta Joel och hans familj som emigrerade till USA år 1903. Kinship Centers samling.

”Vem som bor i Sverige är lätt att avgöra. Vem som är svensk medborgare är lätt att veta. Vem som pratar svenska är lätt att konstatera. Vem som är svensk är inte lika lätt att bestämma.”

Under lektion åtta fick eleverna skriva och rita en inlevelseuppgift. Deras uppgift var att skriva ett brev från Joel (som de mött i filmen under lektion sex) till en kompis som fortfarande var kvar i Sverige. Läraren kunde sedan använda texterna och teckningarna för att få en uppfattning av elevernas kunskaper. Den här eleven uppvisar dels faktakunskaper om resvägen, Frihetsgudinnan och utgallringen på Ellis Island, dels förståelse för vilken besvärlig resa det var och saknaden som uppstår när man lämnar sitt land. Fotot visar immigranter som köar på Ellis Island: http://www.loc.gov/pictures/item/2012646352/

Min utgångspunkt är att den som har gått i svensk skola på många sätt är svensk. Skolan är den största kulturbäraren. Det är i skolan man ska “förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Normer och värden, Lgr 11). I skolan ska man få utveckla sin förmåga med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet. Runt om i Sverige, på alla skolor uppmärksammas FN-dagen, Nobeldagen, vi går luciatåg, det äts julbord, vi har sportlov, det äts semlor, det äts påsklunch och på skolavslutningarna sjungs det “Du gamla, du fria” följt av “Den blomstertid nu kommer”. Hur blir det för de elever med utländsk bakgrund som liksom övriga elever gör allt detta, har inte de rätten att se sig själva som svenskar om de önskar? Att undervisa kring migration och då lyfta dessa perspektiv är viktigt. Men det handlar inte bara om värden, om ett förhållningssätt, utan också om kunskap. Målet med den undervisning jag planerade blev därför att ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram för att de på så sätt skulle få en

fördjupad förståelse för migration och de möjligheter respektive utmaningar som följer med den. Lektionsserien planerades tematiskt, med historia och samhällskunskap som ämnesmässiga hörnpelare. Det innebar att båda ämnena kunde “växeldra” och att en ämnesmässig bredd kunde etableras vilket gjorde det mer naturligt att diskutera de frågor som jag ville lyfta i lektionsserien. När man pratar om migration är det lätt att tänka att det handlar om en förflyttning över landsgränser, men migration innefattar även förflyttning av människor från en plats till en annan, inom samma land, med syftet att permanent bosätta sig på den nya platsen (Hanlon & Vicino, 2014). Alla flyttar någon gång hemifrån, även om det finns några få undantag. Problemen man möter när man lämnar mamma och pappa får personen att växa, bli vuxen och ta ansvar. Att flytta är något naturligt och något som påverkar alla människors liv men i olika hög grad och på olika vis. I ett historiskt perspektiv har migration alltid varit närvarande och pågående. Under istiden bodde inga människor i det vi idag kallar Sverige. Det betyder att

alla har släktingar som någon gång flyttat hit, antingen för längesedan eller i närtid. Att som elev förstå att migration är något som alltid pågått menar jag är viktigt. Med den debatten som råder i Sverige idag är det lätt att tro att Sverige alltid kan karakteriseras som ett invandringsland men som bekant är ju så inte fallet. Under perioden 1850-1930 massutvandrade svenskar på grund de svåra förhållandena i landet. Totalt lämnade 1,4 miljoner personer landet mellan 1860 och 1930 (Befolkningsstatistik, SCB). Under andra hälften av 1800-talet och en bit in på 1900-talet var alltså Sverige ett utvandrarland.

“Var bodde dina föräldrar när de var små?” 2b. “Varför flyttade de hemifrån? Förtestet visade att cirka hälften av de elever som hade svensk bakgrund visste var deras föräldrar bott när de var små, men det var endast ett par elever som visste varför föräldrarna flyttat hemifrån. Elever med utländsk bakgrund visste däremot mer om var deras föräldrar bott och orsakerna till att de flyttat. Det visade sig att i stort sett inga på skola 2, den undervisning som genomfördes våren 2018, kopplade ihop den undervisning om istiden som de haft på lågstadiet med det här arbetet. Eleverna trodde att det alltid bott människor i Sverige. Detta gjorde att jag justerade den ursprungliga planeringen och lade in en mikrolektion om de första svenskarna. Planeringen som redovisas i tabellen följdes sedan även om jag på skola 2 utvidgade arbetet med “Emigrationen till USA” då elevernas intresse för Ellis Island visade sig vara så stort. Med utgångspunkt i eftertest, elevinspelningar och loggböcker har jag analyserat hur undervisningen fungerade. Jag kommer nedan att reflektera kring de moment i undervisningen som jag upplevde som särskilt värdefulla alternativt misslyckade.

Förtest och eftertest Lektionsserien var uppbyggd kring ett antal mikrolektioner. Det kunde vara övningar, korta eller lite längre, men det kunde också handla om att vi hade genomgångar eller arbetade med film för att stimulera kunskapsinhämtandet. Genom att lyfta fram vad migration kan ha för orsaker och få för konsekvenser tänkte jag att eleverna själva i ett senare skede under lektionsserien skulle klara av att se vad som kunde vara en orsak respektive konsekvens. Med hjälp av mikrolektionerna ville jag öka elevernas förståelse för varför människor flyttar inom Sverige, till Sverige från andra länder, och hur barn som invandrat upplever sin situation. Lektionsserien genomfördes på två skolor i Värmland. Första gången våren 2016 och en andra gång våren 2018, båda gångerna i en årskurs 4. En viktig bakgrundsfaktor i sammanhanget, eftersom det påverkade såväl min planering som undervisningens genomförande, var klassernas sammansättning. I båda klasserna var andelen elever med utländsk bakgrund cirka 50%. Den ursprungliga planeringen av lektionsserien är redovisad i tabell 1. Det rörde sig om totalt tolv lektioner och temat spände över sex veckor. Anledningen till att jag använde för- och eftertest var att jag ville undersöka och analysera hur undervisningen fungerade, men även se hur mycket eleverna egentligen visste innan undervisningen genomförts respektive lärt sig om migration. Frågor som eleverna fick besvara på för- och eftertestet var: 1. “Har det alltid bott människor i det vi idag kallar Sverige?” 2.

Begreppsparet orsak och konsekvens Jag misstänkte inledningsvis att förståelsen av begreppen orsak-konsekvens skulle bli nyckeln till att få eleverna att tänka mer analytiskt. Jag hade därför förberett en tabell med två kolumner, med orsak och konsekvens överst i respektive kolumn. Under den andra lektionen tog jag utgångspunkt i mitt eget liv och berättade hur jag själv flyttat från ett ställe till ett annat. Under tiden jag berättade markerade jag de olika platserna med hjälp av Google Earth (lektion 2). Vi tittade till exempel på de hus där jag bott. Efter genomgången fyllde vi gemensamt i den orsak-konsekvenstabell som jag hade ritat på tavlan. På detta sätt ville jag introducera begreppsparet för eleverna. Övningen vi gjorde under lektionen var också en förövning till den intervju eleverna sedan skulle göra med sina föräldrar. På basis av dessa intervjuer skulle de på egen hand fylla i en likadan orsak-konsekvenstabell över deras föräldrars migration.

Den här eleven uppvisar faktakunskaper, att det var till Minnesota många svenskar kom och att Homestead Act gav möjligheter för många att få land. Eleven visar också att många påverkades av det nya landet och avslutar med “Goodbye”. Fotot är typiskt och visar immigranter framför hus på landsbygden. Okänt år. Kinship Centers samling

Om en orsak till att man flyttade var att “slippa föräldrarna” så blev konsekvensen att man “slapp föräldrarna” eller “flyttade till Stockholm”. Var orsaken till att man flyttade att man “skulle få närmare till jobbet” så blev konsekvensen att man “slapp pendla” eller att man “flyttade till Karlstad”. Vad som var orsak och vad som var konsekvens blev dock komplicerat. Det var svårt att förklara och många elever blev mer förvirrade än de varit innan. Jag insåg då att dessa begrepp inte skulle bli det tankestöd som jag hoppats på. När jag genomförde lektionsserien för andra gången på skola 2 bestämde jag mig för att tona ner arbetet med orsak-konsekvens och plockade därför bort orsak-konsekvenstabellerna. Istället introducerade jag Push and Pull-teorin redan i början av lektionsserien, i samband med “Mitt liv i Google Earth”. Denna övningen var positiv – eleverna hade enklare att relatera till det begreppsparet och förklaringsmodellen.

diskuterade vikten av att vara en aktiv lyssnare, ställa följdfrågor och att inte anteckna under intervjun annat än möjligtvis stödord för att man efteråt skulle kunna skriva ner vad man fått reda på. Eleverna hade som hemuppgift att även fylla i ett släktträd. De hade en vecka på sig att genomföra intervjun och fylla i släktträdet innan det var dags för redovisning. Det visade sig vara svårt för eleverna att göra en intressant presentation av sitt släktträd inför de andra i klassen. De elever som fått berättat för sig om någon i släktträdet kunde delge de övriga om det. Ofta blev det mest ett rabblande av namn, även om jag tror att trädet i sig fyllde en funktion för eleven i dennes identitetsbyggande. När elever sedan skulle redovisa sin intervju med förälder blev det intressantare och det var lättare för eleverna att ställa frågor till varandra. Förvånansvärt många trodde att deras föräldrar aldrig hade flyttat. Inte heller hade eleverna reflekterat över hur det är att flytta och vilka svårigheter det kunde innebära.

Föräldraintervju och släktträd, lektion 7

Lektionen efter “Mitt liv i Google Earth” ägnades åt att planera inför elevernas intervju med sina föräldrar. Vi

Den här eleven uppvisar faktakunskaper (Göteborg som avreseort och frihetsgudinnan som det första man såg, statue of liberty) men lever sig också in i hur det kunde vara för barn på resan. Foto visar passagerare i tredje klass på en Amerikabåt: http://www.loc.gov/pictures/item/2005693063/

Emigrationen till USA, med start i lektion 8

under lektion 6, och skriva ett brev till en kompis som fortfarande var kvar i Sverige. I brevet skulle de berätta om hur det hade varit att emigrera. I breven blev det tydligt att de hade snappat upp vad som hade sagts på lektionen tidigare om vad som hände på Ellis Island. Det var många elever som skrev i sina brev att man behövde ha pengar med sig och att man inte fick vara sjuk eller på något annat sätt ligga samhället till last om man inte ville bli skickad tillbaka till Europa. Detta faktum verkade ha fascinerat eleverna.

Efter de inledande lektionerna ett till sju som handlat om samtida perspektiv var det så dags att ta sig an historien. Den stora emigrationen till USA är ett tacksamt ämne som intresserar de flesta elever. För stort sett samtliga elever var detta den första gången de hört talas om att så många människor under så lång tid flyttat från Sverige och att det egentligen inte är så länge sedan. Min erfarenhet är att det är enklare att till exempel ta upp svårigheter man kan råka ut för i ett nytt land eller andra känsliga ämnen utifrån ett historiskt perspektiv. Ingen elev uttryckte vid de två tillfällena att de blivit eller känt sig utpekade. Många elever i mina klasser har annars själva upplevt hur det kan vara att flytta till ett nytt land, erfarenheter det självklart kan vara svårt att prata om. Denna åttonde lektion avslutades med att jag ville försöka få eleverna att sätta sig in hur det kunde ha varit att emigrera från Sverige till Amerika i början av 1900-talet. Jag gav därför eleverna en uppgift. De skulle vara Joel, den pojke de hade mött i filmen

Dramatisera, lektion 9 Under lektionsserien valde jag att arbeta på flera olika sätt för att stimulera elevernas lärande. Jag berättade, eleverna fick intervjua sina föräldrar och göra ett släktträd, vi tittade på film och de fick skriva ett brev. Under lektion 9 gjorde vi också en kortare dramatiseringsövning. Min ingång var i mycket densamma som i brevövningen. Jag ville att eleverna skulle få möjlighet att erfara hur det skulle kunna vara att migrera, att komma till ett nytt land och inte kunna språket. Min erfarenhet är att dramatiseringar fungerar bra i vissa klasser och mindre bra i andra. Instruktionerna som eleverna fick var: ”Arbeta två och två och

Den här eleven uppvisar olika faktakunskaper, både om ankomsten och om vad som sedan kunde ha hänt i det nya landet. Många elever fastnade för utgallringen på Ellis Island där immigranterna fick genomgå medicinska kontroller och vissa kvarhölls temporärt eller skickades tillbaka. Detta gällde om immigranterna kunde antas bli en ekonomisk börda för staten. Kommunister, anarkister och bigamister avvisades också. Fotot visar ett inspektionsrum på Ellis Island: http://www.loc.gov/pictures/item/2016812423/

cerade begreppen ”Push and Pull” som en förklaringsmodell för migrationsprocesser (Svanberg 2014, Castles, Haas, & Miller 2014). Att förstå begreppen ”Push and Pull” menar jag nu, när jag analyserar utfallet av undervisningen, var ett tröskelbegrepp på så sätt att eleverna med hjälp av begreppet kunde komma över en inlärningströskel och förstå fenomenet på ett nytt sätt. När jag skulle förklara innebörden i begreppen så började jag inte med att ge vardagliga synonymer för orden, vilket kanske är det som man ofta gör, utan jag valde att använda min kropp för att visa vad ”push” respektive ”pull” stod för. Jag gjorde en ”knuffningsrörelse” i luften och jag låtsades dra något till mig med mina armar. Därefter brainstormade vi gemensamt. Den fråga vi ställde oss var: vad är det för förhållanden som knuffar bort personer från en ort (push) och vad är det hos en ort, ett inflyttningsområde som drar till sig personer (pull)? Att ta till sig begreppsparet var enkelt för eleverna. De hade stor nytta av ”Push and Pull” som förklaringsmodell och det blev ett konkret verktyg för dem i deras analys och förståelse av migrationens drivkrafter på individnivå. Jag upptäckte detta redan första gången jag genomförde lektionsserien. Därför beslöt jag att

fundera ut i vilka olika situationer det är svårast att klara sig utan att kunna tala med den du möter. Välj en situation och dramatisera den. En av er spelar en person som precis har kommit till Sverige och varken kan tala eller förstå svenska.” Eleverna fick arbeta med övningen en stund, innan det blev dags för ett enklare uppspel. Vid något tillfälle fick jag gå in och bryta uppspelet eftersom det blev hånskratt istället för medkännande. Den efterföljande diskussionen kom att handla om det svåra i att lära sig ett nytt språk och att det blir svårare ju äldre man är. På skola 2 genomförde jag aldrig den här övningen, vilket jag i efterhand tycker är synd. Jag var ju nöjd med lektionen på skola 1 eftersom det blev bra diskussioner. Dramatiseringen gjorde att vi kom in på ett ämne som kändes angeläget för eleverna. Detta var dock ett upplägg som krävde mycket av mig som lärare.

”Push and Pull” - tröskelbegrepp I början trodde jag att begreppsparet orsak-konsekvens skulle öka elevernas förmåga till analys. Det visade sig dock inte bli som jag hade hoppats. En lektion i lektionsserien utföll mycket väl. Detta var när jag introdu-

Slutsatser

låta eleverna på skola 2 under det elevledda utvecklingssamtalet visa hur ”Push and Pull” kunde användas och då göra det genom att utgå från ett exempel i deras egen närhet, exempelvis från en släkting eller vän till familjen. Eleverna brukar på samtalen få berätta om något de lärt sig och den här gången var det alltså ”Push and Pull”. Som stöd för eleverna fanns en tabell med sex fält ritad på tavlan - pushfaktorer respektive pullfaktorer för “inom Sverige”, “till Sverige “och “från Sverige”. Uppgiften för eleven var att fylla i tabellen muntligt och förklara begreppen för sina föräldrar, något som samtliga elever klarade på ett bra eller till och med på ett mycket bra sätt.

Eleverna har under arbetets gång lärt sig mer om sin släkt och sina föräldrar. De har skaffat sig en historisk referensram innehållande de första svenskarna som migranter och hur Sverige gått från att ha varit ett utvandringsland till att bli ett invandringsland. Eleverna har lärt sig att migration varit och är ständigt pågående. De eftertest jag gjorde visade att en stor andel av eleverna 85-95% använde sig av ”Push and Pull” som modell när de skulle förklara varför människor flyttar. Det gör att jag ser stora utvecklingsmöjligheter med denna modell, den fungerar och hjälper eleverna med deras tänkande kring migration. Att i undervisningen diskutera varför man i Värmland bosätter sig utmed E18 och längs sjön Fryken eller att försöka formulera vad landsbygden har för problem ser jag som möjligt för en mellanstadieelev och då använda ”Push and Pull” som en modell för att göra det. Jag tror även eleverna kan analysera och hitta push- och pullfaktorer till varför exempelvis holländare flyttar till Sverige. Jag genomförde lektionsserien i två klasser på två olika skolor, mycket var lika men vissa skillnader kunde också noteras mellan klasserna. Eleverna i den andra klassen, i vilken jag genomförde undervisningen vårterminen 2018, visade ett större intresse för hur de nya amerikanerna togs emot på Ellis Island. Jag har så här i efterhand reflekterat över vad anledningen till det kan ha varit, fanns det här en koppling till ett förändrat samhällsklimat och en förändrad migrationsdebatt? En viktig utgångspunkt i undervisningen var frågan om identitet: vem är egentligen svensk? Svaret på den frågan borde inte vara intressant, men samhället som vi lever i, och som skolan är en del av, säger något annat. Då behöver skolan rusta eleverna så att de kan hantera frågan. I skolan ska vi förmedla människors lika värde och verka för solidaritet mellan människor. Jag tror att genom att visa på likheterna mellan oss människor så ökar solidariteten och förståelsen. Med det vill jag säga att detta arbete är viktigt för alla elever oavsett bakgrund. I Sverige har vi endast en minoritet som väver in Sverige i sin beskrivning av sig själva och det är Sverigefinnarna. Frågan är om det har betydelse för hur de ser på sig själva? Jag tror det. De får känna en stolthet för bägge kulturerna. Identitetsbyggande hand-

Vem är svensk, lektion 11 En annan lektion som jag var mycket nöjd med är lektion 11 då jag tillsammans med eleverna resonerade kring vem som kan anses vara svensk. Jag tror det var stärkande och värdefullt för många elever att höra hur jag som lärare såg på det här med att vara svensk. När jag diskuterar detta tema brukar jag börja så här: “Vem som bor i Sverige är lätt att avgöra. Vem som är svensk medborgare är lätt att veta. Vem som pratar svenska är lätt att konstatera. Vem som är svensk är inte lika lätt att bestämma.” I mitt resonemang är USA utgångspunkten. Där är alla amerikaner. De kan vara afroamerikaner, tyskamerikaner, irländskamerikaner, engelskamerikaner, svenskamerikaner och så vidare, men de är amerikaner lika fullt. Jag berättar om elever jag mött som i Sverige säger “Jag är kurd” men när de sedan besöker Kurdistan känner de sig som turister. Jag pratar om att skolan är den största kulturbäraren och att jag tycker att vi borde ha det mer som i USA; att vi kan använda oss av termer som svenskiranier, svenskkurd eller svenskirakier. Har du gått i svensk skola menar jag att du har rätt att själv bestämma vad du är. Vill du inte kalla dig svensk behöver du inte det, men vill du det så får du det. Jag vill på det sättet diskutera begreppet svensk och vem som har möjlighet att kalla sig svensk. Detta att identiteter är något som man anammar blir i resonemanget en central tanke, att identiteter i mycket är en social konstruktion.

Fotot visar en immigrantfamilj utanför ett fint stadshus. Tvärtemot den populärkulturella bilden av amerikasvenskar som jordbrukare, så var det många immigranter som inte alls bosatte sig på landsbygden utan i städerna. Chicago och St Paul var viktiga svenskfästen. Okänt år. Kinship Centers samling.

lar delvis om att vara sann mot sig själv, men då måste man också få möjlighet att vara det. Vi lärare har, som representanter för samhället, stor makt. Hur stödjer vi elever med utländsk bakgrund i deras identitetsbyggande? Förvånansvärt många elever har ställt den här frågan till mig och hittills har alla fått samma svar... Tycker du att jag är svensk? Ja, på många sätt tycker jag att du är svensk, jag kan ge ett exempel…

Referenser: Castles, S., Haas, H.D. & Miller, M.J. (2014). The age of migration: international population movements in the modern world. (Fifth edition.) New York: The Guilford Press. Hanlon, B. & Vicino, T.J. (2014). Global migration: the basics. Taylor & Francis Ltd. Lgr11 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Reviderad 2018. Svanberg, I. (2014). ”Migrationshistoria – Människor i rörelse”, i Lars Nyström, Perspektiv på historien: Socialhistoria. Gleerup:Lund UR (2014-9. ”Emigranterna ett annat liv” i Människor för ändring.

Text: Johan Lönngren - lärare i SO på mellanstadiet Södermalmsskolan

Översikt av lektionsseriens upplägg Lektionstema

Innehåll

Lektion 1

Förtest

Kritiska aspekter – vad i undervisningsinnehållet är svårt för eleverna. Vad i ett kunskapsområde är svårt? Vad är svårt att ta till sig? Begreppsförståelse, förståelse för perspektiv.

Lektion 2

Mitt liv i Google Earth

Gjorde här en övning där jag utgick från hur jag själv migrerat. Jag berättade och visade på Google Earth. Olika adresser i Sverige - Kristinehamn, Henån, Göteborg, Kristinehamn, Uppsala, Göteborg, Karlstad, Mocambique. Efter detta introducerades begrepp orsak-konsekvens. Jag hade gjort en orsaks-konsekvens-tabell som vi gemensamt fyllde i med utgångspunkt i min egen migrationsberättelse.

Lektion 3

Planera intervjuer med föräldrar samt ifyllande av släktträd.

Ett kort pass om vad man ska tänka på när man gör intervjuer. Släkträdsövning presenterades. Hur fungerar ett släktträd-genomgång. Orsak-konsekvenstabell fylls i, i samband med intervjun.

Lektion 4

Emigrationen till USA.

PowerPoint, genomgång.

Lektion 5

Kriget i Somalia.

PowerPoint, genomgång.

Lektion 6

Se filmen ”Emigranterna ett annat liv”.

Genomgångarna i ovanstående lektioner konkretiserades genom att vi såg på ”Emigranterna ett annat liv” vilken handlar om det som diskuterades under lektion 4 & 5.

Lektion 7

Intervjuresultat.

Genomgång av resultaten från intervjuerna. Redovisning av släktträd. Detta gjordes i grupper om fyra med en gemensam genomgång på slutet.

Lektion 8

Brevskrivning.

Övning: De som emigrerade till Amerika i början av 1900-talet gjorde en lång och ofta besvärlig resa. Rita en bild av hur du föreställer dig någon del av den resa som Joel (från filmen lektion 6) gjorde och skriv ett brev från Joel till en kamrat som är kvar i Sverige där Joel berättar om sin resa.

Lektion 9

Dramatisering

Övning: Mustafa Mohamed (lektion 6) berättar att det i början var svårt att inte kunna svenska. Arbeta två och två och fundera ut i vilka olika situationer det är svårast att klara sig utan att kunna tala med den du möter. Välj en situation och dramatisera den. En av er spelar en person som precis har kommit till Sverige och varken kan tala eller förstå svenska.

Lektion 10

Push and pull.

Begreppsförståelse: Vi gör gemensamt en lista med två kolumner där den ena är sådant som gör att man flyttar ifrån sitt hemland och den andra sådant som gör att man flyttar till ett annat land. Arbetar enligt EPA modellen. (Enskilt, par, alla)

Lektion 11

Vem är svensk?

Genomgång: Vem är svensk? Så här ser jag på det. Diskuterar identitet som något som man anammar – konstruerar.

Lektion 12

Eftertest

Angelägna samhällsfrågor och ämnessamspel - vad säger forskningen?

Hållbar utveckling, globalisering, genusfrågor och migration är centrala frågor för vår samtid. De olika perspektiv och begrepp dessa frågor relaterar till, som kan bidra till elevers kunskap och förståelse av sin samtid, finns ofta att hämta i flera skolämnen. Artikelförfattaren Sara Blanck,

högstadielärare i samhällskunskap, religion och svenska i åk 6-9 och doktorand i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet, menar i denna artikel att ämnessamspel och ämnesintegration har en given plats i undervisning om angelägna samhällsfrågor i vår tid.

Migration har beskrivits som vår tids ödesfråga. Migration är på så sätt ett exempel på ett epoktypiskt nyckelproblem. Trots att människan alltid vandrat så är migration och den amerikansk-mexikanska gränsen aktualiserad. Mannen i demonstrationen på bilden håller ett plakat där han ifrågasätter sig som illegal flykting med uppmaningen till den, som anser det, att lära den sanna historien, då han befinner sig i sitt hemland. Plakatet och demonstrationen riktar den geografiska frågan om migration såväl mot historia som politik.

I samtalet om hur undervisningsinnehåll ska organiseras och förverkligas i skolan finns det två strävanden som vid en första anblick kan tyckas stå emot varandra. Å ena sidan ser vi en strävan till att fokusera djupa ämnesspecifika kunskaper och förmågor. Ett tydligare framskrivet centralt innehåll i Lgr 11, nationella prov i olika ämnen, ämnesspecifik ämnesdidaktik och idéer om att elever bör ta del av olika ämnesspecifika kunskapspraktiker är exempel på betoning av djupa och rika ämneskunskaper. Å andra sidan ser vi också en strävan mot generiska eller övergripande kunskaper som ibland ligger bortom ämnena. Exempelvis ställs det i samhället och arbetslivet krav på att medborgare ska kunna använda kunskaper från olika ämnen för att få perspektiv på samhällsfrågor, tänka kritiskt eller

Stora utmaningar bankar på dörren. Klimatförändringar på grund av mänsklighetens ohållbara sätt att leva tillsammans med jorden är ett exempel på angelägna samhällsfrågor i vår tid. Politiska, ekonomiska, religiösa och sociala konflikter eller människors frivilliga och ofrivilliga migration som skapar nya möjligheter men också spänningar i samhällen kan vara andra exempel. Man kan kalla dem samhällsfrågor eller epoktypiska nyckelproblem som den tyske ämnesdidaktikern Wolfgang Klafki skulle sagt. Nyckelproblem, i samtiden och den förmodade framtiden, som våra elever behöver fördjupade kunskaper om och en vilja att medverka till att lösa. Ofta anknyter dessa samhällsfrågor till fler skolämnen än ett och det kan krävas fördjupad kunskap från flera ämnen för att belysa och förstå dem.

Översvämning på landsbygden i Nicaragua. Lärare i SO-ämnen kan möjligen vara mer obekanta med de naturvetenskapliga mekanismerna bakom klimatförändringar, men detta borde inte hindra oss från möjligheten att diskutera och debattera dess påverkan för såväl medborgare som regering och riksdag. I vilken utsträckning är klimatförändring en politisk fråga? Vilka är de kort- och långsiktiga ekonomiska/sociala/politiska och miljömässiga konsekvenserna av klimatförändringar? Vilket ansvar har regeringen när det kommer till att anpassa sig för ett nytt klimat? Vilket ansvar har medborgarna när det kommer till att anpassa sig för ett nytt klimat? Foto: Sara Blanck

kunna lösa problem. När det kommer till samhällsfrågor och undervisningsinnehåll som rör hållbar utveckling, globalisering, digitalisering, genusfrågor eller exempelvis migration finns relevanta perspektiv och begrepp som kan bidra till elevers kunskap och förståelse inte sällan i flera skolämnen. Men behöver det finnas ett motsatsförhållande mellan ämnesspecifika och ämnesövergripande perspektiv i skolans SO-undervis-

undervisning i de samhällsorienterade ämnena. Att organisera undervisningen utifrån en ämnesintegrerad princip för sakens skull tror jag är föga fruktbart. Istället kan man tänka sig en undervisning där ämnen samspelar på olika sätt vid olika tillfällen med olika syften för att vid andra tillfällen inte alls samspela. Frågan kan närmas från två håll. Det ena skulle kunna vara att se vilka möjligheter som finns i ämnenas innehåll, vilken undervisningspotential finns det att hitta kontaktytor där ämnenas skilda bidrag kan berika och komplettera varandra? Det andra hållet kan vara att exempelvis se till den ämnesintegrerade organisationens praktiska, organisatoriska, kunskapssyn- och idémässiga förutsättningar. Bronäs och Runebou pekar på att ämnesdidaktik

Ämnessamspel för att stärka ämnet ning? Genom att göra nedslag i forskning om ämnesövergripande undervisning kommer olika begrepp och perspektiv på ämne och ämnesövergripande arbete att presenteras och diskuteras i relation till mellanstadiets

Olika former av ämnessamspel Form

Kännetecken

Exempel på undervisningspraktik

Förvetenskaplig

Ämnessamspel utifrån vardagens frågor och fenomen.

Studiebesök på ett reningsverk.

Ämnesspecifik

Undervisning med utgångspunkt i ett ämne.

Undervisning om olika former av demokrati.

Hjälpande

Ett ämne stöttar ett annat.

Kvinnors och mäns olika livsvillkor genom historien gestaltat genom dagböcker, historieböcker och skönlitteratur.

Sammankopplande

Olika ämnen bidrar till och belyser samma fenomen och ämnenas gränser är tydliga.

Olika perspektiv på exempelvis hållbar utveckling ges utifrån olika ämnen.

Förenad

Olika ämnen förenas delvis vid belysning av ett fenomen. Kontaktytor mellan ämnena görs tydliga.

Olika perspektiv på exempelvis migration där det synliggörs hur delar av ämnena förenas och relaterar till varandra.

Omskapande

Ämnena är integrerade till en helhet och har trätt i bakgrunden.

Ett undervisningsområde exempelvis ”konflikter i samtiden” är i förgrunden och bidrag och begrepp från olika ämnen finns men gränserna mellan ämnena har suddats ut.

Tabellen presenterar sex olika former av ämnessamspel. I tabellen beskrivs vad som kännetecknar dessa och de uttryck de kan få i en undervisningspraktik (Blanck, S. 2014). Se vidare s. 54-55.

handlar om att initiera, upprätthålla, underlätta och slutföra lärprocesser samt vikten av att hitta ämnens undervisningspotential (Bronäs and Runebou 2016). Undervisningspotentialen kan bland annat sökas i ett ämnes kunskapsområden, i stora frågor eller begrepp. Områden med ämnesintegrerad undervisningspotential för mellanstadiet skulle kunna vara samhällsfrågor som migration, hållbar utveckling eller globalisering men också områden som mänskliga rättigheter, makt och resursfördelning eller genusfrågor. Dessa exempel på områden tangerar samtidigt något som den tyska ämnesdidaktikern Wolfgang Klafki kallar för epoktypiska nyckelproblem vilket innebär frågor som kan vara värdemässigt viktiga i vår tid. Genom att förstå ämnets kunskapsområden som epoktypiska nyckelproblem utvecklar eleverna en förståelse för problemställningar i vår samtid och den förmodade framtiden och en insikt om sig själva som en del av eventuella lösningar på dessa problemställningar. Urvalet av företeelser, fenomen, situationer, individer är en viktig aspekt av ett epoktypiskt nyckelproblem, men också våra erfarenheter från vardagslivet eller skolsammanhang som kan användas för att göra innehållet intressant, värt att ställa frågor kring eller begripliggöra problemställningen (Klafki 2002). Ämnessamspel innebär att i undervisningen låta olika ämnen på olika sätt samspela med varandra genom ämnesintegration. Den danske kunskapsteoretikern Søren Harnow Klausen menar att ämnessamspel i undervisningen kan synliggöra och stärka de ämnesspecifika kompetenserna genom att visa på ämnenas potential och begränsningar, främja förståelsen för ämnenas likheter och sambanden mellan dem. Ämnessamspel kan också bidra till en samlad tillvaro och verklighetsförståelse, träna elevernas arbete på tvärs av ämnen i relation till framtidens arbetsmarknad, förbereda eleverna för universitetsundervisning och forskning (Harnow Klausen 2011: 67) Om man exempelvis ska arbeta med kunskapsområdet ”Migration” skulle Klausens idéer om ämnessamspel kunna förstås som att olika ämnen bidrar med sin potential för att hjälpa till att förklara migration. Historieämnets historiska förklaringar till och perspektiv av migration, geografi -ämnets rumsliga och territoriella perspektiv liksom religionsämnets förståelse av hur religion påverkas av och påverkar skeenden i samhället är alla exempel på

bidrag som jämte samhällskunskapsperspektiven aktörstruktur, ekonomiska system och politik kan leda till en mer komplett förståelse av fenomenet. Genom att se på ämnesintegration i termer av ämnessamspel så kan detta bidra till att både synliggöra och därmed även stärka det enskilda ämnets bidrag till det övergripande arbetsområdet och visa på överlappningar och kontaktytor mellan ämnena.

Varierande grad av samspel Ämnesövergripande undervisning kan innebära många olika saker och betydelsen varierar mellan olika skolpraktiker. Utifrån Basil Bernsteins idéer om läroplanskoder formulerade Gunilla Svingby på 1980-talet en idé och modell för ämnesövergripande arbete som i korthet handlar om hur skolämnena inom ämnesövergripande undervisning är samordnade med avseende på grad, bredd och djup. Grader av samordning betecknade hon på en skala från ingen samordning mellan ämnena, där varje ämne undervisas enskilt till totalt samordnad undervisning där skiljelinjerna mellan ämnena bryts upp och de bildar en syntes. Poängen med denna indelning var att belysa djupet och bredden i ämnenas samordningen. (Svingby 1986). Att se på ämnesövergripande undervisning som olika grader av ämnesintegration är något som även de amerikanska pedagogerna Arthur N. Applebee, Mary Adler och Sheila Flihan har som utgångspunkt när de i sin omfattande studie undersöker ämnesintegrerad undervisning för elever i 12 till 15 års ålder i amerikanska skolor (Applebee et al. 2007). Författarna talar om fem olika typer av ämnesintegrerad undervisning där den första är den förvetenskapliga och kan beskrivas som tematisk och integrerad utifrån hur ämnen samspelar i vardagen, den andra är en disciplinär eller ämnesspecifik (disciplinary), den tredje sammankopplande (correlated), undervisning utifrån flera ämnesdiscipliner som relateras till varandra, den fjärde förenande undervisning (shared) där delar av ämnena förenas och den femte omskapande (reconstructed) där ämnena syntetiseras och undervisningen utgår från problem bortom ämnena (Applebee et al. 2007: 1006). Även den tidigare refererade Harnow Klausen beskriver tematisk och integrerad undervisning i termer av grader av integration och har en liknande typologi som

Bilden föreställer en engelsklektion på mellanstadiet i Dharamsala i Indien. Bilden aktualiserar frågor som människors möjligheter att bli och göra vad de vill med sina liv. Genusfrågor och maktfördelning skulle kunna vara epoktypiska nyckelproblem för undervisningen. Har tjejer och killar samma möjligheter och förutsättningar till detta? Vilka genusmönster finns och hur återskapas dessa i klassrumspraktiken? Hur ser det ut med makt och inflytande för tjejer och killar?

ovan. Jag har tagit fasta på Klausens term ämnessamspel (fagligt samspel). Han menar att ämnen har vissa öppningar gentemot andra ämnen, det kan vara innehåll som överlappar eller kompetenser som kan kopplas till andra ämnen. Dessa överlappningar eller öppningar mot andra ämnen kan då användas som ämnessamspel i undervisningen (Harnow Klausen 2011). Ämnesövergripande undervisning kan därmed se mycket olika ut beroende på i vilken utsträckning ämnena samspelar med varandra, och man kan tänka att vissa lärandeobjekt passar vissa typer av ämnessamspel bättre än andra. Exempelvis visar Karolina Österlind i sin doktorsavhandling hur ett ämnesövergripande och undersökande arbetssätt påverkar elevers begreppsbildning i miljöfrågor. Hon finner i två av tre delstudier att det ämnesövergripande sammanhanget inte hjälper elevers begreppsbildning, men också hur

arbetssättet gett ökad motivation och en fördjupad förståelse när det gäller miljöfrågor och samhällsnytta (Österlind 2006). Studien ser därför såväl problem som vinster med ämnesintegration. Österlinds studie visar på något viktigt, nämligen att ibland kan det ämnesövergripande sammanhanget snarare stjälpa än hjälpa elevers begreppsliga utveckling. Samtidigt kan den ämnesövergripande undervisningen ha fler syften än begreppsbildning såsom att visa på samband, sammanhang och hur olika ämnen bidrar med olika perspektiv på ett problem eller en fråga. Utifrån det menar jag att det är viktigt att lärare har en genomtänkt tanke om hur ämnena ska samspela med varandra och att det är betydelsefullt att synliggöra dessa samspel och kopplingar mellan skolämnena för eleverna. Det viktiga är inte att bestämma sig för i vilken grad skolan ska låta ämnen samspela, utan snarare att se när

och bidrar med sina perspektiv och begrepp genom en tematik som exempelvis migration skulle det kunna ge möjlighet för ett både bredare och djupare kunnande hos eleverna. Genom att ämnena under de ämnesintegrerade projektens gång förflyttar sig längs det ämnesintegrerade kontinuumet så innebär detta att ämnena både ges möjlighet att fokusera det ämnesspecifika och bidra till projektet med sina speciella innehåll och förmågor samtidigt som dessa innehåll kan samspela i en större helhet. Jag menar att en ämnesintegrerad SO-undervisning både kan innehålla ämnesspecifika och ämnesövergripande inslag och att dessa inte nödvändigtvis behöver stå i motsatsförhållande till varandra.

det kan ge fördelar och när det kanske inte behövs. Sedan verkar det vara så att många ämnesövergripande projekt är dynamiska och rör sig mellan olika typer av ämnessamspel där det både finns utrymme för ämnenas egna bidrag och för samspel. I min licentiatuppsats studerade jag ämnessamspelen i tre ämnesintegrerade projekt. Fokus i studien var högstadiet (en av skolorna hade organisationen 4-7). Studien beskrev och analyserade hur samhällskunskapsämnet tog form i ämnesintegrerad undervisning. De tre skolorna benämndes utifrån sina projekt: Pengarskolan, Stadenskolan och Hållbar utvecklingsskolan. I Pengarskolan handlade projektet om samhällets ekonomiska system sammankopplat med individers privatekonomi. I Stadenskolan var fokus på den hållbara och rättvisa staden för alla barn och utmynnade i en modellstad med utgångspunkt i frågor om urbanisering, segregation, etnicitet, klass, transport och infrastruktur. På hållbar utvecklingsskolan fokuserades olika aspekter av hållbar utveckling kopplat till samhälle, natur och människors livsval (Blanck 2014). Resultaten från denna fallstudie pekar på att ett ämne, i detta fall samhällskunskapsämnet, både tog form i undervisningen som ett tydligt ämne med sina speciella bidrag- eller potential- som Klausen pratar om. Ämnet samspelade i olika grad med de andra ämnena i de tre projekten. I jämförelse med den amerikanska så kunde inte min studies tre projekt placeras in på ett tydligt sätt i den ämnesintegrerade kontinuumet. Istället rörde sig projekten mellan skalan typer av ämnessamspel under projektets gång. Ofta inleddes projekten med inslag av hög grad av ämnesintegration för att därefter i några lektioner lyfta ett mer ämnesspecifikt innehåll i de olika ingående ämnena. Efter det kunde undervisningsinslag med en högre grad av ämnesintegration återkomma. Ofta gjordes i slutet av projekten någon form av redovisning eller avslutning där de olika ämnena åter igen samspelade i hög grad (Blanck 2014).

Text: Sara Blanck - samhällskunskapsdidaktiker, CSD Karlstads universitet

Referenser: Applebee, A. N., Adler, M., and Flihan, S. (2007). ”Interdisciplinary Curricula in Middle and High School Classrooms: Case Studies of Approaches to Curriculum and Instruction”. American Educational Research Journal, Vol. 44(4), 1002-1039 Blanck, S. (2014). När ämnen möts: en analys av samhällskunskapsämnets funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2014. Karlstad. Bronäs, A. & Runebou, N. (2016). Ämnesdidaktik: en undervisningskonst. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Harnow Klausen, S.(2011). På tværs af fag: fagligt samspil i undervisning, forskning og teamarbejde. København: Akademisk. Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. (2. udgave, 1. oplag.) Århus: Klim. Sandström, B. (2005). När olikhet föder likhet: hur ämnesövergripande kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik. Lund: Studentlitteratur. Svingby, G. (1986). ”Integration eller ämnesläsning – en fråga om kunskapssyn”, i Jon Naeslund (Red.). Kunskap och begrepp: centrala motiv i våra läroplaner. (1986). Stockholm: LiberUtbildningsförl., 96-127. Österlind, K. (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt: studier av elevers arbete med miljöfrågor. Diss. (sammanfattning) Stockholm: Stockholms universitet, 2006. Stockholm.

Ämnet och samhällsfrågan I denna text har jag föreslagit att tydliga epoktypiska nyckelproblem kan motivera ämnesintegrerad undervisning med olika former av ämnessamspel i mellanstadiets SO-undervisning. När olika skolämnen samspelar

Boktips skapsundervisning i mångfald. Boken inleds med två internationellt utblickande texter av välkända skribenter: Robert Jackson och Peter Schreiner. Därefter följer tolv kapitel författade av svenska forskare och lärare på teman som ”Representera och bli representerad: elever med religiös positionering i möten med skolans religionskunskapsundervisning” (Carina Holmqvist Lidh), ”Könsskillnadens religionskunskapsundervisning” (Lovisa Bergdahl), ”Språkliga redskap för en gränsöverskridande religionsundervisning” (Caroline Gustavsson), ”Islamundervisning i det oförutsägbara klassrummet” (Jenny Berglund), ”Livsfrågor och etik i interkulturell religionsundervisning” (Malin Löfstedt), ”Kulturarven, skolan och muséerna: Bidrag till en kritisk kulturpedagogik” (Carola Nordbäck), ”Det oförutsägbara klassrummet – utmaningar och möjligheter” (Staffan Nilsson) och ”När interkulturella perspektiv möter religionsdidaktikens utmaningar” (Hans Lorentz och Bosse Bergstedt). Det finns också ett kapitel, författat av Geir Skeie, om ”Forskningen om interkulturell religionspedagogik”. Det här kapitlet rymmer en utförlig genomgång om de senaste årens forskning på området, och även en litteraturlista som är användbar för var och en som är verksam i undervisning och i forskning om interkulturell religionsdidaktik. Boken innehåller också ett kapitel med fokus på ”Interkulturell religionsundervisning i praktiken”. Det är författat av de erfarna lärarna Hedvig Jannert och Charlotte Persson, sedan länge verksamma vid Angeredsgymnasiet i Göteborg. Kapitlet är uppbyggt kring författarnas mångåriga erfarenhet av att undervisa om exempelvis religion, tro, etik, värden, normer, relationer och sexualitet i mångfaldiga klassrum. Det är en text som lyfter och uppmärksammar vad ”utmaningar och möjligheter” med en interkulturell religionsdidaktik kan innebära i praktiken, i vardagens undervisning. Inte minst är de möjligheter författarna sätter fokus på viktiga att lyfta och diskutera. Interkulturell religionsdidaktik är på detta sätt tänkt att öppna för såväl teoretiskt som praktiskt orienterade frågor.

Franck, Olof, & Thalén, Peder, red. (2018). Interkulturell religionsdidaktik: utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur

Mångfald skrivs i skolans styrdokument fram som något viktigt och angeläget. I religionskunskapens kurs- och ämnesplaner framhålls att eleverna ”genom undervisningen ska…bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt”, och att ”undervisningen…allsidigt ska belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation”. Jag möter ibland lärarstudenter som syns oroade över att trampa fel i religionskunskapens mångfacetterade landskap. Mer än en gång har jag samtalat med både studenter och lärare som finner det svårt att veta hur man ska hantera mångfaldsperspektiv i praktiken. Det går att förstå att lärarstudenter, lärare och kanske också lärarutbildare funderar inför en sådan här uppfordran och tänker: hur ska jag göra? Hur ska det gå till när jag i mitt klassrum för och leder samtal om etik och moral, normer och värden, sekularitet, religion och kultur i klasser som inkarnerar själva mångfaldsbegreppet? Syftet med Interkulturell religionsdidaktik är att visa på både erfarenhets- och forskningsbaserade perspektiv såsom inspirerande plattformar för en religionskun-

Text: Olof Franck Docent i religionsfilosofi vid Göteborgs universitet

Välfärdspromenad - autenticitet som metod

Att lärare också varit elever vet vi, men kanske är det sällan vi reflekterar över hur lärare utnyttjar sina egna lärandeerfarenheter för att bygga sin undervisning. Karolina Sandahl berättar hur en omvälvande erfarenhet som ung student blev inspiration för en välfärdspro-

menad med elever på Språkintroduktionsprogrammet. Som metod bygger promenaden på att möta verkligheten med sina egna erfarenheter och undervisningens frågor.

Cabrini Green är ett av de mest beryktade bostadsområdena i Chicagos historia, både på grund av sina sociala problem (det kallades Little Hell redan1860) och sitt läge mitt i staden alldeles intill överklassområden. Nu har slumbebyggelsen rivits och området gentrifierats.

Chicago 1995 Jag är 19 år och studerar på North Park University i Chicago. En av kurserna jag läser heter “Multicultural diversity in Chicago”. Vi har fått en uppgift att förstå mer om en specifik del i det mångkulturella Chicago. Jag och en kurskamrat bestämmer oss för att lära känna den afro-amerikanska gruppen. Lyckosamt får vi kontakt med Prexy Nesbitt, lärare och medborgarrättsaktivist sedan många tillbaka. Vi fängslas direkt av hans gedigna kunskaper, hans världsvida kontaktnät, engagemang för mänskliga rättigheter men kanske mest för hans intresse att vägleda oss till ökad förståelse för den afro-amerikanska gruppen. Var det verkligen sant att två unga studenter från Sverige skulle få vägledning av just Prexy Nesbitt? Han kände ju både Nelson Mande-

la och hade arbetat med Martin Luther King Jr. Under en sex timmar lång resa besökte vi olika platser i det segregerade och mångkulturella Chicago. Från det fattiga West Side, vidare och avslutningsvis till det välbeställda North Side Chicago. Resan gav många svar men framförallt väcktes nya frågor och funderingar. Jag insåg kanske inte just då vilka lärdomar jag faktiskt fick av möjligheten att besöka platserna på riktigt. Tillsammans med Prexy utforskade vi olika områden, vi promenerade på gatorna, ställde frågor till människor vi mötte på caféer, besökte livsmedelsaffärer och vi observerade människor som rörde sig på platsen. Vi samtalade om stadens möjligheter och utmaningar. Varför fanns det till exempel inte

Välfärdspromenad som idé

lika många affärer och lika utbyggd kollektivtrafik i West Side Chicago som i andra delar? Varför var Prexy stundtals rädd för att promenera på vissa gator? Varför var vissa bostadsområden så slitna? Vilka fördelar fanns egentligen med att bo nära de som har samma kultur? Vilka var nackdelarna med segregation? Den faktiska närvaron av de olika platserna och möjligheterna till samtal om välfärd och livsvillkor har levt kvar i mig. Jag tror aldrig att jag på så kort tid har lärt mig så mycket. Jag lärde mig inte bara saker om Chicagos historia, segregation och om olika gruppers livsvillkor. Jag lärde mig också om hur jag lär mig. Jag hade fått testa metoder som gjorde mig aktiv - att få besöka de platser jag skulle förstå mer om, att få observera platser och människor och inte minst att få ställa frågor till människor. Jag förstod det inte då men som lärare kan jag idag sätta ord på mina erfarenheter - autenticitet och lärande i teori och praktik.

När jag i början av elevernas språkintroduktionsår skulle planera ett undervisningsmoment om välfärdssamhället i samhällskunskap brottades jag med att förklara det svenska välfärdssystemet för någon med mycket kort tid i Sverige. Hur skulle det gå att förstå, på djupet? Jag kom att tänka på mina erfarenheter från Chicago och vad jag lärt genom promenaden med Prexy Nesbitt. Promenaden förenade i sig självt mina mål, om att åstadkomma autenticitet och förena teori med praktiskt lärande. Idén blev kort och gott en ”välfärdspromenad”utifrån frågan Vad är välfärd och hur kan alla få välfärd? När jag väl fått idén var det enkelt att se vilket centralt innehåll undervisningsmomentet skulle syssla med. Det handlade givetvis om att få kunskaper om det svenska välfärdssystemet och om utmaningar för välfärden, men också om att se samband mellan bakgrund, utbildning, boende och välfärd och förstå var olika beslut fattas och hur de påverkar individer, grupper och samhället i stort. De övergripande målen var att träna på att analysera samhällsstrukturer och samhällsfrågor med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller. Dessutom ville jag att undervisningen skulle träna eleverna i att uttrycka och värdera olika ståndpunkter i aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv.

Stockholm 2016 Jag arbetar på Globala gymnasiet och sedan flera år tillbaka med samhällskunskap på vårt Språkintroduktionsprogram. Den största utmaningen med att undervisa nyanlända, oberoende av ämne, är deras korta tid i Sverige och därmed deras kunskaper i svenska språket. Mångfalden av erfarenheter från olika samhällen är en möjlighet i klassrummet, men också en utmaning för ett ämne som samhällskunskap. Å ena sidan ger deras erfarenheter bränsle åt deras engagemang, inte minst i demokrati- och välfärdsfrågor. Å andra sidan har de inte som svenska elever en gemensam utgångspunkt, det vill säga det svenska samhället. Hur skapar man gemensamma erfarenheter av det svenska samhället för nyanlända ungdomar som läser samhällskunskap under ett läsår? Utgångspunkt för min undervisning med de nyanlända eleverna är att ha en utmanande undervisning med höga förväntningar och mycket stöttning. Det finns dock en stor didaktisk utmaning, att ställa frågor som utgår från kursmålen och som är verkligt relevanta och autentiska för eleverna. Samtidigt vill jag ha ett praktiskt lärande och omsätta detta i undervisningsaktiviteter som är utforskande till sin karaktär. Sammanfattningsvis eftersträvar jag dels autenticitet, dels ett lärande som förenar teori och praktik.

Vikten av förförståelse och förberedelse Innan vi gick på själva välfärdspromenaden behövde eleverna förberedas. Forskning visar att det är avgörande att uppmärksamma elevernas egna erfarenheter och tidigare uppfattningar och ta dem i beaktande för att åstadkomma ett framgångsrikt lärande (Bransford & Donovan, 2004). Vidare tycks det som att förberedelser och efterarbete ofta är nyckeln till framgångsrika studiebesök (Britton, 2014). Detsamma gällde rimligtvis för promenaden och jag konstruerade en uppsättning övningar för att eleverna skulle få en förståelse för det svenska välfärdssystemet. Begreppen jag ville att de skulle bekanta sig med var: välfärdstjänst, socialt skyddsnät, offentlig sektor och livsvillkor. I övningarna utgick jag från elevernas och deras familjers egna erfarenheter av välfärdstjänster. Vidare jobbade vi med de olika

välfärdstjänsterna och eleverna fick para ihop bilder med texter och sortera och gruppera bilderna utifrån olika parametrar: barn/ungdom/vuxen; kommun/ landsting/stat; avgiftsfri/subventionerad. På så sätt blev eleverna förtrogna med begreppen och fick förståelse för kontexten. Slutligen förband vi välfärdstjänster med livsvillkor och eleverna fick koppla tillbaka till sina egna liv igen.

ta ställning till olika värdepåståenden som: Det är bra att äldre personer flyttar till äldreboende; alla barn upp till sex år borde gå på förskola. Vid hållplatserna inledde vi med att eleverna i sina grupper fick svara på de frågor som hängde ihop med just det stoppet. När de hade funderat en stund fick de berätta hur de hade tänkt. Jag hade vid varje hållplats en kort genomgång då jag utvecklade deras svar och funderingar. Det blev alltså som arbetsstationer med grupparbete, dialog och mikroföreläsning. Vid några av hållplatserna hade eleverna också möjligheter att prata med människor, bland annat vid polisstationen. Det var intressant att se vilka frågor som uppstod i situationen. Det märktes tydligt efteråt att detta möte hade gjort stort intryck på många av eleverna.

Välfärdspromenad en höstdag Dagen inleddes med att jag och en kollega i svenska som andraspråk samlade klassen på skolgården för att dela in dem i små arbetsgrupper. Alla i klassen fick instruktionen att under tystnad ställa sig på ett led i den ordning de fyllde år. När eleverna hade ställt sig på en rad och i tur och ordning meddelat sin födelsedag bildades grupper efter deras födelsedagar. Varje grupp fick sedan ett dokument med frågor som skulle besvaras under välfärdspromenaden. Promenaden hade flera hållplatser med sin början på skolans skolgård och avslutades utanför riksdagshuset. Hållplatserna hade olika tematik. De första stoppen (gymnasium, äldreomsorg, förskola, park, vårdcentral, polis, kollektivtrafik och återvinningsstation) syftade till att förstå innebörden i begreppen välfärdstjänst och välfärdssamhälle. Vilka välfärdstjänster finns i deras stad? Hur fungerar de? Vem använder dem? Varför finns välfärdstjänsterna? De sista tre hållplatserna (stadshuset, riksdagshus, regeringskansli) handlade om att få förståelse för vem som är ansvarig för välfärden, hur den finansieras samt vilka utmaningar som finns för välfärden. Vi gick tillsammans hela klassen och vid varje stopp fick eleverna i grupper arbeta med frågor. Frågorna syftade till att ge breda kunskaper om det svenska välfärdssystemet och var av olika karaktär. Vissa var rena kunskapsfrågor av typen: Måste alla gå på gymnasiet? Vem bestämmer om ett barn ska gå på förskolan? Hur mycket måste du betala i böter om du inte har biljett på kollektivtrafiken? Vem jobbar i Stadshuset? Vem ansvarar för välfärden? Vem får rösta i kommunalvalet? och så vidare. Andra frågor var mer reflekterande och eleverna fick till exempel fundera över varför det är viktigt att en stad har parker och vilka utmaningar kommunpolitikerna i Stockholm har. Eleverna fick också

Morteza, Språkintroduktionsprogrammet, Globala gymnasiet Vi gick en promenad på Södermalm och såg några välfärdstjänster som t.ex. ett äldreboende. Vi fick några frågor från lärarna som t.ex vad betyder omsorg?, eller hur fungerar ett äldreboende? Sedan gick vi vidare vi till ett dagis alltså barnomsorg och lärare berättade för oss att barnen upp till 6 år kan ta del av barnomsorg. Jag har lärt mig vad som menas med vårdcentral och akut och hur en vårdcentral på Södermalm fungerar. Vi träffade poliser och frågade dom hur bra betyg man måste ha för att gå på en polisskola och vad de lär sig där. Vi frågade också hur många kilo polisernas kläder med alla saker väger. De svarade 6 kilogram. De berättade hur de kan använda pistolen. Vi promenerade vidare till en båtstation och vi åkte med båten till stan och lärarna visade oss stora hus och berättade vilka som sitter där och förklarade att dom jobbar i riksdagen. Min lärare visade var statsministern arbetar.

Stadshuset

• Vem jobbar i Stadshuset? Vad är en politiker? Vad är tjänsteperson? • Vem får rösta i kommunalvalet? • Vilket ansvar har kommunen för välfärden? • Vilka utmaningar (problem) tycker du finns i Stockholm?

Älderboende

• Vad betyder ordet omsorg? • När man blir gammal i Sverige är det vanligast att: ...de gamla flyttar hem till sina barn så att barnen kan ta hand om dem? ...de gamla bor kvar hemma och får besök av hemtjänsten som hjälper dem? ...de gamla flyttar till ett äldreboende? • Det är bra att äldre personer flyttar till äldreboende? ja nej Motivera ert svar:

Gymnasieskola Park

• Varför är det viktigt att en stad har parker?

• Måste alla gå på gymnasiet? • Kan man sluta efter grundskolan? • Hur många elever går på Globala gymnasiet? • Vem får studiebidrag?

Förskola

• Alla barn upp till 6 år borde gå på förskola. ja nej Motivera ert svar: • Vem bestämmer om ett barn ska gå på förskolan?

Kulturhuset

• Vad kan man göra på kulturhuset? • Är det viktigt att det finns kulturhus i en stad?

Riksdagen och regeringen

• Vilka två partier sitter i Sveriges regering? • Vilka åtta partier sitter i riksdagen? • Vilken är riksdagens viktigaste uppgift?

Kollektivtrafik

• Vem har ansvar för kollektivtrafiken? • Hur mycket måste du betala i böter om du inte har biljett?

Återvinning

• Vad betyder ordet återvinning? • Varför är det bra att återvinna?

Polisen

• Vilka är polisens viktigaste uppgifter? Kan man lita på polisen? ja nej Motivera ert svar:

Vårdcentralen (VC)

• Vem bestämmer vilken vårdcentral du ska gå till? • Vart går du om du vill blir sjuk och vårdcentralen är stängd? • Vad kostar ett besök på vårdcentralen för barn?

Precis som promenaden hade förberetts genom förarbete blev det sedan dags att efterarbeta erfarenheterna i klassrummet. Min reflektion är att eleverna lärt sig mycket - och att de lärt sig på djupet och hade en erfarenhet att relatera till. Vi hade stannat länge vid varje välfärdstjänst, de hade fått kunskaper men också fått

förhålla sig, reflektera och värdera - alltså göra kunskapen till sin. Ett viktigt inslag var att de hade formulerat sig - både i tal och skrift, och båda med varandra i smågrupperna, i helklassen och med okända personer och representanter för välfärdssamhället. Många av eleverna hade varit i Sverige väldigt kort tid och det blev viktigt att visa att vi litade på att de skulle klara av avancerade och självständiga uppgifter på svenska. I efterarbetet byggde jag vidare på elevernas förvärvade kunskaper om välfärdssamhället, deras utvecklade förmågor att ställa frågor till ett område och, inte minst, ett stärkt självförtroende att kunna genomföra undersökningar. I grupper fick eleverna bli ansvariga för att undersöka välfärden i en viss del i Stockholm, att planera, genomföra och redovisa undersökningen.

Antriana, Åk 1, Samhällsvetenskapliga programmet , Globala gymnasiet ”Ett intressant projekt som vi jobbade med under lektionerna i samhällskunskap var om välfärden i Sverige. Alla elever, vilka var uppdelade i olika grupper, tillsammans med våra mentorer gick på en välfärdspromenad. Vi besökte några ställen, bland annat ett äldreboende, en polisstation, Stadshuset och Riksdagen. Vi stannade vid varje plats och diskuterade vad som kännetecknade de olika ställena. En annan del av projektet var att varje grupp skulle besöka en stadsdel i Stockholm. Vårt uppdrag var att fråga invånarna om stadsdelen, tex hur de trivs där. Efter att vi hade samlat information från de olika stadsdelarna jämförde vi i par, två elever från olika grupper, statistik kring våra stadsdelar t.ex. vilket politisk parti som var mest populärt, sjukersättning, utbildningsnivån i detta område mm. På slutet redovisade vi för hela klassen med hjälp av våra presentationer. Jag tycker att det var ett ganska roligt och viktigt projekt som hjälpte till att lära och förstå hur välfärden fungerar i Sverige, eftersom den inte var bekant för de flesta i klassen. Vi lärde oss vilka skillnader men också likheter som fanns i de olika områdena, och till sist reflekterade vi kring utmaningar för välfärden och åtgärder för mer välfärd för alla. -------Jag vet inte om det är bra, men jag hoppas att jag hjälpte dig. Det var jätteroligt att skriva om välfärdspromenaden, tack för att du frågade mig att skriva om det!”

Att bygga meningsfull undervisning Jag hoppas att du som lärare ska känna dig inspirerad av mina försök till en välfärdspromenad i Prexy Nesbitts anda. Det finns många anledningar att bygga sin undervisning på det här sättet. För det första stämmer det väl med de krav på kompetenser som krävs i det 21 århundrandet, för det andra har det visat sig ge hög måluppfyllelse, för det tredje och inte minst viktigt, lustfyllt och meningsfullt. Unga människor i dagens samhälle behöver helt andra kompetenser än vad fallet var förut. De behöver avancerade kunskaper och kompetenser, i form av förmågor, färdigheter och förhållningssätt, för att delta i vårt föränderliga samhälle. Brigid Barron och Linda Darling-Hammond (2008) vid Stanford University menar att ett sätt att utveckla dessa kompetenser är att låta elever ta del i komplexa och meningsfulla projekt, som kräver deras uthålliga engagemang, aktivitet och samarbete, och som ofta avslutas med en ambitiös produkt. Barron & Darling-Hammond påpekar vidare att forskning visar att traditionella akademiska förhållningssätt, med tillrättalagda uppgifter som fokuserar memorering, är kontraproduktivt om målet är att elever ska bli kritiska tänkare och kunna delta i samhällslivet. Elever behöver gedigna teoretiska kunskaper, men det måste vara kunskaper som kan tillämpas. Det handlar alltså om att en pedagogik som utnyttjar autenticitet, dvs att elever lär i autentiska miljöer med

autentiska, och svåra, frågor, är ett framgångsrikt sätt att undervisa. Kompetenser kan undervisas men de kan bara utvecklas av eleverna själva (UNESCO 2015). För de eleverna jag hade i klassrummet tror jag att dessa villkor, i alla fall till viss del, uppfylldes. Välfärdspromenaden och den efterföljande självständiga, gruppvisa fördjupningen med ansvar för en egen stadsdel, var en svår, utmanande och komplex uppgift. Den var det första eleverna gjorde när de började på Språkintroduktionsprogrammet. Den engagerade eleverna och deras egna erfarenheterna fick stor plats samtidigt som frågorna var av verklig betydelse för deras liv. Vidare fick de möjlighet att öva, och återigen, öva på färdigheter och förmågor, i form av att prata inför grupp, att intervjua okända människor och att författa texter. Som lärare ville vi visa att vi trodde på eleverna och deras förmågor att ro det här i hamn, trots att de befann sig i en helt ny kontext och på ett språk som de ännu inte behärskade. Mina egna erfarenheter av “välfärdspromenaden” är att det är otroligt viktigt för mina elever att i verkligheten få se vad ett abstrakt begrepp som välfärd är och ge dem möjligheter att prata med representanter från olika välfärdstjänster.

Tips för vidare läsning Statistik om Stockholm http://statistik.stockholm.se/omradesfaktax Samlad statistik efter område i ett faktablad som presenterar allt från arbetslöshet till prognostiserad befolkning och utbildningsnivå. Sveriges välfärd: hur fungerar den? https://sli.se/apps/sli/prodinfo.php?db=4&article=DVD%203236 Enkel film om välfärd av Kunskapsmedia. Välfärd – SCB:s tidskrift om arbetsliv, demografi och välfärd https://www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/ levnadsforhallanden/amnesovergripande-statistik/valfard-scb-s-tidskrift-om-arbetsliv-demografi-och-valfard/ Ny statistik om levnadsförhållanden och befolkningsutveckling, arbetlis, familjeliv, inkomster, utbildning, hälsa med mera. Artikelförfattare är utredare på SCB och andra statistikansvariga vid universitet och högskolor.

Text: Karolina Sandahl, gymnasielärare i samhällskunskap Välfärdsprojektet är utvecklat av SO- och SVA-lärare på Språkintrduktionsprogrammet, Globala gymnasiet

Referenser: Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. George Lucas Educational Foundation. Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Mind, brain, experience, and school. Washington, DC: National Research Council. Bransford, J.D., & Donovan, M.S. (2005). How students learn: History, mathematics, and science in the classroom. National Academies Press. Education for Sustainable Development Goals. Learning objective. (2017) http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf Skillnadernas Stockholm, Kommissionen för ett socialt hållbart Stockholm, 2015 Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Wals, A. E., & Lenglet, F. (2016). Sustainability citizens: collaborative and disruptive social learning. In Sustainability Citizenship in Cities (pp. 72-86). Routledge. Wals, A. E. (2015). Beyond unreasonable doubt. Education and learning for socio-ecological sustainability in the Anthropocene. Wageningen, Wageningen University.

Tips för ämnesutveckling

Olika teman behandlas vid varje tillfälle ”mötesplatserna” arrangeras. Under workshops får lärare, forskare och lärarutbildare i mindre grupper diskutera temat som först behandlats genom förinspelade föreläsningar (enkom för detta tillfälle).

Ämnesdidaktiska mötesplatser - ny arena för långsiktig skolutveckling Svensk skola ska enligt skollagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Samverkan mellan högskolor, universitet och skolor kan utöver VFU dock beskrivas som tillfällig. Det verkar saknas naturliga mötesplatser för kontinuerliga kontakter. I höst har religionsdidaktiker över hela landet gjort slag i saken genom initiativet till en ny arena för mer långsiktig skolutveckling. I oktober månad träffades verksamma lärare, lärarutbildare och forskare på så kallade “mötesplatser” anordnade vid sju olika lärosäten där sammanlagt ca 140 religionskunskapslärare i landet deltog.

Olof Franck, docent i religionsfilosofi på Göteborgs Universitet och en av initiativtagarna förklarar tanken bakom dessa sammankomster: - Det finns ett behov att få till möten där personer verksamma i skola och vid högskolor och universitet får tillfälle att mötas och utbyta tankar och erfarenheter kring religion och religionskunskapsundervisning med hänsyn till dagens utmaningar och möjligheter. Genom att bjuda in lärare till sammankomster för ömsesidiga utbyten kan en plattform skapas för att utveckla levande relationer och kunskapsutbyten mellan skola och

lärosäten, mellan undervisning och forskning. Satsningen genomförs på nationell nivå där samma workshop iscensätts på samtliga mötesplatser med hjälp av digital teknik och gemensamma förberedelser. Mötesplatserna äger rum på olika lärosäten runt i landet. Religionskunskapslärare från alla undervisningsstadier är välkomna. Varje tillfälle mötesplatserna arrangeras behandlar olika teman genom ett par föreläsningar som fokuserar på både ämnesinnehåll och religionsdidaktik. Föreläsningarna följs av en workshop i mindre grupper där lärare, forskare och lärarutbildare tillsammans diskuterar temat i relation till undervisning. Under läsåret 2018/19 är tre Nationella religionsdidaktiska mötesplatser inplanerade varav den första är genomförd. Temat för den första Mötesplatsen var levd religion. Levd religion är ett perspektiv av religion och religiositet där intresset och studiet av religion är som den levs och praktiseras av “vanliga” människor. Under Mötesplatsen fick deltagarna ta del av en föreläsning om levd religion och forskning kring detta av religionsvetaren Katarina Plank (Karlstad universitet). Därefter följde en religionsdidaktisk föreläsning av Karin Kittelmann Flensner (Högskolan Väst) och Thérèse Halvarson Britton (Stockholms Universitet) som med utgångspunkt i deras forskning talade om religionsdidaktiska utmaningar och möjligheter med att behandla levd religion i undervisningen. Efter föreläsningarna följde en workshop där de medverkande lärarna, forskare och lärarutbildare delade upp sig i mindre grupper och diskuterade hur levd religion kan omsättas i undervisning och bidra till elevers förståelse av religion och religiositet. Återkommande återkoppling från lärare, efter det första tillfället, var att de uppskattar både att få input i form av föreläsningar, och att diskutera undervisning tillsammans med andra kloka kollegor. En lärare sammanfattar: - Det var ett mycket bra upplägg och det är viktigt att vi lärare får ta del av ny forskning. Dessutom är det värdefullt att lyssna på och samtala med kollegor från andra skolor. Vi har mycket att lära av varandra. Det är svårt att få kvalificerad professionsutveckling och fortbildning i den utsträckning lärare vill. I tider av läslyft och matematiklyft kan det vara ännu svårare för vissa ämnen såsom SO-ämnena.

Nationella mötesplatser i fler SO-ämnen skulle kunna vara ett sätt att möta det behovet och ett sätt för skola och akademi att ta gemensamt ansvar för skolans kärnverksamhet, dvs utveckling av ämnesundervisningen.

...

De Religionsdidaktiska Mötesplatserna är ett samarbete mellan NFR – Nationellt forum för religiondidaktisk/pedagogisk forskning – och FLR – Föreningen för lärare i religionskunskap. Det gemensamma målet med Mötesplatserna är både att sprida, utveckla och främja religionsdidaktisk forskning. I vår erbjuds ytterligare två tillfällen (med reservation för förändringar som annonseras på FLRs hemsida http://www.flr.se) : 6/2-19: Religionskritiska perspektiv (såväl inom som utom religioner och religiösa traditioner). Medverkande föreläsare är professor Mohammad Fazlhashemi, professor och kyrkosekreterare Cristina Grenholm och universitetslektor Malin Löfstedt. 11/4-19: Religioner och konflikter. Medverkande är professor Göran Larsson och universitetslektor Karin Kittelmann-Flensner. Vi hoppas att detta kan sprida sig till alla intresserade religionskunskapslärare i landet och att ni vill vara med på vårens Nationella Religionsdidaktiska Mötesplatser. Om du har frågor om de kommande mötesplatserna eller generellt om konceptet så kontakta gärna therese.britton@hsd.su.se (för NFR) eller olof. franck@gu.se (för FLR)

Text: Thérèse Halvarson Britton Doktorand i religionsdidaktik på HSD (SU) och representant i NFR:S styrelse.

Grafik form och layout: Eva van Bennekom

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten. e-post: so-didaktik@globala.se Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik Riktlinjer för författare: https://www.dropbox.com/s/qiayd94cj4214o5/SO-didaktik_riktlinjer.docx?dl=0