Pedagogens tysta kunskap
Camilla Lindgren & Tuula Torro
Kopieringsförbud Detta verk Ă€r skyddat av upphovsrĂ€ttslagen. Kopiering, utöver lĂ€rares och studenters begrĂ€nsade rĂ€tt att kopiera för undervisningsĂ€ndamĂ„l enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, Ă€r förbjuden. För information om avtalet hĂ€nvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, Ă€r e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrĂ€tt kan Ă„talas av allmĂ€n Ă„klagare och dömas till böter eller fĂ€ngelse i upp till tvĂ„ Ă„r samt bli skyldig att erlĂ€gga ersĂ€ttning till upphovsman eller rĂ€ttsinnehavare. Studentlitteratur har bĂ„de digital och traditionell bokÂutgivning. Studentlitteraturs trycksaker Ă€r miljöanpassade, bĂ„de nĂ€r det gĂ€ller papper och tryckprocess.
Art.nr 39123 ISBN 978-91-44-11102-5 Upplaga 1:1 ©âFörfattarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: JohnĂ©r bildbyrĂ„ AB Författarfoto: Mikkel Ărstedholm Printed by Interak, Poland 2017
INNEHĂ LL
Förord â7 Vad Ă€r RUS?â11
Relationsutvecklingsschema (RUS)â 11 Fyra relationer, fyra omrĂ„den â 12 OmrĂ„de 1: Relationen till pedagogernaâ 13 OmrĂ„de 2: Trygg i miljönâ 13 OmrĂ„de 3: Relationen till andra barnâ 14 OmrĂ„de 4: BenĂ€mna vĂ€rldenâ 15 Stegenâ16 1â Relationen till pedagogernaâ 17 1aâ Trygg med den första pedagogen/de första pedagogernaâ 20 1bâ Söker kontakt via mammiska och talâ 23 1câ Trygg med andra pedagoger pĂ„ avdelningenâ 27 1dâ Ber om hjĂ€lp verbaltâ 29 1eâ SĂ€ger till om nĂ„gon gör mig illaâ 31 KrĂ€nkningâ32 Diskrimineringâ33 FörĂ€ldern bĂ€r sitt barns ordâ 34 Skvallerâ36 NĂ€r pedagoger krĂ€nker barnâ 37 FrĂ„gor att reflektera kring utifrĂ„n er verksamhetâ 38
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3
InnehÄll
2â Trygg i miljönâ 39 2aâ UpptĂ€cker den egna avdelningenâ 42 2bâ Trygg inne pĂ„ den egna avdelningen â 44 2câ Trygg ute pĂ„ gĂ„rden â 45 2dâ Trygg i husetâ 46 2eâ Trygg pĂ„ kĂ€nda stĂ€llen dit gruppen brukar gĂ„â 48 2fâ Trygg pĂ„ nya platserâ 50 FrĂ„gor att reflektera kring utifrĂ„n er verksamhetâ 51 3â Relationen till andra barnâ 53 Lekens grunderâ 55 HĂ€rskarteknikerâ57 3aâ Iakttar aktivt andra barn â 59 3bâParallellekâ60 3câ Tar kontakt med hjĂ€lp av en pedagogâ 61 3dâ Tar sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt â 63 3eâ Tar sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt verbaltâ 66 3fâ Kan aktivt delta i ârollekâ â förutsĂ€tter talsprĂ„kâ 68 3gâ Kan lösa âkonflikterâ med hjĂ€lp av en pedagogâ 72 3hâ Kan sjĂ€lv lösa âkonflikterââ 77 FrĂ„gor att reflektera kring utifrĂ„n er verksamhetâ 79 4â BenĂ€mna vĂ€rldenâ 81 4aâFörstĂ„r ordâ84 4bâ Pekar + ett ordâ 85 4câ SĂ€tter ord pĂ„ det som sker med hjĂ€lp av en pedagogâ 85 4dâ SĂ€tter sjĂ€lv ord pĂ„ det som sker, det man har, hur nĂ„got Ă€râ 87 4eâ SĂ€tter sjĂ€lv ord pĂ„ det som har hĂ€ntâ 89 4fâ SĂ€tter sjĂ€lv ord pĂ„ det som ska skeâ 90 4gâ SĂ€tter sjĂ€lv ord pĂ„ sina egna kĂ€nslorâ 91 FrĂ„gor att reflektera kring utifrĂ„n er verksamhetâ 93
4
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
InnehÄll
5â Förskolans vĂ€rdegrundâ 95 ArbetsgĂ„ngen kring diskrimineringsgrunderna och krĂ€nkande behandlingâ100 FrĂ€mjande insatserâ 102 Förebyggande Ă„tgĂ€rderâ 103 Barnens och vĂ„rdnadshavarens delaktighet â 106 FrĂ„gor att reflektera kring utifrĂ„n er verksamhetâ 107 6â RUS i praktikenâ 109 Samsynâ110 Kriteriernaâ112 ArbetsgĂ„ngenâ112 Loggböckernaâ115 Pedagogens loggbokâ 115 Avdelningsloggbokenâ116 Barnets loggbokâ 117 SammanstĂ€llningâ117 7â Kvalitet i förskolanâ 119 Nyckeln till kvalitet Ă€r pedagogernaâ 122 Systematiskt kvalitetsarbeteâ 123 Följa upp, dokumentera och analysera â 123 Följa upp, utvĂ€rdera och utvecklaâ 125 FrĂ„gor att reflektera kring utifrĂ„n er verksamhetâ 127 8â Vinster med RUSâ 129 För pedagogen och arbetslagetâ 130 För barnenâ 132 För förĂ€ldrarnaâ 133
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
5
InnehÄll
Referenserâ137
Litteraturtipsâ138 Person- och sakregisterâ139
Bilagor Bilaga 1 â RUS Avdelningsloggbokâ143 Bilaga 2 â RUS Pedagogens loggbokâ144 Bilaga 3 â RUS Barnets loggbokâ145
6
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
FĂRORD
Att börja i förskolan Ă€r en stor och omvĂ€lvande hĂ€ndelse i det lilla barnets liv. Steget Ă€r stort frĂ„n den lilla och kĂ€nslomĂ€ssigt starka relationscirkel som familjen utgör till den större och vidare kollektiva tillvaron i förskolegruppen. Genom förskolans dörr trĂ€der barnen in i det demokratiska samhĂ€llet och blir medborgare. Deras kompetenser tas pĂ„ stort allvar och de möts av en mĂ„ngfald av erbjudanden om relationer, upptĂ€ckter och aktiviteter i förskolans verksamhet. De blir likvĂ€rdiga medarbetare i utbildningsvĂ€sendets första del. I den övergĂ„ngen Ă€r förstĂ„s trygghet en grundbult. TillrĂ€cklig trygghet skapar tillit, en tillit som gĂ„r Ă„t tvĂ„ hĂ„ll. Dels barnets tillit till pedagogen, en trygg person som samtidigt Ă€r nĂ„gon att dela nyvunna upptĂ€ckter och skapa gemensamma erfarenheter tillsammans med. Dels barnets tillit till den egna förmĂ„gan och det egna vĂ€rdet. Det ger en frihet att vara sig sjĂ€lv, att samla sin energi i utforskande, lekande och lĂ€rande. OtillrĂ€cklig trygghet leder istĂ€llet till att tilliten, kanske bĂ„de till pedagogen och till den egna förmĂ„gan, sviktar. Det leder till en slags ofrihet, dĂ€r det mesta av energin gĂ„r Ă„t till att utveckla strategier för att undvika otrygghet eller att försĂ€kra sig om att fĂ„ den lilla trygghet som kan finnas. DĂ„ blir det inte mycket energi över till utforskande och lekande. RUS (RelationsUtvecklingsSchema) Ă€r en metod för att kartlĂ€gga och utveckla barns trygghet. En metod Ă€r alltid bara en metod. Den Ă€r bra att ta till och följa nĂ€r vi vill fördjupa vĂ„r förstĂ„else om nĂ„got, men bĂ€st fungerar en metod nĂ€r vi har införlivat den och gjort den till vĂ„r egen. DĂ„ lever den i sig sjĂ€lv. För att komma till liv pĂ„ det sĂ€ttet fordras att metoden hela tiden kompletteras med pedagogisk reflektion, dĂ€r det som sker i de vardagliga samspelen nĂ€rgranskas och anvĂ€nds som utgĂ„ngspunkt för samtal kring © âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
7
Förord
det egna förhĂ„llningssĂ€ttet. PĂ„ det sĂ€ttet utvecklas en samsyn kring det perspektiv vi har pĂ„ barns liv, lek och lĂ€rande. I den hĂ€r boken anvĂ€nds loggböcker som ett sĂ€tt att reflektera enskilt och tillsammans, och för att dokumentera arbetet. Författarna presenterar fyra basomrĂ„den att utgĂ„ frĂ„n i det stĂ€ndiga tilïżœlitsbygget; relationen till pedagogerna, tryggheten i relation till miljön, relationen till kamraterna och trygghet i sprĂ„ket. Alla dessa basomrĂ„den börjar i en liten nĂ€ra cirkel som sedan utvidgas alltmer utifrĂ„n barnets intressen och i barnets egen takt. Författarna ger rika exempel frĂ„n vardagliga möten. De visar ocksĂ„ pĂ„ kriterier pĂ„ trivsel och vĂ€lmĂ„ende, och frĂ„gor att reflektera kring för pedagogerna för att de ska kunna svara pĂ„ frĂ„gor som: Hur ska jag veta att min relation med barnet bĂ€r och att barnet kĂ€nner sig tillrĂ€ckligt tryggt? Hur ska jag veta nĂ€r det Ă€r dags att utvidga miljön kring barnet? Hur kan jag stödja barnens inbördes samspel? Hur ska jag veta att barnet fĂ„r tillrĂ€cklig sprĂ„klig stimulans? Men det rĂ€cker inte att âchecka avâ uppnĂ„dda kriterier. Relationer utvecklas hela tiden. Kvaliteten i dem Ă€r alltid pedagogens ansvar. DĂ€rför stĂ„r pedagogernas förhĂ„llningssĂ€tt, samsyn och vilja att nĂ€rma sig barns perspektiv fram som tre viktiga ingĂ„ngar till denna bok. Som pedagoger har vi hela tiden möjlighet att utveckla vĂ„r lyhördhet, nĂ€rvaro och pedagogiska medvetenhet genom att ta tillvara lĂ€randemöjligheterna som vilar i varje samspel med barnen. Det fordrar att vi sĂ€tter vĂ„ra egna utgĂ„ngspunkter och antaganden i fokus. Pedagogens förhĂ„llningssĂ€tt kommer konkret till uttryck i hur vi samspelar med barnen, men ocksĂ„ i hur vi organiserar förskoledagen och skapar erbjudanden i miljön. Bakom vĂ„rt förhĂ„llningssĂ€tt ligger mer eller mindre medvetna attityder till andra, vĂ„r instĂ€llning och vĂ„ra synsĂ€tt. I gemensam reflektion kan vi lyfta frĂ„gor kring vilket förhĂ„llningssĂ€tt vi har. Vi kan fĂ„ syn pĂ„ skillnader och nyanser i vĂ„ra synsĂ€tt. Dessa olikheter kan kopplas till och jĂ€mföras med lĂ€roplanens uppdrag, rĂ€ttigheterna i Konventionen om barnets rĂ€ttigheter, KBR, och innebörden i de lagar som styr och reglerar förskolans verksamhet. De bildar underlag för gemensamma stĂ€llningstaganden, som i nĂ€rgranskandet av samspelssituationer med barnen görs tydliga och konkreta. De utgör underlag för att bilda en samsyn. En vilja att nĂ€rma sig barnets perspektiv Ă€r en viktig aspekt av detta arbete. Det gĂ„r inte att fullt ut inta nĂ„gon annans perspektiv. Vi kan bara 8
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
Förord
försöka se vĂ€rlden genom just detta eller dessa barns ögon. En frĂ„ga som hur barnet kan uppfatta och förstĂ„ det som sker vĂ€cker ofta nyfikenhet pĂ„ hur barnet tĂ€nker. Det stimulerar till fortsatt utforskande och samtal med barn om deras egna perspektiv. Det Ă€r ocksĂ„ ett viktigt led i förskolans demokratiuppdrag. Den hĂ€r bokens styrka Ă€r just att lyfta fram de vardagliga, till synes enkla men nĂ€ra och viktiga, samspelen med och mellan barnen i förskolan. Exemplen har hög igenkĂ€nningsfaktor, samtidigt som de vĂ€cker lust att reflektera vidare kring de exempel som presenteras, kring den egna praktiken och hur man pĂ„ bĂ€sta sĂ€tt nĂ€rmar sig barnens perspektiv. Margareta Ăhman, leg. förskolepsykolog och familjepsykolog
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
9
KAPITEL 3
Relationen till andra barn
Det Ă€r en komplicerad process att lĂ€ra sig att leka och det krĂ€ver mycket tid och goda förebilder. Leken sker i sociala sammanhang och för att kunna leka Âbehöver barnet aktivt samspela och samverka med andra mĂ€nniskor, bĂ„de barn och vuxna.
Redan vid födseln Àr de flesta av oss rustade att söka ögon- och kroppskontakt med vÄr mamma. Barnet Àr frÄn första stund beroende av sociala kontakter för sin överlevnad och Àr sjÀlv aktivt i att söka kontakt. Barnets lek börjar tidigt tillsammans med vuxna som finns runt barnet. Dessa lekar Àr tittutlekar och överraskningslekar vid till exempel omvÄrdnadssituationer. I leken med vuxna Àr det oftast barnen som tar initiativ, och den vuxne Àr följsam och agerar efter barnens direktiv. Att leka med andra Àr en mycket komplicerad process som stÀller höga krav pÄ samspelet med andra. I förskolan, dÀr leken till största del sker med kamraterna, stÀlls det andra krav pÄ barnen Àn nÀr de leker med vuxna. Kamraterna Àr inte lika följsamma som de vuxna och barnet behöver lÀra sig att lÀsa av leken, argumentera för sina Äsikter och kompromissa för att föra leken framÄt. Det tar mycket tid och energi att lÀra sig leka, och processen fortsÀtter genom hela förskoletiden och Àven senare. I förskolan Àr barngruppen den största motorn i lekutvecklingen och dÀr kan det Àven finnas fiffiga kompisar som kan vara goda förebilder och lotsa in barnet i lekens vÀrld. För att de fiffiga kompisarna ska kunna visa och dela med sig av sin kunskap behöver förskolan aktivt arbeta med sin vÀrdegrund sÄ att ett öppet och hjÀlpsamt klimat genomsyrar verksamheten.
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
53
3â Relationen till andra barn
Förskolan ska strĂ€va efter att varje barn âą utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmĂ„ga att leka och lĂ€ra, [âŠ] âą utvecklar sin förmĂ„ga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter
och förstÄ rÀttigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler.
Lpfö 98/16, s. 9
Birgitta Knutsdotter Olofsson beskriver i sin bok I lekens vĂ€rld att det Ă€r pedagogen som ansvarar för att barn leker, vad de leker och hur de leker. Hon betonar att det Ă€r pedagogernas ansvar att skapa trygga miljöer för alla barn. Pedagogerna behöver ge tid för lek, bygga upp en trygg miljö och engagera sig sjĂ€lva sĂ„ att barnet har tillgĂ„ng till pedagogen som stöd i leken nĂ€r det behövs. Barns sociala samvaro Ă€r förĂ€nderlig och leken förĂ€ndras över tid och rum. Barnen hĂ€mtar inspiration frĂ„n sina egna upplevelser, tv-program och sin skĂ€rmtid. Pedagogerna behöver kunskap om barnens förestĂ€llningsvĂ€rld och bör stötta leken med tid, engagemang och material. För att arbeta mot lĂ€roplanens uppdrag att barnen ska utveckla sin förmĂ„ga att leka och lĂ€ra samt utveckla sin förmĂ„ga att fungera enskilt och i grupp, behöver pedagogerna vara med i barnens lekar och stötta leken sĂ„ att alla barn ges möjlighet att vara delaktiga. Det nĂ€rmar sig jultider och Vindens avdelning Ă€r ute och leker i skogsbacken. Birgitta deltar i leken tillsammans med Alma, Nils och Jacqueline. Birgitta och hennes kollegor har under en tid arbetat medvetet med att stötta Jacqueline i leken genom att förklara hur barnens lekar gĂ„r till, sĂ„ att Jacqueline ska fĂ„ ett sammanhang som hon kan delta i. Birgitta och hennes kollegor har tidigare uppmĂ€rksammat att Jacqueline vĂ€ljer bort vissa lekar, och Ă€ven hennes förĂ€ldrar har stĂ€llt frĂ„gor om hennes lek. I leken hĂ„ller Birgitta och barnen pĂ„ att tillsammans förbereda julmiddagen för hela tjocka slĂ€kten. Nils Ă€r pappa i leken, Birgitta Ă€r mamma, Alma Ă€r storasyster och Jacqueline har blivit tilldelad rollen som moster. Nils Ă€r helt uppslukad av leken och förberedelserna och gör en inköpslista till firandet. âVilken ost ska jag köpa?â frĂ„gar pappa Nils mamma Birgitta. Birgitta svarar: âJa, förra Ă„ret hade vi en jĂ€ttegod ost som morbror Sture tyckte jĂ€ttemycket om, han Ă„t nog ett helt kilo sjĂ€lv.â âJaâ, sĂ€ger pappa Nils, âbĂ€st vi köper mĂ„nga ostar i Ă„r sĂ„ att vi andra fĂ„r smaka ocksĂ„.â Nöjd tar Nils inköpslistan och gĂ„r till affĂ€ren i busken bredvid. Birgitta vĂ€nder sig 54
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
till Jacqueline och pratar om julmiddagen och frĂ„gar Jacqueline om hon kommer ihĂ„g vad osten hette som var sĂ„ god. Jacqueline tittar storögt och frĂ„gande pĂ„ Birgitta och sĂ€ger: âJag vet inte. Jag var inte med den julafton.â Birgitta gĂ„r ur sin roll och sĂ€ger till Jacqueline att det bara Ă€r en lek och att det inte har hĂ€nt pĂ„ riktigt. Jacqueline tittar frĂ„gande pĂ„ Birgitta och slĂ„r ner sin blick. âVi fortsĂ€tter med köttbullarnaâ, sĂ€ger Birgitta och frĂ„gar Jacqueline om hon vill röra i hinken med snömos och göra köttbullssmeten. Jacqueline ler och tar emot erbjudandet. EfterĂ„t funderar Birgitta pĂ„ vad som hĂ€nt i leken och pĂ„ Jacquelines reaktion pĂ„ lĂ„tsasleken. Hon pratar med sina kollegor och undrar om dessa rollekar och lĂ„tsaslekar Ă€r meningsfulla för Jacqueline. Leken Ă€r viktig för barns utveckling och lĂ€rande. Ett medvetet bruk av leken för att frĂ€mja varje barns utveckling ska prĂ€gla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lĂ€randets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmĂ„ga till symboliskt tĂ€nkande samt förmĂ„ga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken fĂ„ möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, kĂ€nslor och erfarenheter. Lpfö 98/16, s. 6
I leken anvĂ€nder barnen sin fantasi för att vara nĂ„gon annan, befinna sig pĂ„ en annan plats och tid. I leken finns det inga begrĂ€nsningar och barnen kan segla ivĂ€g pĂ„ ett fartyg pĂ„ piratĂ€ventyr eller resa i tiden till ett bondesamhĂ€lle utan modern teknik. NĂ€r leken blir intensiv och barnen ger sig hĂ€n kan det vara svĂ„rt att veta om det som hĂ€nder eller beskrivs i leken Ă€r pĂ„ riktigt eller pĂ„ lĂ„tsas. Barnen kan dĂ„ frĂ„ga: âĂr det pĂ„ riktigt?â Med denna frĂ„ga visar barnen att de Ă€r införstĂ„dda med att det Ă€r en lek men att de behöver bekrĂ€ftelse pĂ„ att de fortfarande befinner sig i lekens vĂ€rld och inte i den verkliga vĂ€rld dĂ€r leken utspelar sig. Mellan dessa vĂ€rldar â lekens och verklighetens â finns inga skarpa grĂ€nser, utan barnet förflyttar sig mellan dem genom att vara sig sjĂ€lv och bli nĂ„gon annan.
Lekens grunder I sin bok I lekens vĂ€rld beskriver Birgitta Knutsdotter Olofsson att det behövs tre grundstenar för att lek ska uppstĂ„. Hon har valt att kalla dessa grundstenar för turtagande, samförstĂ„nd och ömsesidighet. Med utgĂ„ngspunkt © âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
55
3â Relationen till andra barn
i Birgitta Knutsdotter Olofssons begrepp och vĂ„r egen erfarenhet tolkar vi begreppen enligt följande. Turtagande innebĂ€r att man turas om, vĂ€xlar mellan att göra och att vara mottagare. I samtal innebĂ€r det att prata och lyssna om vartannat för att det ska bli ett samtal. I mĂ„nga situationer i vardagslivet behövs turtagandet, till exempel nĂ€r vi stĂ„r i kö, spelar spel eller fĂ„r del av nĂ„gons uppmĂ€rksamhet. I turtagandet krĂ€vs det att man kan vĂ€nta pĂ„ sin tur sĂ„ att samtalspartnern eller lekkamraten först fĂ„r prata eller göra klart innan det Ă€r den andras tur. SamförstĂ„nd innebĂ€r att barn deltar i en lek, Ă€r införstĂ„dda med den och vet hur den gĂ„r till. Med samförstĂ„nd om hur leken gĂ„r till kan barnen vara lyhörda för varandras önskemĂ„l och Ă€ven avsluta leken nĂ€r kamraten sĂ€ger till. NĂ€r den ena av lekkamraterna upplever leken som obehaglig eller för hĂ„rdhĂ€nt och sĂ€ger âslutaâ eller âstoppâ, uppfattar den andra lekkamraten det och slutar pĂ„ en gĂ„ng. Barn som har Ă„terberĂ€ttat en sĂ„dan hĂ€ndelse kan sĂ€ga: âJag sa Ă„t henne pĂ„ riktigt i leken att hon skulle sluta.â Ămsesidighet betyder att man leker pĂ„ lika villkor och att barnen anpassar sig efter varandra. Med ömsesidighet finns det en balans mellan hur mycket barnen bestĂ€mmer och hur mycket de anpassar sig till varandra. Genom att prata med varandra, argumentera och kompromissa förhandlar barnen i leken om sin vilja och lekens utveckling. NĂ€r det rĂ„der obalans i ömsesidigheten kan ett barn bestĂ€mma allt i leken och nĂ„got annat barn vara passivt och bli tilldelat uppgifter att göra i leken. Med en sĂ„dan fördelning Ă€r det svĂ„rt att leka, och tiden gĂ„r Ă„t att lösa konflikter och försöka fĂ„ igĂ„ng leken. Vidare beskriver Birgitta Knutsdotter Olofsson i sin bok Lek för livet att leken för barnen Ă€r spontan, lustfylld och frivillig. NĂ€r leken Ă€r spontan uppstĂ„r den i det sammanhang dĂ€r barnen befinner sig, och det finns inga krav pĂ„ prestation eller ett fĂ€rdigt resultat. Den lustfyllda leken innebĂ€r att de barn som deltar tycker att det Ă€r roligt. Att leken Ă€r frivillig innebĂ€r att barnen sjĂ€lva bestĂ€mmer nĂ€r de vill vara med och sjĂ€lva kan gĂ„ ur leken nĂ€r de vill. Viljan att vara med i ett sammanhang eller en lek med andra barn Ă€r sĂ„ stark att barnen kan frĂ„nse att ha roligt, bara de fĂ„r vara med. Barn kan acceptera att vara flaskpost eller ett ofött barn som ligger under sĂ€ngen och vĂ€ntar pĂ„ att fĂ„ vara bebis i leken. Barnen accepterar att ta en passiv tilldelad roll som ingen av kamraterna vill ha en interaktion med för att de ska fĂ„ delta 56
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
i leken. De barn som accepterar denna passiva roll behöver hjÀlp att hitta en balans i sin samvarokompetens. Birgitta Odelfors, förskollÀrare och fil. dr i pedagogik, har i sin bok Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd skrivit att det Àr viktigare att barn fÄr delta i leken Àn vem barnet Àr tillsammans med och vad det gör. PÄ förskolan hamnar barnen i meningsskiljaktigheter och konflikter med varandra. I sin socialiseringsprocess provar barnen sin vilja och makt mot och med sina kamrater. I konflikten möts olika viljor som vill mycket och inte ger med sig. För att samvaron ska bli jÀmbördig behöver det finnas balans mellan att vilja och att ge med sig för kamratens vilja och argumentation. Dion Sommer som Àr professor i utvecklingspsykologi i Danmark kallar denna kompetens för samvarokompetens. I sin samvaro med andra barn behöver barnen hitta en balans mellan att skydda sin integritet och att slÀppa in andra i sina planer för leken. I samvarokompetensen behöver barnet i leken fatta personliga individuella beslut med hÀnsyn till lekkamraterna. Barnet behöver ta hÀnsyn till andra barns önskningar och infallsvinklar och samtidigt förmedla sitt eget budskap. Detta krÀver att barnet kan lÀsa av kamraterna och sjÀlv pÄverka leken. Barngruppen pÄ förskolan blir en drivkraft i denna utveckling.
HÀrskartekniker Det Àr en avancerad konst att leka och behÀrska de tre grundstenarna i lek. MÄnga barn behöver stöd av pedagoger för att utveckla sin sociala kompetens och nÀrvaro med andra. NÀr leken inte fungerar och maktbalansen sÀtts ur spel kan barn försöka bestÀmma eller fÄ fördelar pÄ annat vis, till exempel genom hÀrskartekniker. HÀrskartekniker Àr ett sÀtt att behÄlla eller skaffa sig makt över andra mÀnniskor eller hÀvda sig sjÀlv genom att trycka ner andra. Kristina Henkel beskriver i sin bok En jÀmstÀlld förskola & skola de fem hÀrskartekniker som den norska socialpsykologen Berit às har tagit fram och de tre hÀrskartekniker som tillkommit senare. Osynliggörande: NÀr ett barn blir ignorerat nÀr det vill komma till tals för att uttrycka sina behov, önskningar eller funderingar. I förskolan kan det
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
57
3â Relationen till andra barn
vara nĂ€r ett barn ofta söker kontakt och bekrĂ€ftelse hos en pedagog och pedagogen upplever det som gnĂ€ll och ignorerar barnet. Att avbryta nĂ„gon Ă€r ocksĂ„ ett sĂ€tt att osynliggöra nĂ„gon och signalera att det som personen har att sĂ€ga inte Ă€r viktigt. Förlöjligande: NĂ€r andra skrattar Ă„t, hĂ€rmar och hĂ„nar barnet för att förminska och förlöjliga det. UndanhĂ„llande av information: NĂ€r barnet inte delges information av kamrater eller pedagoger som övriga har tillgĂ„ng till. Dubbla bestraffningar: NĂ€r ett barn uppmuntras att ta mer plats och prata mer och sedan fĂ„r en tillsĂ€gelse att vara tyst. Hur barnet Ă€n vĂ€ljer att göra blir det fel i omgivningens ögon. Att pĂ„föra skuld och skam: NĂ€r ett barn fĂ„r skulden för nĂ„got som har hĂ€nt i exempelvis leken. Oftast fĂ„r barnet skulden för att det vĂ€ntas att just det barnet Ă€r inblandat i hĂ€ndelser. Vid skuldbelĂ€ggning Ă€r förvĂ€ntningarna pĂ„ att barnet har gjort nĂ„gonting sĂ„ höga att pedagogen vĂ€ljer bort att verkligen ta reda pĂ„ den faktiska hĂ€ndelsen. NĂ€r skuldbelĂ€ggning har blivit ett mönster kan barnet fĂ„ skulden Ă€ven om det inte Ă€r nĂ€rvarande pĂ„ förskolan. Objektifiering: NĂ€r barnet inte blir bemött efter sin person som subjekt utan som en sak, ett objekt. I leken kan ett barn bli tilldelat en roll som rekvisita i leken. Barn kan acceptera att vara flaskpost eller ett ofött barn som ligger under sĂ€ngen och vĂ€ntar pĂ„ att fĂ„ vara bebis i leken. Att hota: Barn anvĂ€nder hot för att fĂ„ sin vilja igenom och fĂ„ andra att göra som de vill. Barnen kan hota med att sĂ€ga âgör du inte som jag sĂ€ger hittar jag en ny bĂ€sta kompisâ eller klassikern âdu fĂ„r inte komma pĂ„ mitt kalasâ. Splittring: NĂ€r barnen grupperar sig efter till exempel Ă„lder eller vem som kan leka olika sorters lekar. Ăven pedagogerna kan skapa splittring i en barngrupp genom att vĂ€lja att gruppera barnen efter kompetens inom vissa omrĂ„den, sĂ„som matematik. BĂ„de vuxna och barn anvĂ€nder sig av hĂ€rskartekniker i mĂ„nga olika sammanhang. I förskolan Ă€r det pedagogernas ansvar att motverka alla former av krĂ€nkningar och agera nĂ€r sĂ„dana uppstĂ„r. 58
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
3aâ Iakttar aktivt andra barn Mollys inskolning Ă€r klar och hon har börjat landa i de dagliga rutinerna pĂ„ förskolan. Vindens barngrupp har precis kommit in efter att ha varit ute pĂ„ gĂ„rden och lekt. Birgitta har hjĂ€lpt Molly att klĂ€ av sig alla klĂ€derna och tvĂ€tta hĂ€nderna, och nu sĂ€ger hon till Molly att gĂ„ in i lekrummet pĂ„ Vinden till Stefan som Ă€r dĂ€r inne med de andra kamraterna. Kamraterna Ă€r igĂ„ng med att vĂ€lja aktiviteter och det Ă€r full verksamhet i gruppen, saker plockas fram och alla barnen rör sig vant över avdelningen. Molly stannar vid dörröppningen och iakttar all aktivitet. Stefan sĂ€ger: âHej Molly, kom in till oss.â Molly blir kvar i dörröppningen och fortsĂ€tter att iaktta det som hĂ€nder. NĂ€r Birgitta Ă€r klar i hallen kommer hon fram till Molly och frĂ„gar henne om de ska gĂ„ till bilarna och sopbilen och leka. Molly nickar och följer med Birgitta. I lekrummet fortsĂ€tter Molly att aktivt iaktta de andra barnens lekar. NĂ„gra av de Ă€ldre barnen fĂ„r efter ett tag igĂ„ng cd-spelaren med en skiva med melodifestivalslĂ„tar, och de börjar dansa med exakta rörelser till sin favoritlĂ„t. Molly iakttar. Molly har frĂ„n första dagen varit intresserad av bilarna och vĂ€ljer gĂ€rna sopbilen. NĂ€r det har gĂ„tt en mĂ„nad efter att Mollys inskolning Ă€r klar gĂ„r hon sjĂ€lv fram till bilarna och hĂ€mtar sopbilen och sĂ€tter sig sedan pĂ„ en lĂ„g stol bredvid de andra barnen som hon fortsatt iakttar. PĂ„ eftermiddagen berĂ€ttar Birgitta för Mollys mamma Anna om hur Molly gör nĂ€r de kommer in efter utevistelsen. Mamma Anna frĂ„gar dĂ„ om Birgitta vet vad Molly gör nĂ€r hon hemma flaxar med armarna och skakar pĂ„ rumpan och lĂ„ter i ett oförklarligt mönster. Birgitta berĂ€ttar om de Ă€ldre barnens dans och hur Molly under en period har iakttagit dem. Det Ă€r eftermiddag pĂ„ avdelningen Vinden och barnen Ă€r uppspelta och far runt, runt. Svetlana bestĂ€mmer sig för att samla en grupp barn och dramatisera nĂ„gra sagor för att lugna ner barngruppen. Hon tar med sig nĂ„gra barn in i sinnesrummet. För Nils som Ă€r ganska ny pĂ„ förskolan Ă€r det första gĂ„ngen han ska vara med pĂ„ drama. Svetlana samlar alla barnen pĂ„ golvet och frĂ„gar dem vilken saga de vill dramatisera. Barnen har mĂ„nga förslag och de kommer överens om att sagan De tre bockarna Bruse Ă€r roligt. Nils iakttar aktivt och lyssnar pĂ„ vad kamraterna och Svetlana sĂ€ger. Han deltar inte sjĂ€lv i planerandet. NĂ€r det Ă€r dags att dela ut rollerna sĂ€ger Nils att han inte vill vara med. Svetlana erbjuder honom dĂ„ att titta pĂ„ nĂ€r de andra
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
59
3â Relationen till andra barn
barnen gör sagan om De tre bockarna Bruse. Nils stÀller sig vid sidan av rummet och fortsÀtter iaktta det som de andra barnen gör. Barn i olika Äldrar kan vÀlja att iaktta aktivt nÀr förutsÀttningarna Àndras eller nÀr nÄgonting Àr nytt. NÀsta dag pÄ gÄrden berÀttar Svetlana om dramatiseringen dagen innan för sin kollega Stefan. Svetlana Àr glad och upprymd över vilken positiv respons det blev hos de flesta av barnen. Svetlana sÀger att hon gÀrna vill utveckla dramaintresset hos barnen och göra liknande aktiviteter igen. Det skulle vara roligt att upprepa dramatiseringen eftersom barnen Àr sÄ intresserade, och för att försöka locka Nils till att vara med nÄgon gÄng. Stefan tycker att det lÄter som en bra idé och berÀttar för Svetlana om hur han fÄr följa med Nils till toaletten för att Nils inte vÄgar gÄ dit sjÀlv (exempel 1a). Svetlana och Stefan kommer överens om att de som pedagoger behöver stötta Nils sÄ att han sjÀlvstÀndigt kan utföra rutiner och delta i de aktiviteter som han kan tycka Àr intressanta. Kriterierna för 3a Àr att barnet riktar sin uppmÀrksamhet mot vad kamraterna gör. Barnet stÄr stilla och all energi gÄr Ät att visuellt ta in det som kamraterna gör. Pedagogen lÀser av barnets mammiska och ser att barnet Àr fullt upptaget med att absorbera det som hÀnder runt omkring.
3bâParallellek NĂ€r det yngre barnet börjar bygga relationer till sina pedagoger, miljön och kamraterna pĂ„ förskolan börjar Ă€ven barnets lekutveckling med kamraterna att ta fart. FrĂ„n att aktivt ha iakttagit sina kamrater börjar barnet aktivt göra saker under dagen. Ibland Ă€r det barnet som sjĂ€lv hittar pĂ„, och ibland fĂ„r barnet inspiration av kamratens aktiviteter. För pedagogerna Ă€r det mĂ€rkbart nĂ€r barnen börjar leka parallellek. NĂ€r barnet aktivt iakttog de andra barnen stod det stilla och all energi gick Ă„t till att ta in det som hĂ€nde. I parallelleken agerar barnet sjĂ€lv. I parallelleken blir barnet intresserat av en aktivitet som det andra barnet gör eller en leksak som det andra barnet leker med. NĂ€r ett barn tar del av en parallellek sker det utan ögonkontakt med kamraten och utan verbal kommunikation. Barnet har fokus pĂ„ och speglar sig i ett annat barns görande. För utomstĂ„ende kan det uppfattas som om barnen har kommit överens om att de ska göra samma sak eftersom aktiviteten Ă€r sĂ„ synkroniserad. 60
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
I parallelleken Àr barnen djupt koncentrerade och har ofta allvarliga miner. Parallellek kan Àven benÀmnas bredvidlek. Vi har valt att kalla denna lek för parallellek för att förtydliga att den inte bara sker bredvid utan parallellt med kamraten. Med ordet bredvid i ordet bredvidlek tolkar vi det som att barnet Àr bredvid sin lekkamrat men inte gör samma saker. Avdelningen Vinden Àr ute i skogen och letar djurspÄr i snön. Winta som började pÄ Vinden i höstas blir alltid glad nÀr de gÄr till skogen. En av de första gÄngerna som Winta var med sina kamrater i skogen visade Birgitta hur man kan sÀtta fast en tallkotte pÄ en pinne sÄ att det blir en mikrofon. I dag letar Winta reda pÄ en pinne och en kotte och Àr mycket koncentrerad pÄ sin konstruktion. Iris som ocksÄ blev inskolad i höstas gÄr fram till Winta och tittar pÄ vad hon gör. Iris plockar upp en egen pinne och kotte och försöker Àven hon göra en mikrofon. Barnen stÄr nÀra varandra utan att titta pÄ och prata med varandra. De yngre barnen pÄ avdelningen Molnet Àr inne och leker. Pedagogen Sandra har lyft fram klosslÄdan till mattan och visar Saga hur hon kan bygga ett torn. Saga blir intresserad av leken och börjar sjÀlv bygga. Labaan som stÄr i nÀrheten gÄr fram till Saga och sÀtter sig vid sidan om henne. Han tar nÄgra klossar frÄn lÄdan och börjar bygga som Saga. Efter ett tag byter Labaan och Saga aktivitet. Labaan gÄr till den ena körpanelen och börjar ratta pÄ ratten. Strax dÀrefter kommer Saga och sÀtter sig vid den andra körpanelen och rattar. BÄda barnen sitter lÀnge mycket allvarliga och svÀnger rattarna samtidigt. Kriterierna för 3b Àr att barnet Àr nÀra och hÀrmar ett annat barn.
3câ Tar kontakt med hjĂ€lp av en pedagog NĂ€r barnen leker parallellek kan de behöva hjĂ€lp av en pedagog att lyfta blicken och pĂ„börja en interaktion med sina kamrater. Det Ă€r pedagogens ansvar att locka in barnen i den gemensamma leken och samvaron. Till sin hjĂ€lp anvĂ€nder pedagogen sina ord och beskriver vad som sker i leken och bjuder in barnen att delta. Genom pedagogens ord sammanfogas barnen till ett gemensamt sammanhang. Pedagogen blir ett kitt som hĂ„ller ihop aktiviteten och barngruppen. Orden, beskrivningarna och de ledande frĂ„gorna som pedagogen stĂ€ller blir till en stig som barnen kan följa och kĂ€nna trygghet i. Vi kallar dessa stigar för verbala stigar, för med sina ord skapar © âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
61
3â Relationen till andra barn
pedagogen förutsĂ€ttningar för lek och samvaro. De pedagoger som arbetar med de yngre barnen kan kĂ€nna igen detta vid lek till exempel i sandlĂ„dan. NĂ€r en pedagog sitter i sandlĂ„dan, beskriver leken som pĂ„gĂ„r och bjuder in barn blir det som en magnet för barnen, och det kommer ofta flera barn som vill vara med. PĂ„ avdelningen Molnet kan Saga och Labaan nu rutinerna och de vĂ€ntar med iver pĂ„ att komma in pĂ„ avdelningen och leka efter utevistelsen. NĂ€r klĂ€derna Ă€r avtagna och hĂ€nderna tvĂ€ttade gĂ„r Saga till klosslĂ„dan och börjar hĂ€lla ut alla klossarna pĂ„ golvet. Saga sĂ€tter sig ner och börjar bygga ett torn. TĂ€tt efter Saga kommer Labaan som Ă€ven han sĂ€tter kurs mot klossarna. Han sĂ€tter sig ner och en parallellek tar fart. Pedagogen Sandra sĂ€tter sig ner pĂ„ golvet och börjar ocksĂ„ bygga ett torn. Saga tittar nyfiket pĂ„ Sandra och dĂ„ bjuder Sandra in Saga genom att frĂ„ga: âVill du bygga med mig?â Saga reser sig upp och gĂ„r fram till Sandra med tvĂ„ klossar i hĂ€nderna. Sandra och Saga turas om att lĂ€gga pĂ„ klossarna pĂ„ tornet och Sandra sĂ€tter hela tiden ord pĂ„ det som sker. Labaan stĂ„r bredvid och tittar pĂ„. Sandra strĂ€cker fram en kloss till Labaan och frĂ„gar honom om han ocksĂ„ vill vara med och bygga. Labaan tar emot klossen och ger Sandra ett leende. Sandra fortsĂ€tter att prata och sĂ€ger: âLabaan, titta vad Saga har gjort!â Labaan tittar pĂ„ bygget och sedan tittar han pĂ„ Saga. BĂ„da barnen fĂ„r ögonkontakt med varandra och ler. Sandra fortsĂ€tter: âDet blir jĂ€ttefint! Vill du ocksĂ„ sĂ€tta en kloss hĂ€r pĂ„ tornet, Labaan?â Sandra och barnen skrattar nĂ€r tornet rasar och börjar bygga ett nytt torn. Flera av de yngre barnen pĂ„ avdelningen ansluter till leken med klossarna. Avdelningen Vinden besöker Ă„terigen skogen och barnen hittar snabbt trĂ„darna till lekarna de har lekt tidigare i skogen. Winta och Iris gĂ„r till den stora stenen och plockar upp var sin pinne och kotte. Djupt koncentrerade sĂ€tter de pĂ„ kottarna pĂ„ pinnen. Birgitta kommer fram till barnen och bygger en egen mikrofon. Hon börjar sjunga BĂ€, bĂ€ vita lamm i sin mikrofon och barnen tittar förtjust pĂ„ henne. Efter sĂ„ngen sĂ€ger Birgitta âbĂ€bĂ€â i sin mikrofon och strĂ€cker fram den till Winta. Hon vĂ€ntar med spĂ€nning pĂ„ vad som ska hĂ€nda. Iris tittar ocksĂ„ spĂ€nt pĂ„ Winta. Efter en kort tystnad sĂ€ger Winta âbĂ€bĂ€â i mikrofonen och ler och Iris börjar skratta hjĂ€rtligt. Birgitta sĂ€ger Ă„terigen âbĂ€bĂ€â i mikrofonen, och denna gĂ„ng strĂ€cker hon fram den mot Iris som snabbt svarar pĂ„ inviten och sĂ€ger âbĂ€bĂ€â. Alla tre skrattar! Barnen kan ocksĂ„ sjĂ€lva med sitt kroppssprĂ„k eller med sina ord visa att 62
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
de vill ha hjÀlp att komma in i leken med kamraterna. Pedagogerna behöver ha kunskap om vilka barn som behöver hjÀlp med detta. För att stötta barnen behöver pedagogerna lÀsa av barnens kroppssprÄk, vara lyhörda, ge barnen tid och agera nÀr det behövs. Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvÀrlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med bÄde det enskilda barnet och barngruppen. Lpfö 98/16, s. 6
Pedagogen Svetlana Àr i köket och tar hand om disken, och hon funderar pÄ det som hon och Stefan pratat om och hur de ska stötta Nils. NÀr hon torkar borden funderar hon pÄ hur Nils gör ute pÄ gÄrden i leken. Hon vet att nÀr Liam Àr pÄ förskolan sÄ leker Nils och han gÀrna tillsammans. Hon funderar pÄ vem han vÀljer att leka med om Liam inte Àr dÀr. NÀsta dag Àr Liam sjuk och Svetlana ser ett bra tillfÀlle till att observera hur Nils gör i sina kontaktförsök med de andra barnen. Hon hÄller sig nÀra Nils. Barnen frÄn Vinden och Solen Àr ute pÄ gÄrden och leker. I ett hörn av gÄrden leker Tanishka, Lukas och Jens en lek som de blivit inspirerade av frÄn ett barnprogram. Nils stÄr nÀra och iakttar leken. Svetlana kommer fram till Nils och stÀller sig bredvid honom och tittar pÄ leken. Efter en stund frÄgar hon Nils om han vill vara med de andra barnen och leka. Nils ger Svetlana en nick till svar. Svetlana gÄr fram till Jens och frÄgar om Nils ocksÄ kan fÄ vara med och leka och alla barnen svarar glatt ja. Svetlana frÄgar hur leken gÄr till och vad Nils kan fÄ för roll i leken. NÀr barnen har svarat tittar Svetlana pÄ Nils och frÄgar honom om det kÀnns som en bra idé. Kriterierna för 3c Àr att barnet med sitt kroppssprÄk eller verbalt visar att det vill ha hjÀlp av sin pedagog att ta kontakt med sina kamrater.
3dâ Tar sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt NĂ€r barnen börjar ta sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt med kamraterna Ă€r det de första stegen i en sjĂ€lvstĂ€ndig samvaro och interaktion. Barnen tar kontakt genom sitt minspel eller genom fysisk beröring. Den sjĂ€lvstĂ€ndiga kontakten sker pĂ„ mammiska utan verbala ord.
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
63
3â Relationen till andra barn
Minspelet kan vara ögonkontakt som kan vara allvarlig eller inbjudande med ett leende. Kamraten som tar emot ögonkontaktsinviten kan svara med att möta ögonkontakten med ett avvaktande eller genom att ge sig hĂ€n i det som kamraten bjuder in till. Den fysiska kontakten kan vara att barnet tar pĂ„ kamraterna för att skapa en kontakt. Den kan Ă€ven vara mer hĂ„rdhĂ€nt genom att barnet knuffar eller biter pĂ„ kamraterna. Kamraterna svarar pĂ„ kontaktförsöken för att det andra barnet erbjuder överraskningar som Ă€r spĂ€nnande att se vad det blir av. Socialantropologen och förskollĂ€raren Eli Ă m beskriver i sin bok Leken â ur barnets perspektiv att överraskningarna som kamraterna bjuder pĂ„ har samma effekt som nĂ€r yngre barn leker med bollar. För barnet Ă€r bollen full med överraskningar eftersom den studsar Ă„t olika hĂ„ll som barnet inte kan förutse. I den sjĂ€lvstĂ€ndiga kontakten anvĂ€nder sig barnen av turtagande för att se om kamraterna följer med i leken, och det bildas pauser av spĂ€nning i leken. Först gör det ena barnet nĂ„got och sedan uppstĂ„r en paus för att barnet ska se om det andra barnet följer med i upptĂ„get. I dessa pauser Ă€r spĂ€nningen olidlig och en rörelse eller ett skratt frĂ„n kamraten löser upp spĂ€nningen. Ibland blir överraskningen rolig och ibland mindre trevlig. Kamraterna kan bjuda pĂ„ jagningslekar eller bitmĂ€rken. Barnens interaktioner varar i allt frĂ„n nĂ„gra sekunder till nĂ„gra minuter. Vi ser de hĂ„rdhĂ€nta kontaktförsöken som ett försök till sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt. För förskolans verksamhet och de enskilda barnen, bĂ„de det som utsĂ€tter och det som blir utsatt, Ă€r det inte önskvĂ€rda sĂ€tt att ta sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt. NĂ€r barnen hĂ„ller pĂ„ att utveckla sin sjĂ€lvstĂ€ndiga kontakt mĂ„ste pedagogerna vara nĂ€ra och fĂ„nga upp barnen och ge dem verktyg för hur kontakten ska tas. Pedagogen Ă€r en förebild och visar vĂ€gen genom att vara en fiffig kompis. LĂ€randet ska baseras sĂ„vĂ€l pĂ„ samspelet mellan vuxna och barn som pĂ„ att barnen lĂ€r av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lĂ€rande. Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig sjĂ€lva som lĂ€rande och skapande individer. De ska fĂ„ hjĂ€lp att kĂ€nna tilltro till sin egen förmĂ„ga att tĂ€nka sjĂ€lva, handla, röra sig och lĂ€ra
64
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
sig d.v.s. bilda sig utifrÄn olika aspekter sÄsom intellektuella, sprÄkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. Lpfö 98/16, s. 7
PĂ„ avdelningen Vinden Ă€r Agnes mycket intresserad av Vidars lek med duplo. Agnes kommer nĂ€ra Vidar och hon börjar ta duplobitar för att hjĂ€lpa till med bygget. Vidar slĂ€pper in henne i leken och helt plötsligt biter Agnes Vidar hĂ„rt pĂ„ handen. Vidar skriker till och börjar grĂ„ta. Stefan som finns i rummet kommer till undsĂ€ttning. Stefan tröstar Vidar och sĂ€tter ord pĂ„ det som har hĂ€nt. Han berĂ€ttar hur ont det gör pĂ„ Vidar och sĂ€ger bestĂ€mt att Agnes inte fĂ„r bitas. Agnes bitande har blivit ett mönster konstaterar Stefan efter att han har lĂ€mnat situationen, och han börjar bli lite orolig för hur han ska berĂ€tta detta för Agnes förĂ€ldrar. PĂ„ eftermiddagen Ă€r det Agnes mamma Sofia som kommer för att hĂ€mta. Stefan berĂ€ttar om dagens hĂ€ndelser och sĂ€ger att Agnes ofta anvĂ€nder sig av bitandet i interaktionen med kamraterna. Det Ă€r nĂ„gra kamrater som blir mer utsatta av henne och de har nu börjat vĂ€rja sig. Barnen vet inte om de fĂ„r ett leende eller ett bett av henne. Sofia sĂ€ger att hon Ă€r orolig. Agnes bits Ă€ven hemma nĂ€r de har vĂ€nner över, och nĂ€r hon Ă€r trött pĂ„ kvĂ€llen biter hon Ă€ven förĂ€ldrarna. Sofia oroar sig för vad de andra förĂ€ldrarna ska sĂ€ga och tycka. Hon undrar vad de ska göra. Stefan sĂ€ger att Agnes vill ha kontakt med de andra barnen men att hennes sĂ€tt att ta kontakt inte Ă€r sĂ„ framgĂ„ngsrikt och att det fĂ„r konsekvenser för de andra barnen. Agnes behöver fĂ„ andra verktyg för att ta sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt med kamraterna. Oftast slutar barn bitas nĂ€r de börjar fĂ„ verbala ord och kan uttrycka sig. Stefan sĂ€ger att de kommer att vara nĂ€ra Agnes och ska försöka ingripa innan hon hinner bita till och bekrĂ€fta nĂ€r hon fĂ„r kontakt utan att bitas. Sofia sĂ€ger att de ska försöka göra likadant hemma. En vecka senare kommer Sofia fram till Stefan och sĂ€ger att hon har nĂ„got att berĂ€tta. Familjen hade varit pĂ„ middag med nĂ„gra andra barnfamiljer. Under kvĂ€llen hade Agnes gĂ„tt runt med ett nĂ€sdukspaket nĂ€r ett annat barn kom fram till henne och tog det ur hennes hand. Det andra barnets mamma hade förskrĂ€ckt gĂ„tt fram och sagt att hennes barn skulle ge tillbaka paketet. âDĂ„ sa jagâ, sĂ€ger Sofia, âstopp, barnet tar sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt och det Ă€r jĂ€tteviktigt för deras lekutveckling.â
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
65
3â Relationen till andra barn
Det Àr lunch pÄ avdelningen Solen och barnen börjar bli fÀrdiga med maten. Roma som sitter mittemot Liah ler och tittar pÄ Liah. Liah svarar pÄ kontaktförsöket och ler tillbaka. NÀr kontakten Àr etablerad börjar Roma skaka pÄ huvudet sÄ att hÄret stÄr ut som ett parasoll. Det tar inte lÄng stund innan Liah gör likadant. En stund sitter barnen stilla och ler mot varandra och sedan börjar Roma skaka pÄ huvudet igen. De andra kamraterna vid bordet faller in i skakandet och snart skrattar alla barnen högljutt. Kriterierna för 3d Àr nÀr barnet med hjÀlp av sin mammiska tar kontakt med sina kamrater.
3eâ Tar sjĂ€lvstĂ€ndig kontakt verbalt NĂ€r barnet kan förmedla sig med ord Ă€r det lĂ€ttare för omvĂ€rlden att förstĂ„ vad barnet vill. Skillnaden mellan mammiskan och det verbala sprĂ„ket Ă€r att mammiskan mĂ„ste tolkas av omgivningen medan de talade orden har en innebörd som förstĂ„s av dem som talar sprĂ„ket. NĂ€r en lekinvit uttrycks med ord kan kamraterna ta del av den och ta stĂ€llning till kamratens önskan. Denna kontakt tas ofta med en frĂ„ga som: âFĂ„r jag leka med dig?â, âVill du leka med mig?â eller âFĂ„r jag vara med?â Kontakten kan Ă€ven tas med pĂ„stĂ„enden som: âJag vill leka med digâ eller ett kort âKom!â NĂ€r barnen börjar frĂ„ga varandra om de ska leka innebĂ€r det ocksĂ„ att kamraterna kan sĂ€ga nej och att barnet blir nekat intrĂ€de i gemenskapen. Det krĂ€vs mod av barnen att frĂ„ga, för de vet inte vilket svar de fĂ„r frĂ„n gĂ„ng till gĂ„ng. Barnen behöver Ă€ven veta hur de ska agera om de blir uteslutna ur leken. Det Ă€r pedagogens ansvar att stötta barnen och barngruppen i deras kontaktförsök. Personalens förmĂ„ga att förstĂ„ och samspela med barnet och fĂ„ f örĂ€ldrarnas förtroende Ă€r viktig, sĂ„ att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svĂ„righeter. Alla barn ska fĂ„ erfara den tillfredsstĂ€llelse det ger att göra framsteg, övervinna svĂ„righeter och att fĂ„ uppleva sig vara en tillgĂ„ng i gruppen. Lpfö 98/16, s. 5
Av olika anledningar kan ett barn frekvent nekas tilltrÀde in i leken och gemenskapen. Om barnet inte fÄr stöd utifrÄn sina förutsÀttningar kan exkluderingen pÄverka barnets syn pÄ sig sjÀlv som lekkamrat. Barnet kan 66
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
se pĂ„ sig sjĂ€lv som dum eller som en person som ingen vill vara med. För att alla barn ska kĂ€nna att de Ă€r en tillgĂ„ng i gruppen behöver pedagogerna kontinuerligt utvĂ€rdera sina arbetsinsatser och Ă€ndra dem vid behov. Det Ă€r aldrig det enskilda barnet som bĂ€r ansvar för att det blir konflikter eller exkluderingar. För att kunna stötta barnen behöver varje arbetslag diskutera hur de ser pĂ„ leken och barnens tillgĂ€nglighet i den. Varje dag pĂ„ förskolan innebĂ€r dilemman, som exempelvis: Hur mĂ„nga fĂ„r plats i en lek? Ska alla vara med? Kan vi freda en lek? Ska vi avbryta en lek för att nya kamrater ansluter? PĂ„ avdelningen Molnet leker barnen i mindre grupper efter vilan. Stefanie och Hamish Ă€r i fĂ€rd med att ordna till en affĂ€r. Just nu har leken avstannat för att de behöver hĂ€mta mer saker. Marta kommer fram till barnen och frĂ„gar om hon fĂ„r vara med. Stefanie och Hamish svarar omedelbart att det fĂ„r hon inte, det gĂ„r inte. Marta börjar grĂ„ta och gĂ„r ifrĂ„n leken och barnen. Anong som har sett vad som har hĂ€nt fĂ„ngar upp Marta och tröstar henne. Kamraten Tomo som har sett hĂ€ndelseförloppet kommer fram till Marta och Anong och sĂ€ger: âDu fĂ„r leka med mig.â Marta som fortfarande Ă€r ledsen sĂ€ger argt: âDet vill jag inte.â Nu Ă€r bĂ„de Marta och Tomo ledsna och Anong tröstar. Efter att grĂ„ten har lagt sig hos bĂ„da barnen sĂ€ger Anong att hon tror att Marta Ă€r för arg och ledsen för att leka med Tomo just nu. Anong sĂ€ger: âDet var jĂ€ttesnĂ€llt av dig Tomo att du ville leka med Marta nĂ€r hon inte fick vara med Stefanie och Hamish.â Sedan vĂ€nder sig Anong till Marta och frĂ„gar om hon ska följa med och prata med Stefanie och Hamish. Det vill inte Marta och Anong tar med henne för att rita. Anong Ă€r inte nöjd med hur det hela slutade, utan hon kĂ€nner att Marta skulle ha fĂ„tt vara med i leken. I en affĂ€rslek kan flera fĂ„ plats och Marta Ă€r bra pĂ„ att leka om de andra förklarar hur leken gĂ„r till. PĂ„ eftermiddagen frĂ„gar Anong sin kollega Sandra om hon sĂ„g vad som hĂ€nde i affĂ€rsleken och hur hon skulle ha gjort. Sandra sĂ„g vad som hĂ€nde mellan Stefanie, Hamish och Marta. Hon tycker inte att alla barn alltid ska vara med och anser att Marta tar till grĂ„ten lite för lĂ€tt. Rama kommer inspringande pĂ„ sin avdelning Solen med ett stort leende. Hon har lĂ€ngtat till förskolan sedan halv fem i morse sĂ€ger hennes pappa som kommer i slĂ€ptĂ„g. Efter att Rama har vinkat till sin pappa gĂ„r hon fram till Zoe och frĂ„gar: âSka vi leka?â Zoe nickar och barnen tar varandra i hand och gĂ„r mot hemvrĂ„n. PĂ„ vĂ€gen snubblar Zoe över en leksakstraktor © âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
67
3â Relationen till andra barn
och faller ner pĂ„ golvet. Det gör ont och det kommer tĂ„rar. Rama sĂ€tter sig bredvid Zoe, tröstar henne och efter ett tag tittar hon henne i ögonen och frĂ„gar: âKĂ€nns det bĂ€ttre nu?â Zoe nickar och hummar till svar. Rama frĂ„gar Zoe: âSka vi leka nu?â Kriterierna för 3e Ă€r att barnet med hjĂ€lp av sina ord tar kontakt med kamraterna.
3fâ Kan aktivt delta i ârollekâ â förutsĂ€tter talsprĂ„k I rolleken lĂ„tsas barnet att det Ă€r nĂ„gon annan Ă€n sig sjĂ€lv. NĂ€r barnen börjar leka rollek tar de inledningsvis roller som de kĂ€nner till. Dessa kan vara förĂ€ldrar, husdjur eller yrken som barnen har kommit i kontakt med. Barnet identifierar sig med andra och provar hur det kĂ€nns att vara andra. Leken tar fart i det igenkĂ€nda och utmĂ€rks av ett görande. Barnet gör mat och sĂ€ger att det vispar, kör bil och sĂ€ger: âJag ska Ă„ka till jobbetâ eller tar hand om en sjuk kamrat i leken och sĂ€ger: âDu ska fĂ„ spruta nu.â I rolleken pratar barnet med sig sjĂ€lv och med kamraterna för att klĂ€ in leken i ett sammanhang. Med sina ord berĂ€ttar barnet om sina tankar om var leken utspelar sig, vem som Ă€r med och i vilken tid den utspelar sig. En lek kan utspela sig nĂ€r barnen Ă€r tonĂ„ringar, pĂ„ semester eller i ett tv-program. För att barnen ska kunna förmedla informationen till varandra krĂ€vs det att de har ett gemensamt verbalt sprĂ„k. Utan sprĂ„ket kan barnen inte skapa det gemensamma sammanhang som sker i deras fantasivĂ€rld och lek. SprĂ„ket ger barnen möjlighet att förestĂ€lla sig lekvĂ€rlden som inte finns pĂ„ riktigt och förflytta sig in i den. Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan skriver i sin bok LĂ€randets grogrund följande om barnets verbala sprĂ„k i leken: För att leka tillsammans mĂ„ste barn uttrycka sig sĂ„ att andra förstĂ„r och de mĂ„ste sjĂ€lva förstĂ„ vad andra sĂ€ger. I leken knyts orden bĂ„de till verkliga föremĂ„l och hĂ€ndelser och till inre bilder av dessa. NĂ€r barn leker med varandra utvecklar de sin kommunikativa kompetens genom att de lĂ€r sig förstĂ„ subtila signaler. Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016, s. 93
68
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
Genom sprĂ„ket kan ett sammanhang skapas i rolleken sĂ„ att alla kan delta i leken i samförstĂ„nd. Barnen som deltar fĂ„r möjlighet att veta vad de leker och hur leken gĂ„r till. NĂ€r barnens lek inte fĂ„r fart eller avbryts kan det vara för att samförstĂ„ndet uteblir. Alma och Winta Ă€r inne pĂ„ Vinden och Ă€r upptagna i sina egna lekar. Alma sitter pĂ„ en stol och hĂ„ller en docka i famnen som hon matar med en kaplastav. Just nu Ă€r Alma en mamma som planerar att Ă„ka in till stan. Hon Ă€r helt inne i sin egen lek och pratar högt för sig sjĂ€lv. âNu ska vi till stan, vi ska ta bussenâ, sĂ€ger hon till sin bebis. Winta som fĂ„ngar upp Almas prat slĂ€pper tĂ„gbanan och skuttar fram till Alma. Precis vid Alma snubblar Winta och hon ramlar ner pĂ„ golvet. Alma tittar ner pĂ„ Winta och frĂ„gar om det gick bra, fortfarande i sin roll. Winta svarar att det gick bra och mamma Alma undrar om Winta vill följa med pĂ„ stan, vilket Winta vill. Alma stĂ€ller sig upp frĂ„n stolen och sĂ€ger: âJag ska bara gĂ„ och pumpa lite förstâ, och sedan gĂ„r hon in i hemvrĂ„n. âJaâ, sĂ€ger Winta. Winta stĂ„r kvar pĂ„ golvet en stund och tittar efter Alma. Sedan gĂ„r Winta mot motsatt hĂ„ll och sĂ€ger: âJa, för vi tar vĂ€l cyklarnaâ, samtidigt som hon med kroppen visar hur en cykel pumpas. Alma och Winta trĂ€ffade pĂ„ varandra i rummet och Winta blev inbjuden i en lek. Alma som har fĂ„tt smĂ„syskon hemma och vet allt om barnskötsel gick ivĂ€g för att pumpa mjölk medan Winta pumpade sin cykel. För att leka rollek mĂ„ste barnet sjĂ€lv vara aktivt och utöva sin roll. NĂ€r barnet Ă€r med i leksammanhanget men Ă€r passivt i sin roll Ă€r barnet en rekvisita i de övriga barnens lek. Barnet behöver vara med i interaktionen för att kunna utöva sin roll och ge den liv. NĂ€r ett barn Ă€r med i leken och har rollen som bebisen som bara sover, en klĂ€dhĂ€ngare eller en sten som ligger under mattan blir barnet en sak som ingen behöver ha nĂ„gon interaktion med. En sĂ„dan roll fyller ingen funktion, men barnet accepterar den för att bli inslĂ€ppt i leken. Barn som hĂ„ller pĂ„ att lĂ€ra sig att leka rollek kan i början sjĂ€lva vĂ€lja att ha en roll som tar mindre plats i leken i stĂ€llet för att ge förslag pĂ„ hur leken ska gĂ„ till och föra den framĂ„t. Dessa mindre aktiva roller kan vara bebis, hund eller katt. NĂ€r barnet Ă€r aktivt i dessa roller och fĂ„r hjĂ€lp av sina kamrater med förslag pĂ„ vad det kan göra Ă€r barnet i vad Vygotskij kallar den potentiella utvecklingszonen.
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
69
3â Relationen till andra barn
NĂ€r kamraterna bygger upp en struktur för leken och erbjuder draghjĂ€lp genom att ge förslag pĂ„ vad barnet kan göra eller sĂ€ga, kan barnet delta aktivt i lekar som krĂ€ver större kompetens Ă€n vad barnet sjĂ€lv har. Kamraterna i leken blir fiffiga kompisar att ta hjĂ€lp av. Om barnen stannar i denna roll en lĂ€ngre tid behöver de stöd att ta mer plats i leken för att fĂ„ möjlighet att utveckla sin förmĂ„ga att fungera enskilt och i grupp. I dessa lĂ€gen behöver pedagogen engagera sig i att vara en fiffig kompis för barnen. NĂ€r pedagogerna eller andra vuxna leker rollekar med barnen Ă€r de oftast mottagliga för barnens idĂ©er och lekar. Avdelningen Vinden har blivit förvandlad till ett sjukhus med mĂ„nga sjuka patienter och ivriga lĂ€kare och sjuksköterskor. Pedagogen Birgitta blir diagnostiserad som mycket sjuk av en av lĂ€karna och hon mĂ„ste lĂ€gga sig pĂ„ soffan, sĂ€ger den bestĂ€mda lĂ€karen. Birgitta berĂ€ttar att hon Ă€r fem Ă„r och heter Madeleine och att hon har krockat med sin pulka. LĂ€karna arbetar febrilt med Birgitta som har brutit armen, har ont i pannan och lider av fladdermussjukan. Abfi kommer fram till Birgitta som ligger i soffan nerbĂ€ddad med en filt och med lĂ€karinstrument pĂ„ sig. Abfi ser oroad ut och Birgitta berĂ€ttar att det bara Ă€r en lek. Birgitta frĂ„gar om Abfi vill vara hennes pappa. Abfi nickar, gĂ„r ivĂ€g en liten stund och nĂ€r han kommer tillbaka har han en lĂ„da kakor till Madeleine och en mobil. âHej dĂ„â, sĂ€ger pappan, âjobbet nu.â Madeleine frĂ„gar lite förskrĂ€ckt om hon ska vara sjĂ€lv pĂ„ sjukhuset och pappan svarar kort och torrt âjaâ. LĂ€karna och sjuksköterskorna sĂ€ger: âDet gĂ„r bra, pappa kommer sen.â FrĂ„n sitt jobb bakom soffan ringer pappan till Madeleine. Madeleine vill komma hem frĂ„n sjukhuset och frĂ„gar pappan om hon fĂ„r det. âNejâ, sĂ€ger pappan, âditt rum Ă€r stökigt, du fĂ„r inte komma hem.â âOkejâ, sĂ€ger Madeleine, âen annan dag dĂ„.â Efter ett tag tappar Abfi intresset för leken och sĂ€ger: âNu vill jag inte vara pappa lĂ€ngre.â För barnet Ă€r det lĂ€tt att leka dĂ„ pedagogerna eller de andra vuxna inte bjuder pĂ„ motstĂ„nd eller meningsskiljaktigheter och leken blir sĂ„ som barnet har tĂ€nkt. I denna lek Ă€r det obalans i ömsesidigheten och barnet leder sjĂ€lv leken. I leken med kamraterna accepterar barnen inte att ett barn har för mycket att sĂ€ga till om. Alla barn som deltar aktivt i en lek utmanas i att argumentera och kompromissa för att leken ska flyta pĂ„. För att lĂ€ra sig att leka krĂ€vs det att barnet fĂ„r leka med andra barn. 70
© âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
3â Relationen till andra barn
PĂ„ avdelningen Molnet pĂ„gĂ„r en intensiv lek i hemvrĂ„n. MĂ„nga barn vill vara med och det Ă€r trĂ„ngt och högljutt. Pedagogen Jimmy gĂ„r in och sĂ€tter sig i hemvrĂ„n och följer hĂ€ndelseförloppet. Harrys röst hörs över de andra barnens röster och han berĂ€ttar bestĂ€mt hur leken ska gĂ„ till och vilka roller som finns tillgĂ€ngliga för kamraterna. Harry rör sig i hemvrĂ„n och dirigerar kamraterna som en trafikpolis i en gatukorsning i New York. Kamraterna blir allt tystare och tittar storögt pĂ„ Harry som blir mer och mer upprörd nĂ€r kamraterna inte gör som han sĂ€ger. Julie kommer in i hemvrĂ„n och sĂ€tter sig bredvid Jimmy. Efter ett tag sĂ€ger Jimmy till Harry att han kanske mĂ„ste lyssna pĂ„ kamraterna lite i leken. Julie tittar mycket förvĂ„nat pĂ„ Jimmy och sĂ€ger: âJaha, jag trodde detta var en teater!â Harry bestĂ€mmer för mycket i sin roll och han lĂ„ter inte sina kamrater argumentera, förhandla och kompromissa om hur leken ska lekas. Harrys samvarokompetens behöver utmanas sĂ„ att han kan slĂ€ppa in kamraternas planer i leken, ta hĂ€nsyn till deras önskningar och infallsvinklar och lĂ€sa av kamraterna. Rolleken utvecklas frĂ„n en lek dĂ€r fokus ligger pĂ„ görandet till en lek som blir agerad och regisserad. Barnen Ă€r ömsom i roll för att agera, ömsom ur roll för att tillsammans regissera leken. I dessa tvĂ„ delar av rolleken anvĂ€nder barnen sprĂ„ket pĂ„ olika sĂ€tt. I rollen pratar barnen i nutid och i regidelen pratar de i dĂ„tid. NĂ€r barnen Ă€r införstĂ„dda med denna struktur Ă€r det tillrĂ€ckligt att kamraten sĂ€ger: âĂ dĂ„ var du en ekorreâ för att leken ska vara igĂ„ng. PĂ„ avdelningen Solen har nĂ„gra av de Ă€ldre barnen tappat tĂ€nder och mĂ„nga barns tĂ€nder sitter löst. Barnen Ă€r mycket intresserade av detta fenomen, tandfĂ©n, och Ă€mnet kommer ofta upp i samtal och i lek. Barngruppen Ă€r i skogen och leker och Zola och Isabell har hittat ett hem till sig under en gran. Barnen leker att de Ă€r ekorrar och de har samlat en stor hög med kottar, bĂ„de hela och avskalade som ekorrar har skalat. Zola Ă€r mamma ekorre och Isabell Ă€r ungen. I leken Ă€r mamma ekorre pĂ„ vĂ€g ut för att leta fler kottar medan ungen fĂ„r stanna hemma. Innan mamma ekorre ger sig av gĂ„r Zola ur sin roll och regisserar Isabell genom att sĂ€ga: âDu hade lösa tĂ€nder som gjorde jĂ€tteont sĂ„ du ville inte att jag skulle gĂ„, sĂ„ du grĂ„ter jĂ€tteÂmycket.â Isabell nickar och börjar grĂ„ta i sin roll. âSĂ„ja, sĂ„jaâ, sĂ€ger ekorrmamman, âdet blir bra.â Sedan gĂ„r hon ivĂ€g och lĂ€mnar sin grĂ„tande unge. © âF örfattarna oc h S tud e ntlitt e ratur
71
Camilla Lindgren och Tuula Torro Àr verksamma förskollÀrare, författare och förelÀsare. De driver tillsammans en förskola som bygger pÄ den metod som beskrivs i den hÀr boken.
Pedagogens tysta kunskap Enligt RUS-modellen Relationsutvecklingsschemat Ă€r en observationsmodell som utgĂ„r frĂ„n barnens trygghet i förskolan. Fokus ligger pĂ„ hur barnen anvĂ€nder sitt sprĂ„k och pĂ„ att stĂ€rka deras relation till pedagogerna, miljön och de andra barnen. Den hĂ€r boken Ă€r skriven utifrĂ„n frĂ„gor och diskussioner som har uppstĂ„tt i samband med författarnas förelĂ€sningar kring RUS-modellen. LĂ€saren fĂ„r följa pedagogernas arbete pĂ„ den fiktiva förskolan Kullerbyttan. Författarna ger tydliga exempel pĂ„ hur pedagogerna bemöter barn, förĂ€ldrar och kollegor samt hur arbetet kan kopplas till förskolans styrdokument. Exemplen beskriver typiska utmaningar som pedagoger möter dagligen i förskolans verksamhet. Författarna vill stimulera pedagogerna till reflektioner och samtal kring det egna förhĂ„llningssĂ€ttet, förskolans uppdrag och val av metoder för att skapa en likvĂ€rdig förskola. Observationer och stĂ€ndiga samtal i arbetslaget ökar förutsĂ€ttningarna för att utveckla en samsyn vilket Ă€r viktigt för att förskolan ska leva upp till sitt uppdrag. I slutet av varje kapitel finns diskussionsÂfrĂ„gor som stöd för pedagogernas reflekterande kring sin yrkesroll och verksamhet. Boken vĂ€nder sig framförallt till verksamma vid förskolan men Ă€ven till studenter pĂ„ olika nivĂ„er. Art.nr 39123
studentlitteratur.se