9789177410324

S A M LA D

KUNSKAP FÖR S KOLAN

FÖR S KOLAN

SO-ämnena i blickfånget SO-ämnena i blickfånget är en genomgång av de fyra ämnen som i grundskolan ofta kallas för SO: Geografi, Historia, Religionskunskap och Samhällskunskap. Med utgångspunkt i författarens eget förhållningssätt till de fyra ämnena behandlas historik, styrdokument och bedömning.

Boken innehåller konkreta tips på hur du kan utveckla din undervisning. Tillsammans med lektionsförslag och didaktiska reflektioner presenteras en tydlig och nytänkande modell för användningen av Lgr 11 i arbetet med de fyra SO-ämnena.

SO-ämnena i blickfånget Mikael Bruér

S A M LA D

KUNSKAP

SO-ämnena i blickfånget är i första hand inriktad mot lärare på högstadiet, men även lärare på mellanstadiet och gymnasiet kan ha nytta av boken. Den har en tydlig koppling till skolans styrdokument och är skriven för att passa alla som jobbar med ämnena.

Mikael Bruér är lärare i SO-ämnen vid Fagrabäckskolan i Växjö, provkonstruktör, universitetsadjunkt och föreläsare i frågor som rör både SO-ämnen och digitalisering.

S A M LA D

KUNSKAP FÖR SKOLAN

S A M LA D

S A M LA D

KU NS KANP

KUNSKAP

FÖR SK OLA

FÖR SKOLAN

SO-ämnena

ISBN 978-91-7741-032-4

9

789177 410324

LA Dkunskap för A Mad Sml Bokserien Sa KA P m vill utKU NSdig N för OLAso skolan är tillFÖR SK r Böckerna ge e. ar lär vecklas som tyg verk piration och kunskap, ins vardag. din i ra ba nd som är anvä

ckfånget

bli SO-ämnena i

ria

histo nskunskap, io g li re , fi ra g Geo skunskap och samhäll Mikael Brué

r

© 2018 Författaren och Gothia Fortbildning AB ISBN 978-91-7741-032-4 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Fortbildning AB, Stockholm.

Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Redaktör: Simone Berg Rezainejad Omslagsfoto: Istockphoto Grafisk form: Roger Johansson Illustrationer: Freepik.com Första upplagan, första tryckningen Tryck: Dimograf, Polen 2018 Gothia Fortbildning Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiafortbildning.se www.gothiafortbildning.se

INNEHÅLL

Förord

5

SO-läraren och omvärlden

7 7 12

SO-läraren och yrkespraktiken

14 14 17

Bedömningsstöd och matriser

19 20 24 32

SO-läraren och de fyra ämnena

36 37 41 42 45

Geografi

51 52 61

Historia

65 65 70 77 78 79 84 91

SO-ämnen i svensk skola: en kort historisk exposé SO-läraren av i dag Bedömning och Lgr 11 Likvärdighet

Så hur gör jag då?

Kunskapskrav: att tolka värdeorden?

Planering för lärande Långsiktigt och kortsiktigt Ett eller fyra ämnen?

Uppgiftskonstruktion Från syfte till undervisning Geografiska fältstudier Några digitala verktyg

Förändring och kontinuitet Historisk kronologi med hjälp av tidslinjer Historiebruk Mer än bara skola …

Olika typer av historiebruk i klassrummet Att använda historien i klassrummet Historiska källor

Religion

Religion: om, i och av Kristendom eller syskonreligioner Etik Att börja med religion: existentiella frågor och religionens kärna

Samhällskunskap

Samhällsläraren och objektiviteten Konflikter Terror och extremism Visualiseringar

Arbeta smart och spara tid: några enkla metodtips Variera dig!

Dokumentera och kommunicera Tematiskt arbete EPA-metoden Undervisa med hjälp av lässtrategier

102 102 106 117 121 129 129 133 136 143 148 148 149 150 150 152

Avslutning

158

Referenslista

159 162

Bildkällor

Förord Hösten 1998 var av stor betydelse för mig. Jag hade efter några års exil återvänt till hemstaden och samtidigt blivit antagen till lärar­ utbildningen för grundskollärare i samhällsvetenskapliga och huma­ nistiska ämnen. För mig var detta enormt. Jag var först i släkten med att ta mig in på en akademisk utbildning och den nervositet jag kände inför min första dag är såhär, nästan 20 år senare, inte svår att minnas.

Jag började arbeta som lärare 2003. Då var svensk skola i ett annat läge än i dag. Vi hade en treämnesskola som fokuserade på de så kallade kärnämnena. Som lärare i SO-ämnen blev man ofta satt vid sidan av detta. Det var alltid viktigare att eleverna blev godkända i kärnämnena än att de till exempel förstod hur vi valde representanter till Sveriges riksdag.

Från och med den genomgripande reformering som skedde 2011 togs kärnämnen bort och många med mig anade en svag gryning för andra ämnen än svenska, engelska och matte. Trots att kärn­ ämnena togs bort lever dock treämnesskolan kvar i praktiken på många ­ställen.

I denna fortsatta monopolisering av skolämnenas betydelse har SO-ämnen och vi som undervisar i dem fått ta mycket stryk och vi har hamnat i bakvattnet i diskussionen om svensk skola och dess utveckling. När de stora fortbildningsprojekten dras igång är det inte historiska förhållanden eller etiska resonemang som sätts i fokus, utan i stället de gamla kärnämnena.

Detta är ett av de viktigaste skälen till att jag skriver denna bok.

Vi som arbetar med undervisning i de fyra SO-ämnena behöver återkräva ämnenas betydelse. För att kunna hävda våra ämnens betydelse krävs dock både fortbildning och en rejäl diskussion om vad det innebär att undervisa i dessa ämnen. Utifrån det har jag valt att fokusera på moment som upplevs problematiska av många 5

SO-lärare, i stället för att försöka skriva en heltäckande bok. Med det vill jag låta denna bok bli ett bidrag till din och dina kollegors fortsatta ämnesutveckling.

Jag vill rikta mitt tack till några personer som gjort denna bok möjlig. Först och främst måste min familj tackas. De som varit mig närmast under skrivandet och som stått ut med mig under all tid jag arbetat med boken i stället för att vara med dem. De som orkat med mig trots all tid och energi boken krävt av mig, och er.

Ett stort tack ska också riktas till Sara Bruun och Nicklas Mörk som varit bollplank, korrekturläsare och gett mig många värde­ fulla uppslag (och avstyrt några dåliga) långt innan det ens fanns en bok. Även Martin Ahlstedt, Björn Dahlman, Petter Bergenstråhle, Gunnar Wike och Ann-Christine Norman ska tackas för hjälp med språk, idéer och feedback när sådan behövts.

Utan er hade det inte blivit någon bok.

Kalvsvik i februari 2018 Mikael Bruér

6

SO-läraren och omvärlden De fyra SO-ämnena är föränderliga på ett sätt som inte många and­ra ämnen är. Historia byggs ständigt på, geografin förändras, religion som samhällsstruktur är i ständig utveckling och samhällskunskapen förändras från dag till dag och efter politikens nycker. Utöver det kommer dessutom ämnenas inbördes komplexitet till, där till exempel ett så enormt ämne som samhällskunskap inte bara rymmer en myriad av olika infallsvinklar utan dessutom saknar internationella jämförelser.

Att våra ämnen förändras i takt med tiden gör också att ämnenas aktualitet och utrymme i svensk skola förändrats, något jag tänkt försöka ge en bred bild av.

Med risk för att framstå som raljant skulle jag vilja påstå att inga andra ämnen utsätts för så stor yttre påverkan som de fyra SOämnena. Därför måste vi, som lärare i dessa ämnen, också ständigt balansera mellan långt fler perspektiv än vad den övriga lärarkåren tvingas till.

SO-ämnen i svensk skola: en kort historisk exposé Från realskola till Lgr 11 De fyra ämnen som i dag lite slarvigt kallas SO har likt många andra ämnen ett ursprung lika gammalt som den svenska skolan. Ämnena i dagens skepnad ser egentligen inte sin form förrän under 1960-talets utveckling mot orienteringsämnen, även om det redan tidigt fanns en orienterande ton i de dokument som styrde den svenska skolan runt sekelskiftet.

De tidigaste av våra moderna SO-ämnen var historia och geografi.

7

Religionskunskapen var kristendomsundervisning och samhällskunskapen saknades helt fram till i början av 1920-talet då historia med samhällslära infördes (Öberg, 2016).

Från Lgr 62 och grundskolans införande kom nu begreppet orien­ teringsämnen. Elevernas världsbild skulle vidgas och i ett mer komplicerat samhälle ansågs det nödvändigt att eleverna skulle kunna orientera sig i den. Ämnenas roll förstärktes ytterligare 1969 och nu ersattes även kristendomskunskapen med religionskunskap. Syftet med orienteringsämnena var nu att ”levandegöra de bärande idéerna i vår demokratiska livssyn och efter hand öka elevens förmåga att förstå sig själv och sin egen situation, sina medmänniskor och omvärlden och att göra en positiv insats som samhällsmedborgare” (Lgr 69, s. 170).

Under denna period betraktades ämnen som kollektiva företeelser snarare än enskilda företeelser. Detta kan delvis förklaras av de pedagogiska teorier som kom att få allt större betydelse under 1960- och 70-talen där tematiska metoder och kollektivt agerande betonades allt mer (Franck, 2013). Samtidigt reformerades utbildningssystemet från folkskola och enhetsskola till att bli grundskola.

Vad som verkligen gällde i olika delar av landet är svårt att säga då grundskolan inte var fullt genomförd förrän 1972 (Grundskolan i Sverige, 2017, 30 november). Men med denna läroplan fick de fyra SO-ämnena den form vi har än i dag.

1970-talets progressivistiska idéer färgade av John Deweys ­learn­ing by doing fick stort inflytande i skolan. Allt mindre skulle läraren vara ämnesspecialist och allt mer en pedagogisk ledare. När den nya läroplanen för grundskolan kom 1980 sken detta tydligt genom. Den tendens som fanns i 1962 och 1969 års läroplaner, att behandla orienteringsämnena som en helhet, förstärktes i 1980 års läroplan.

Enligt den ursprungliga propositionen var förslaget att elever inte längre skulle betygsättas i enskilda orienteringsämnen. Förslaget blev dock hårt kritiserat (Isling, 1984) och i början av 80-talet avskaffades kravet, bland annat på begäran av elever och föräldrar.

8

Trots det var tendensen att ämnena som enskilda företeelser var på väg bort.

Med 1980 års läroplan lades också ett tungt ansvar på SO-läraren som nu ansågs ha ett ”särskilt ansvar för att fostra eleverna till medborgare i ett demokratiskt samhälle”. Med denna läroplan skulle eleverna få insikter om demokrati, vidgade vyer och förståelse för ”andra människor och deras villkor” samt kunskaper om samhället då och nu (Lgr 80, s. 119f). År 1994 var det dags igen. En ny läroplan började gälla och med den utvecklades tanken om skolan som den demokratiskt formande institutionen ytterligare. Lpo 94 var i stort en omvälvning av den svenska skolan. Relativa betyg ersattes av målbetyg, en tregradig skala ersatte den tidigare femgradiga betygsskalan, kursplanerna blev allt mer allmänna och såväl strävansmål som uppnåendemål för undervisning och bedömning infördes. Även den enskilda skolans ansvar blev större då läroplanen och skollagen av 1994 också decentraliserade ansvaret för utbildningens innehåll kraftigt. I stället för kunskaper betonades nu kompetenser.

Lpo 94 inleddes med följande: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människo­ livets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

9

För de flesta SO-lärare framstår inledningen som självklar. Det gjorde den för mig när jag inledde min lärarutbildning 1998 och på sätt och vis gör den det fortfarande.

Det tydliga värdefokus som kommer i en målstyrd skola kan skönjas i inledningen och alla de principer som lyfts fram var också centrala i SO-ämnena. Vän av ordning kan tycka att detta borde ha inneburit en renässans för SO-ämnena men så blev inte fallet.

Precis som en del ytterligare radikala förändringar i läroplanen innebar också ett målstyrt betygssystem att det nu ställdes krav på godkända betyg, inte i alla ämnen, utan främst i det som lite slarvigt kom att kallas kärnämnen. Detta ledde i praktiken till en treämnesskola där svenska, engelska och matematik kom att prioriteras på de övriga ämnenas bekostnad. Detta gjorde att många av oss SO-lärare ibland tvingades till att agera stöd till andra ämnen snarare än att vara de ämneslärare vi önskade att få vara. På samma sätt kom också läroplanens portalparagrafer att reduceras till att vara en fond mot vilken vissa elever fick räkna matte eller traggla oregelbundna verb.

Lpo 94 var också en mål- och resultatorienterad läroplan som inte syftade till att i detalj styra ämnena utan i stället ange ”färdriktning, ansvarsfördelning och mål” (Lpo 94, s. 2). I kombination med detta tillkom också en sorts dubbel styrning med såväl uppnåendemål som strävansmål, vilket knappast förenklade arbetet för dem som var yrkesverksamma vid denna tidpunkt.

De fyra SO-ämnenas roll som förmedlare av värdegrund stärktes.

I den revidering som skedde år 2000 underströks detta ännu tydligare (Skolverket, 2000). Med detta kan man med fog hävda att SOämnena i allmänhet och samhällskunskap i synnerhet fick en roll som ideologiförmedlare och på så sätt också borde fått en mycket central roll i svensk skola. Den mer praktiskt orienterade roll som det i stället kom att landa i var dock något helt annat.

Skolorna blev också mycket mer fria att själva forma innehållet i undervisningen och fick ett specifikt ansvar att skriva lokala kursplaner. På skolor med drivna och välutbildade lärare kunde detta mycket väl ha varit positivt och kvalitetshöjande, medan skolor med 10

exempelvis sociala problem eller lärare med mindre gedigna kunskaper riskerade att få sämre kvalitet.

Ett av mina egna minnen från denna tid var när jag kom till en ny skola i mitten av 2000-talet och förvånades över vilken god nivå undervisningen låg på i förhållande till det jobb jag hade haft tidigare.

Skillnaden mellan skolor, både i fråga om nivå på lärarnas kunskaper och i fråga om samarbete och utvecklingstendenser, skilde sig åt mycket. Det som ansågs bra på den ena skolan ansågs vara otillräckligt på den andra.

I Lpo 94 behölls också tanken på SO-ämnena som en enhet, ett block, som det skulle undervisas om tillsammans. I de ursprungliga kursplanerna stod ämnena för sig själva, men detta förändrades i och med den revidering som skedde år 2000. Från 2000 var det tydligt att ämnena allt mer skulle bilda en helhet, alltså en tillbakagång mot Lgr 80, och skulle nu ”läsas och användas tillsammans oavsett om undervisningen sker i ämnesblock eller som enskilt ämne” (Skolverket, 2000, s. 12). Även specifika betygskriterier för samstämmighet mellan ämnena formulerades och det underlättades på så sätt ytter­ ligare för de lärare som arbetade med blockundervisning. Ämnena skulle ”stödja och komplettera varandra” och de enskilda ämnenas perspektiv skulle i stället utgöra en fördjupning (Skolverket, 2000, s. 69).

Det råder skilda meningar om huruvida blockbetyg i SO faktiskt var något bra. Jag sällar mig till dem som tycker det var direkt skadligt. Dels bidrog betygsättning i block till att klumpa ihop fyra discipliner till en helhet, och genom det skära bort ämnenas särart. Dels bidrog det till att vissa lärare kom att lägga extra mycket tid på de ämnen de hade större kompetens i och mindre på andra. På så sätt har de skolor jag arbetat på, där det inte praktiserats blockbetyg, hjälpt mig att utveckla kompetensen i alla fyra SO-ämnena och att hålla en jämn nivå oavsett vilket ämne jag arbetat med.

11

SO-läraren av i dag År 2006 blev Jan Björklund utbildningsminister. Under Björklunds tid som utbildningsminister skedde en mängd förändringar på skolans område. En av dessa var införandet av en ny läroplan. Denna skulle innebära större tydlighet i ämnena och ett nu uttryckt ämnesinnehåll, vilket hade försvunnit med Lpo 94.

Med införandet av Lgr 11 tog SO-ämnena ett kliv tillbaka mot en mer ämnescentrerad undervisning, bort från fokus på block och helhetstänkande. I stället kom ämnenas särart att understrykas.

Med denna förändring kom också omarbetade långsiktiga mål, nya kriterier för betyg och med det ett centralt innehåll som förde tankarna tillbaka till Lgr 80, vilket också var ett uttalat syfte (Arevik, 2010, 11 oktober).

Det är så klart svårt att säga något om hur denna förändring, eller återgång, har påverkat ämnenas status eller roll. Jag har själv varit alldeles för mycket i verksamheten för att verkligen kunna ge en objektiv bild av det.

Min upplevelse är dock att SO-ämnena de senaste åren har fått en allt mer tillbakadragen roll till förmån för ämnen med mer ”produktiva värden”. Jag upplever ett stort fokus på teknik och natur­ vetenskap i kombination med svenska, engelska och matematik. De tre senare kan nog delvis förklaras av PISA-resultaten, men också av den historiska kopplingen som kommer från treämnesskolan. Att de övriga ämnena får stort fokus kanske är en del av tidsandan, eller helt enkelt att vi i dag har ett samhälle där ekonomiska värden prioriteras före mänskliga resurser. Humaniora och samhällsvetenskap står kanske lågt i kurs därav, men hur det verkligen ligger till med den saken får jag nog låta framtidens historiker reda ut.

I dag har vi också en skolsituation som är allt mer präglad av nyckfulla politiker och pedagogiska trender. Vi kastas fram och tillbaka mellan flippade klassrum, entreprenöriellt lärande och, i skrivande stund, det senaste i form av värdeskapande lärande. När skolan dessutom vilar tungt på idéer om ekonomisk vinning, oavsett 12

vilken huvudmannen råkar vara, är det logiskt att ämnen som inte genererar ”produktiva värden” får en mer tillbakaskjuten roll.

Jag menar att det är problematiskt att våra ämnen får stå tillbaka.

Som ämneskollektiv tror jag att vi måste göra vårt yttersta för att lyfta fram betydelsen av våra ämnen. Vi som undervisar i SO-ämnen bär människans och samhällets värden på våra axlar. Oavsett vilket samhälle vi har, vilka politiska normer som gäller eller pedagogiska trender som är dominerande, är det vårt ansvar att förmedla den lilla människans roll i den stora och komplexa värld vi lever i.

Det är vårt ansvar, och det är ett enormt ansvar.

13

SO-läraren och yrkespraktiken Bedömning och Lgr 11 En sak som är gemensamt för alla lärare på högstadiet är att vi måste hantera bedömning. Det är en del av vårt uppdrag som lärare och det kommer vi inte ifrån, oavsett vad vi tycker om prov, examinationer eller betyg. Några ser det som ett nödvändigt ont, andra som något bra.

Själv är jag positiv till såväl betyg som bedömning och ser det som en viktig del av mitt arbete, både som vägvisare för att leda eleverna framåt och för att betygen är en mycket kraftfull markör som berättar om varje elevs kunskapsutveckling.

Med Lgr 11 förvandlades bedömningen från att vara en generaliserande process där elever bedömdes i en större helhet till att i större utsträckning detaljbedömas. Kraven höjdes, inte per definition i att eleverna skulle prestera högre, utan att de skulle prestera i flera moment.

Jag gick lärarutbildningen när Lpo 94 var gällande. Lpo 94 byggde i väldigt stor utsträckning på Blooms taxonomi som i sin tur är en förklaring av hur lärande sker i olika steg. Ibland beskrivs det, lite förenklat, som en trappa med flera steg.

14

För oss som är utbildade under den era då Bloom var en av den svenska skolans tydligaste utgångspunkter var detta synsätt också självklart, något som kom att förändras i och med införandet av Lgr 11. I stället för att eleverna skulle lära på olika nivåer för olika betyg skulle nu alla trappsteg klaras för varje betygssteg. Att det därmed blev en betydande svårighet för många elever att klara en nivå blev tydligt. Framför allt upplever många lärare i SO-ämnen att detta är extra påtagligt inom historieämnet där stoffträngseln är hög, tempot måste följa och det blir ytterligare komplext att förstå och tillämpa. Med Lgr 11 kom strukturen för Blooms trappa att bli platt snarare än stegvis.

15

Med en mer komplex form av bedömning i de olika ämnena kommer också ett större ansvar som lärare. Om jag tidigare kunde vara mer generell i min bedömning, då betygsskalan och dess formuleringar medgav det, måste jag i dag vara långt mer specifik och betydligt mer noga i min dokumentation än jag varit tidigare.

Exempelvis krävdes det, när jag började jobba som SO-lärare, att eleverna för ett godkänt betyg i religion hade grundläggande faktakunskaper om olika kristna kyrkor.

I dag ska eleverna inte bara ha kunskaper om ”kristendomen och de andra världsreligionerna” utan det krävs också att de kan beskriva ”centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar”. Utöver detta ska också eleverna kunna visa på ”likheter inom och mellan religioner”.

Detta innebär att eleverna måste kunna fakta om kristendomen, förstå handlingar, kunna tillämpa kunskaper och göra analyser av likheter och olikheter mellan kristendomens olika delar.

16

Likvärdighet En väsentlig fråga när det gäller bedömning är hur den ska bli så likvärdig som möjligt. Bedömning är en bedömningssport (!) och det är otroligt svårt att uppnå fullständig likvärdighet. När det gäller samhällsvetenskapliga och humanistiska discipliner arbetar vi mycket med texter, ord och formuleringar. Det vi ser och läser blir alltid tolkat genom vår egen föreställning om vad eleven kan och ska kunna utifrån vad vi jobbat med och utifrån vad du som lärare har för förväntningar. Dessutom sitter mycket av en lärares bedömningskompetens i dold kunskap, inte formulerat eller nedskrivet, utan i en känsla kring nivå. Det är därför inte helt självklart att det går att föra en diskussion om bedömning på det vis som man ibland skulle önska.

Jag tror också att man lurar sig själv om man tror att det går att uppnå likvärdig bedömning på ett nationellt plan utifrån nuvarande betygssystem. Däremot går det definitivt att närma sig detta på ett lokalt plan.

Vad du och dina kollegor i stället bör sträva efter är att skapa en positiv bedömningskultur på er skola, där ni delar med er av tankar och åsikter men också samarbetar kring bedömning. Se till att regelbundet ha med elevmaterial från olika grupper till era ämnesträffar och diskutera dessa.

I stället för att du och dina kollegor ska förvänta er att ni ska kunna uppnå en utopisk likvärdighet behöver ni snarare fundera över hur ni skapar en positiv bedömningskultur. För att kunna närma sig en likvärdig bedömning i ämnen som bygger på subjektiva erfarenheter tror jag att det är viktigare att skapa en praxis kring hur ni arbetar och sträva efter ett öppet samtalsklimat.

För att bedömningen ska gå åt hållet likvärdighet innebär det att vi måste ta fasta på vad som är ämnets kärna. Där hjälper framför allt ämnets syfte oss framåt. Ställ er frågan om varför vi läser de olika SO-ämnena.

Det är också viktigt att komma ihåg att elever med ett väl utvecklat språk kan få det att framstå som att de ibland kan mer än vad 17

de verkligen gör. Därför är det bra om vi eftersträvar att se bortom språket för att verkligen skärskåda elevernas kunskaper.

Andra tips på vägen kan vara att ni gemensamt och strukturerat bygger upp en exempelbank med autentiska elevexempel. Ämneslag skulle här kunna vara hjälpta av digitala redskap, som exempelvis Google Drive eller andra molntjänster.

Att kunna återvända till goda exempel på respektive betygsnivå utifrån olika kunskapskrav skapar en säkerhet i bedömning som också möjliggör gemensamma normer kring vad som motsvarar ett visst betyg. På samma sätt kan det också gynna uppbyggnaden av en gemensam material- och examinationsbank där ni som ämneslag kan hjälpa varandra framåt.

Vid ett sådant arbete är det viktigt att tänka på att diskussionen måste vara så utvecklad att elevernas exempel inte bara rycks ur sitt sammanhang. Vad som kännetecknar olika nivåer i elevernas progression är intimt knutet till sammanhang och plockar man exempel ur detta finns risken att elevexempel snarare leder till snuttifiering.

18

Bedömningsstöd och matriser Under de senare åren har begreppet matris fått luft under vingarna i svensk skola. Det finns en stor grupp lärare som använder matriser för att försöka synliggöra elevernas lärande eller sin egen bedömning. Samtidigt finns det många som menar att matriser leder till snuttifierat lärande, där kunskap reduceras till något man bockar av.

Jag tillhör nog ett mittenläger. Jag använder själv matriser som ett pedagogiskt verktyg, men ser också mycket av kritiken som befogad. I de fall matriser leder till avbockning tror jag också att det resulterar till att ämnena blir statiska och simplifierade. Kanske kan de rentav bidra till att försämra elevernas lärande?

När Lgr 11 implementerades kom en rad påbud från min huvudman. Ett av dem var att det skulle skrivas pedagogiska planeringar.

Dessa skulle skrivas med utförliga texter om vilka förmågor som skulle uppnås, vilket centralt innehåll och vilka kunskapskrav som skulle bedömas. Dessutom var det viktigt att orden från läroplanen inte fick förändras, konkretiseras eller tolkas. Läroplanen skulle följas i sin renaste form. Misstagen från Lpo 94 och de lokala kursplanerna skulle inte upprepas.

Det ledde så klart till en del problem. Ett av dem var att jag tillbringade mycket tid på att försöka förklara läroplanens ord för ele­ verna. Jag kände mig mer som uttolkare av en helig skrift än lärare under de samtalen.

Trots att skolverkets allmänna råd från 2011 redan poängterar att ”läraren behöver konkretisera sina mål för undervisningen” och ”kontinuerligt försäkra sig om att undervisningen leder mot de mål som konkretiserats i planeringen” (Skolverket, 2011f, s. 13–19) gjorde inte jag det, mycket därför att det kom motstridiga instruktioner från olika håll, men också för att jag inte riktigt visste hur.

Först när kommentarmaterialen till kunskapskraven och de första­ 19

nationella proven i SO-ämnen dök upp började jag tänka om. Det som blev tydligt var att det faktiskt var okej att konkretisera både innehåll och kunskapskrav.

I kombination med instruktioner från Skolverket, om behovet att konkretisera kunskapskraven (Skolverket, 2014), började jag sakta hitta en metod som fungerade när jag skulle förmedla till elever vad de behövde lära sig för respektive nivå. Jag förändrade den dolda bedömarkunskapen till en konkret produkt genom att ta fram gemensamma dokument där det tydligt framgick vad eleverna behövde kunna för en viss nivå.

Kort sagt: vi lärare kan och bör konkretisera både vad som ingår i vår undervisning och vad som ska bedömas. En metod för detta är matriser, med det inte sagt att det är den enda.

Så hur gör jag då?

Jag har försökt jobba fram en matris som tydligt kopplar ihop kunskapskrav med konkret ämnesinnehåll utifrån centralt innehåll och kvalitetsaspekter.

Den bygger på följande upplägg:

Aktuellt kunskapskrav

20

Konkretiserade krav för E- / C- och A-nivå utifrån kvalitetskriterier.

Varje aktuellt kunskapskrav bryts ned i en rad kunskapskriterier, eller bedömningsaspekter, som motsvarar respektive nivå.

Dessa konkretiseras sedan ytterligare och förtydligas utifrån ett aktuellt arbetsområde där också progressionen i kunskapskravet förtydligas. Det ska alltså vara enkelt att förstå skillnaden på grundläggande kunskaper och mycket goda kunskaper. Om kvalitets­aspekter på de olika nivåerna dessutom återkommer i flera olika ämnen ökar tydligheten. Det innebär ett lättare arbete för mig och för eleven.

I mitt fall samlar jag konkretiseringen i ett dokument som jag kallar för självutvärdering. Genom att konkretisera och formulera om stora textsjok till lätthanterliga meningar som struktureras i ­tabellform har jag byggt ett utseende som ska locka eleverna att utvärdera vad de själva kan i relation till den aktuella delen av kunskapskraven.

I detta exempel har vi arbetat med världskrigens tid. Det första kravet jag arbetat med är ”kunskaper om …” Det återkommer i samtliga SO-ämnen, med sina ämnesspecifika krav, och är att betrakta som en grund vilken övriga kunskapskrav vilar på. Det är därför också väsentligt att i de flesta fall utgå från just detta krav.

För att nå ett E ska eleverna ha med sig en uppsättning kunskaper beskrivna i matrisen. I detta fall är de specificerade kunskaperna det första steget i att visa på en progression av kunskaper.

21

SO-läraren och de fyra ämnena En del av att vara SO-lärare är att förhålla sig till fyra dramatiskt åtskilda ämnen. För de flesta av oss innebär det dessutom att vi får undervisa i ämnen där vi är långt ifrån ämnesexperter och ibland kanske helt saknar utbildning. Att vara lärare i SO-ämnen kan ibland jämföras med att vara lärare i fyra olika språk. På samma sätt som att närbesläktade språk har likheter i uppbyggnad, grammatik eller regler men även skiljer sig åt har de fyra SO-ämnena stora likheter men också tydliga skillnader. Det krävs också en stor och bred ämneskompetens för att behandla innehållet i fyra så vitt skilda ämnen att det, utifrån en ämneslärares perspektiv, ibland kan framstå som omöjligt.

De ämnen vi klumpar ihop under SO-paraplyet har alltid varit åtskilda, oaktat den ideologiska strömning som velat klumpa dem samman. En snabb blick på hur ämnena hanteras på universitet, gymnasier eller utomlands är den typ av hopklumpning av ämnena vi har i svensk grundskola ovanlig och det framgår att det i första hand är en politisk och ideologisk konstruktion. Ska vi som jobbar i grundskolan förbereda våra elever för vidare studier tror jag personligen att generalisering är av ondo och specialisering är av godo.

Dessbättre tar gällande läroplan ett avsteg från den tidigare mer blockorienterade trenden mot ett mer ämnescentrerat förhållningssätt. Med detta kom också en hel del förändringar inom ämnena som ledde till att många lärare, inklusive mig själv, periodvis känt oss förvirrade och dåligt förberedda. Detta då mycket av det som lagts till inte varit en del av våra utbildningar och våra olika huvudmän knappast ansträngt sig för att hjälpa oss att hålla kunskaperna aktuella.

När Skolinspektionen genomförde sin granskning av undervisningen i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap 36

2013 konstaterade de att mycket av undervisningen i de fyra ämnena fastnade i faktakunskaper och blev lärarcentrerad. Detta skulle i sin tur missgynna en ”dynamisk undervisningsmiljö. Förståelse, färdighet och förtrogenhetskunskaper” (Skolinspektionen, 2013).

Som jag har påpekat flera gånger ser jag faktakunskaperna som det fundament varifrån hela ämnet utgår (se exempelvis avsnittet om Blooms taxonomi, s. 15). Självfallet tycker jag också att undervisningen ska främja andra färdigheter. Däremot syftar min undervisning och mina uppgifter till att elever i första hand ska ha gedigna kunskaper som de sedan kan använda för att utveckla de färdigheter som Skolinspektionen berör.

Målsättningen för min undervisning är att med hjälp av kunskaperna inom ramen för det centrala innehållet låta elever träna och utveckla de ämnesspecifika förmågor som återkommer i ämnenas syfte. På så sätt hålls hög kvalitet i såväl undervisning som uppgifter.

I detta kapitel kommer jag därför att försöka att resonera lite kring de fyra SO-ämnena och de olika saker jag upplever kan vara problematiska. Utifrån Lgr 11 och möten med många lärare har jag försökt isolera några olika områden som ofta nämns i diskussioner och som upplevs problematiska. Jag kommer också att försöka ge lite goda tips och idéer på hur man kan arbeta i de olika områdena.

Långsiktigt och kortsiktigt Utan att ge mig in i en alltför lång utläggning om hur man ska bedöma behöver alla lärare, och särskilt lärare till SO-ämnen som till sin karaktär spretar som de gör, tänka såväl kortsiktigt som långsiktigt. Vi SO-lärare ska hantera inte mindre än 19 syften som ska fungera som långsiktiga strävansmål och en rad kunskapskrav som i sin tur ska bedömas. Det är dessa syften du ska utgå från när du planerar din undervisning, tillsammans med det centrala innehållet. Kunskapskraven ska användas när du utvärderar vad eleverna har lärt sig och där behövs ett kortsiktigt och ett långsiktigt perspektiv.

37

Avslutning Tanken med att skriva denna bok har dels varit att bidra till en fortsatt utveckling av de fyra SO-ämnena, dels att lyfta några av de saker som många lärare uppfattar som svåra att arbeta med. Men boken har också som syfte att lyfta behovet av en diskussion om SO-ämnenas roll, betydelse och vikt till ytan.

Jag upplever nämligen att denna diskussion helt saknas.

När skolan, skolans problem och skolans utmaningar diskuteras är det nästan alltid matematik och läsning som står i fokus. Samtidigt strösslas det med förslag på allt lärare ska lösa, från vanlig uppfostran till rasism, extremism och de stora samhällsproblemen. Vad gäller ”allt det andra” tror jag att vi SO-lärare har en särskilt viktig och nödvändig roll att fylla.

För oss som undervisar i SO-ämnen finns det fortsatt utmaningar i framtiden. Inte bara för att vi måste hävda oss som ämneslärare och behövliga i ett skolsystem som ser ut som det gör, utan också för att vi har en väsentlig roll att spela. I detta måste vi våga ta diskussionen, lyfta det som är bra och kritisera det som är dåligt. Jag kan önska att det fanns en nationell plan för att höja oss, men så är inte fallet och därför är det bara vi själva som kan lyfta våra ämnens betydelse. Förhoppningsvis känner du som läser detta att min bok bidragit till lite av båda perspektiven.

Tack!

158

S A M LA D

KUNSKAP FÖR S KOLAN

FÖR S KOLAN

SO-ämnena i blickfånget SO-ämnena i blickfånget är en genomgång av de fyra ämnen som i grundskolan ofta kallas för SO: Geografi, Historia, Religionskunskap och Samhällskunskap. Med utgångspunkt i författarens eget förhållningssätt till de fyra ämnena behandlas historik, styrdokument och bedömning.

Boken innehåller konkreta tips på hur du kan utveckla din undervisning. Tillsammans med lektionsförslag och didaktiska reflektioner presenteras en tydlig och nytänkande modell för användningen av Lgr 11 i arbetet med de fyra SO-ämnena.

SO-ämnena i blickfånget Mikael Bruér

S A M LA D

KUNSKAP

SO-ämnena i blickfånget är i första hand inriktad mot lärare på högstadiet, men även lärare på mellanstadiet och gymnasiet kan ha nytta av boken. Den har en tydlig koppling till skolans styrdokument och är skriven för att passa alla som jobbar med ämnena.

Mikael Bruér är lärare i SO-ämnen vid Fagrabäckskolan i Växjö, provkonstruktör, universitetsadjunkt och föreläsare i frågor som rör både SO-ämnen och digitalisering.

S A M LA D

KUNSKAP FÖR SKOLAN

S A M LA D

S A M LA D

KU NS KANP

KUNSKAP

FÖR SK OLA

FÖR SKOLAN

SO-ämnena

ISBN 978-91-7741-032-4

9

789177 410324

LA Dkunskap för A Mad Sml Bokserien Sa KA P m vill utKU NSdig N för OLAso skolan är tillFÖR SK r Böckerna ge e. ar lär vecklas som tyg verk piration och kunskap, ins vardag. din i ra ba nd som är anvä

ckfånget

bli SO-ämnena i

ria

histo nskunskap, io g li re , fi ra g Geo skunskap och samhäll Mikael Brué

r