9789147093359

Författarna är alla forskare i språkdidaktik och aktiva i det Nationella nätverket för de främmande språkens didaktik.

Best.nr 47-09335-9 Tryck.nr 47-09335-9

TORNBERG MALMQVIST VALFRIDSSON (RED.)

Boken vänder sig till blivande språklärare som befinner sig i slutet av sin grundutbildning, till lärare i fortbildning och till forskarstuderande, men naturligtvis också till andra med ett intresse för språkdidaktisk forskning.

Språkdidaktiska perspektiv

Språkdidaktiska perspektiv är en antologi som i elva artiklar presenterar delar av den språkdidaktiska forskning som pågår i Sverige idag.

Med utgångspunkt bland annat i språkfilosofi, frågor om identitet och makt och kommunikationsteori problematiserar författarna några grundläggande perspektiv på språkundervisning bland annat genom en diskussion av begrepp som literacy, voice, meningsskapande, kollaborativt lärande, metakognition, bedömningsproblematik och kritisk pedagogik.

Språkdidaktiska perspektiv

TORNBERG MALMQVIST VALFRIDSSON (RED.)

Om undervisning och lärande i främmande språk

ISBN 978-91-47-09335-9 © 2009 Författarna och Liber AB förläggare: Ulrika Lundquist redaktör: Elisabeth Åman-Davis omslag: Nette Lövgren projektledare: Maria Emtell typografi: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Bochert

Första upplagan 1 repro: Elanders, Falköping, Sverige tryck: Kina 2009

kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Författare 7 Ulrika Tornberg, Anita Malmqvist, Ingela Valfridsson

­Introduktion 9 Ulrika Tornberg

Vem säger vad till vem? Och vem lyssnar?

Om komplexiteten i några av språk­undervisningens kommunikativa ­utgångspunkter 19 Ingela Valfridsson

Kunskapsmonopol eller majoritetsbeslut? Om samtal kring kollaborativa uppgifter i språkundervisningen 33 eva lARSSON ringqvist

Förklaringar och förståelse i grammatikundervisningen 49 Anita Malmqvist

Responssamtal kring egna och andras texter – en möjlighet för språkundervisningen? 65 Angela Marx Åberg

”Uppgift eller upplevelse?” Om läsuppgifters roll vid läsning av litterära texter i språkundervisning 81 Anna Thyberg

Litteraturläsning som kontaktzon 97

Ann-Kari Sundberg

Att hantera det främmande är inte alltid så lätt 111 Christina Rosén

Informationsstruktur i andraspråkstexter.

Vad är det som gör att svenska låter som svenska och tyska som tyska? 127 Joakim Stoltz

Kodväxling i språkklassrummet. Om förstaspråkets roll i språkundervisningen 144 Gudrun Erickson

”Att bäras åt”. Om den goda bedömningens flerfaldighet och ömsesidighet 159 Britt Marie Apelgren & Marianne Molander Beyer

Lärande och bedömning – ett språklärarperspektiv 174

Register 190

Författare Britt Marie Apelgren är universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning mot engelska vid Göteborgs universitet. Hon forskar kring lärares och elevers uppfattningar om och erfarenheter av språkundervisning och om olika bedömningsformer.

Gudrun Erickson är universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning mot språk vid Göteborgs universitet. Hon är projektledare för utvecklingen av nationella prov- och bedömningsmaterial i främmande språk. Forskningsfokus är kollaborativa processer vid utveckling av material och metoder för språkbedömning.

Eva Larsson Ringqvist är professor i franska vid Växjö universitet. I sin forskning har hon intresserat sig för ordföljdsfrågor i fransk och fransk-svensk belysning och för språkutveckling hos vuxna som lär sig franska som främmande språk.

Anita Malmqvist är docent i tyska vid Umeå universitet. I sin språkdidaktiska forskning intresserar hon sig för lärandes muntliga och skriftliga språkutveckling i tyska på olika nivåer.

Angela Marx Åberg är doktorand i tyska med didaktisk inriktning vid Växjö universitet. Forskningsfokus är litteratur i språkundervisningen ur ett lärarperspektiv.

Marianne Molander Beyer är docent i franska och universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning mot språk vid Göteborgs universitet. Hennes didaktiskt inriktade forskning berör dels motivation för språkstudier, dels olika former för bedömning.

Christina Rosén är universitetslektor i tyska vid Växjö universitet.

Hennes forskning är huvudsakligen inriktad på informationsstruktur i texter skrivna av andraspråksinlärare samt på skrivande i språk­ undervisningen.

7

Joakim Stoltz är gymnasielärare i franska och svenska, men är sedan 2003 doktorand i franska med didaktisk inriktning vid Växjö universitet. Forskningsintresset är elevers muntliga språkproduktion i franska på gymnasiet.

Ann-Kari Sundberg är fil. dr i franska med didaktisk inriktning vid Växjö universitet och adjunkt i franska vid Linköpings universitet.

Forskningsintresset är lärarens roll i lärprocessen med speciellt fokus på interaktion ur ett förenat språkligt och kulturellt perspektiv.

Anna Thyberg är doktorand i engelska med didaktisk inriktning vid Växjö universitet. Forskningsintressen är postkolonial litteratur och värdegrundsfrågor.

Ulrika Tornberg är docent i pedagogik och pensionerad lektor vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet. Forskningsintressen är läroplansteoretiska och pedagogisk-filosofiska aspekter på språkdidaktisk forskning.

Ingela Valfridsson är fil. dr och universitetsadjunkt i tyska vid Umeå universitet. Forskningsintressen är begreppsförståelse och språkutveckling samt kollaborativt lärande.

8

Ulrika Tornberg, Anita Malmqvist & Ingela Valfridsson

Introduktion De elva texter som presenteras i denna antologi, Språkdidaktiska perspektiv. Om undervisning och lärande i främmande språk, kan ses som ett uttryck för det kreativa nyskapande som för närvarande pågår inom svensk språkdidaktisk forskning. De kan också ses som ett resultat av ett flerårigt nätverkssamarbete inom ”Nationella nätverket för de främmande språkens didaktik”. Språkdidaktisk forskning har under senare år genomgått en tyngdpunktsförskjutning från en tidigare inriktning, huvudsakligen mot inlärningsforskning, färdighetsutveckling och undervisningsmetoder, till ett mera mångdimensionellt fokus som också omfattar frågor om meningsskapande, dialog, delaktighet och demokrati. Detta gäller även internationellt.

Därmed har frågor om lärande och språkutveckling, liksom om vad undervisningen ska handla om, alltmer kommit att förstås i termer av de lärandes engagemang, personliga förkunskaper och erfarenheter, liksom av den vidare sociokulturella kontextens betydelse för den mening som faktiskt kan skapas i undervisningspraktiken. Språkdidaktisk forskning har således både teoretiskt och metodologiskt öppnat sig för mera tvärvetenskapliga utgångspunkter än tidigare och inkluderar därmed också andra forskningsfält och kunskapsområden förutom de gängse språkpedagogiska, till exempel sociokulturell teori, konstruktivistiska utgångspunkter, pedagogisk filosofi, läroplansteori, postkolonialt influerad kulturteori, bedömning i vid bemärkelse, receptionsestetik, etnografiska ansatser, samtalsanalys och ”Teacher thinking-forskning”.

Boken vänder sig till blivande språklärare i slutet av grundutbildningen, till lärare i fortbildning och till forskarstuderande, liksom naturligtvis också till forskarkollegor. Det gemensamma, övergripande, syftet med antologin är därför trefaldigt: 9

• att presentera något av den språkdidaktiska forskning som pågår i Sverige idag, • att öppna för diskussion och samtal inom det språkdidaktiska forskningsfältet och • att inspirera till fortsatt forskning, till uppsatsskrivande eller utvecklingsarbete i nya banor, eller helt enkelt till den egna undervisningens förnyelse. Även om de elva texterna tillsammans erbjuder ett brett spektrum av perspektiv på språkdidaktisk forskning kommer de i det följande att presenteras utifrån fyra sammanhållande teman eller frågeställningar. Den första texten, Vem säger vad till vem? Och vem lyssnar?

Om komplexiteten i några av språkundervisningens kommunikativa utgångspunkter, faller dock med sin huvudsakligen pedagogisk-filosofiska ansats något utanför denna tematiska inordning, eftersom den har en mer övergripande funktion. Syftet med denna text är enligt Ulrika Tornberg att just i ett mera övergripande perspektiv problematisera några av den kommunikativt orienterade språkdidaktiska forskningens allmänt vedertagna termer och begrepp, till exempel ”dialog”, ”interaktion” och ”mångkulturalism”. Frågor som diskuteras i Tornbergs text handlar bland annat om vilka nya aspekter av språkundervisningens praktik som skulle kunna lyftas fram och synliggöras genom en förskjutning av forskningsfokus från de för språklig utveckling så grundläggande elementen som ”ord” och ”fraser” till ordens dialogiska övertoner, till vad som utmärker ett yttrande i förhållande till en fras, och slutligen till vad som utmärker lyssnandet i förhållande till talandet. Även ett intersektionellt kulturperspektiv introduceras, genom vilket samhälle och skola och därmed också språkundervisningens praktik kan ses i ett mångdimensionellt spänningsfält av faktorer (etnicitet, kultur, genus, klass och sexualitet) som tillsammans ofta bidrar till olika former av diskriminerande kategoriseringar, men som också lämnar öppningar för individen att själv positionera sig. *** 10

Vilken betydelse har samtalet som en social form av tänkande elever eller studenter emellan, när det gäller att genom förhandlingar och problemlösande diskussioner fördjupa sin språkliga förståelse, eller att med hjälp av varandra utvecklas i sin skrivprocess? Detta fokus på samtalets betydelse kan, trots alla olikheter i övrigt, sägas vara gemensamt för de följande tre bidragen. I texten Kunskapsmonopol eller majoritetsbeslut? Om samtal kring kollaborativa uppgifter i språkundervisningen utgår Ingela Valfridsson från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, när hon låter sina tyskstudenter i heterogena grupper lösa språkliga uppgifter i samarbete med varandra. Studenternas övergripande strategi tycks vara att nå konsensus – även när samtalsutdraget tyder på att man i själva verket är djupt oense. Andra strategier som används i materialet är till exempel att jämföra med de andra, att fråga den som vet, och att konstruera analogislut utifrån sådant man redan kan. Valfridsson jämför de respektfullt hållna kollaborativa samtalen i sin studie med det som Englund (2005) benämner ”deliberativa samtal” och menar att studenterna förhåller sig utpräglat demokratiskt till varandra. Alla deltagare kommer till tals, alla förslag tillskrivs samma värde och behandlas på samma sätt. Det är tydligt, framhåller Valfridsson, att gruppmedlemmarna fokuserar mer på att lära sig något än att profilera sig mot varandra. En annan fördel med gruppsamtalen är att de mindre kunniga studenterna får hjälp av dem som kan mer.

I texten Förklaringar och förståelse i grammatikundervisningen lyfter Eva Larsson Ringqvist fram den av lärare så välkända diskrepansen mellan de grammatiska förklaringar som studenter eller elever får genom undervisning och den förståelse av dessa förklaringar som de själva utvecklar. Utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn kan man inte flytta kunskap från läraren till den lärande. Kunskap konstrueras istället successivt hos den enskilde individen. Ett sätt att förstå hur denna kunskapskonstruktion, i detta fall uppbyggandet av explicit kunskap, går till, kan vara att studera de lärandes interaktion när de till exempel diskuterar tillämpning av språkliga regler.

Utifrån distinktionen mellan de båda tempusformerna i franskans imparfait och passé simple lät Larsson Ringqvist sina studenter först 11

på egen hand fundera över vilken tempusform de skulle välja i en specifik sammanhängande text, och därefter i grupper om 4–5 personer, diskutera och argumentera för sina val. Dessa samtal spelades in och analyserades. Larsson Ringqvist framhåller att man utan sådana analyser av inspelade diskussioner inte alltid kan avgöra om valet av rätt tempusform sker spontant eller grundar sig på explicit kunskap.

Studien visar också att studenterna ofta är osäkra i sina val eller väljer rätt tempusform men utifrån felaktiga grunder. Några av slutsatserna som dras i texten – och som också skulle ha giltighet för vad Larsson Ringqvist kallar metalingvistiska grammatiska förklaringar utanför det presenterade exemplet – är att förklaringarna måste överensstämma med språkbruket, att de bör förhandlas fram i interaktion mellan läraren och den lärande och att de bör vara så pass begripliga att de lärande kan använda dem i undervisningssituationen.

I den tredje texten i temat samtal som social form av tänkande, Responssamtal kring egna och andras texter – en möjlighet för språkundervisningen?, klargör Anita Malmqvist dels att ett processinriktat arbetssätt kring fri skrivning har potential att utveckla kunskaper och färdigheter inte bara i svenskundervisningen utan också i främmande språk, dels att elever och studenter har både kapacitet och kompetens att hjälpa varandra att förbättra sina texter. I fokus för Malmqvists studie står studenters fria texter på tyska som tillkommit genom ett processinriktat arbetssätt. Därigenom flyttas, enligt Malmqvist, uppmärksamheten från produkten till processen, det vill säga från ett fokus på språkfel till att se hur den språkliga förmågan faktiskt kan utvecklas. Malmqvist utgår därvid från Vygotskys term den närmaste utvecklingszonen (Zone of Proximal Development) och diskuterar också vilka förutsättningar som måste vara uppfyllda för att en responsgrupp ska fungera. Dels måste responsgivarna verkligen kunna hjälpa mottagaren att utveckla sin text, dels måste mottagaren kunna ta till sig responsen. Malmqvists empiri består av samtal om texter som spelats in i samband med en kurs i textproduktion, där de första responsstegen tas av studenterna själva i grupp, innan respons ges av läraren. En av slutsatserna som dras från studien är att studenternas respons på varandras texter har haft en positiv inverkan 12

på deras senare textversioner. I likhet med Valfridssons studenter betraktar också studenterna i Malmqvists undersökning samtalen som samarbetsprojekt. De utbyter resurser alltmedan de utifrån sina olika kompetenser, som de tycks vara medvetna om, omväxlande tar initiativ, lyssnar på varandra och värderar de olika förbättringsförslagen. Detta, menar Malmqvist, leder till att studenterna övar sig i ett kritiskt förhållningssätt, något som studenterna också själva framhåller i sina utvärderingar. *** Gemensamt för de följande tre bidragen är att de, om än i olika perspektiv, problematiserar och diskuterar litteraturläsningens möjligheter i språkundervisningen. Utgångspunkten för Angela Marx Åbergs bidrag, ”Uppgift eller upplevelse?” Om uppgifters roll vid läsning av litterära texter i språkundervisning, är den konflikt som kommer till uttryck hos en språklärare som Marx Åberg i sin forskning följde och observerade under några veckor då klassen läste en tysk ungdomsroman. Konflikten handlar om att å ena sidan vilja erbjuda eleverna möjligheter till viktiga läsupplevelser. Å andra sidan gäller det att kunna avgöra i vad mån denna läsning kan pågå utan att eleverna samtidigt gör uppgifter i anslutning till läsningen. Vilka slags uppgifter kan vara till hjälp? Vilka uppgifter riskerar att störa läsupplevelsen? Vad händer med elevernas attityder till läsningen om den inte åtföljs av uppgifter? Det är bland annat denna konflikt som ursprungligen uttrycktes av läraren, som Marx Åberg i sin text lyfter ut och diskuterar med olika teoretiska utgångspunkter. Hon menar att lärarens konflikt väcker den övergripande frågan om vad vi ska ha uppgifter till i undervisningen. Vad är det överordnade motivet, det som eleverna och kanske också läraren anser att undervisningen ska syfta till? Är läsningen ett medel för att lösa uppgiften, eller är uppgiften en hjälp för läsförståelsen? I det receptionsestetiska perspektiv som Marx Åberg utgår ifrån är uppgifternas roll att möjliggöra läsförståelse och därigenom också ge plats åt läsarens egen reception och tolkning av texten. Kanske är det så att inte alla elever behöver 13

göra alla uppgifter eftersom läsningen och läsupplevelsen är en individuell process.

I Anna Thybergs text, Litteraturläsning som kontaktzon, ställer författaren hypotesen att just skönlitteratur på ett främmande språk kan fungera som incitament för flerstämmiga, meningsskapande dialoger. Thyberg använder termen ”kontaktzon” för att klargöra på vilket sätt litteraturläsningen skulle kunna bli en mångdimensionell mötesplats dels mellan läsaren och litteraturen, dels läsarna emellan.

Thybergs empiri består av inspelade gruppdiskussioner och elevtexter i anslutning till en postkolonial, engelskspråkig roman. Hon menar att elevernas inflytande över undervisningen i hög grad bidrar till att engelskundervisningen kan kontextualiseras i ett större sammanhang.

Om eleverna får samtala om en text utan att de samtidigt måste besvara en massa frågor, kan samtalet bli mera likt de samtal som äger rum utanför skolan. Av inspelningarna och texterna framgår likväl att eleverna i sina samtal skapar en skillnad (ett vi och dom-perspektiv) mellan sina egna erfarenheter, som de uppfattar som norm, och romanfigurernas och tycks glömma textens fiktion och engagerar sig känslomässigt i romanfigurernas liv. Thyberg framhåller att man i litteraturens kontaktzon kan uppnå empati om man bryr sig om vad som händer med karaktärerna. Samtidigt som eleverna ser sig själva som norm, engagerar de sig faktiskt också starkt känslomässigt i texten. Thyberg ser både pedagogiska möjligheter och fallgropar när det gäller att låta elever samtala om litterära texter. Å ena sidan framgår det av hennes studie att elever är kapabla att ägna sig åt djupa existentiella diskussioner även på ett främmande språk och att de i demokratisk anda prövar sina ståndpunkter gentemot både textvärld och andra elever. Å andra sidan visar materialet att eleverna ibland hamnar i generaliserande samtal som tenderar att förstärka fördomar snarare än att bryta ner dem.

I det tredje bidraget i temat litteratur i språkundervisningen, Att hantera det främmande är inte alltid så lätt, vill Ann-Kari Sundberg, i likhet med Thyberg, diskutera på vilket sätt klassrummets här och nu skulle kunna utgöra en mötesplats för att utveckla öppenhet och förståelse för det som är nytt och främmande. Det är dock läraren 14

som står i fokus för Sundbergs studie. Syftet har varit att analysera hur lärare hanterar det som är än språkligt, än kulturellt främmande för eleverna. Hon har därför observerat två olika typer av aktiviteter: arbete med grammatik och arbete med text, i olika klassrum i gymnasieskolan där franskundervisning äger rum. När Sundberg i ett dialogiskt bakhtinskt perspektiv analyserar en lärares samtal både i anslutning till text och till grammatik, kan hon klargöra att medan grammatikundervisningen är utpräglat dialogiskt orienterad och läraren är öppen för att både exemplifiera, förklara och skämta om det som skulle kunna vara språkligt främmande för eleverna, intar samma lärare och i samma klass en helt annan attityd när arbetet handlar om text. Den skönlitterära texten som i själva verket är full av värderingar och stereotyper behandlas av läraren som vore det en faktatext, och de sedvanliga frågorna till texten ställs som vore de oproblematiska faktafrågor. Sundbergs tolkning av detta återkommande mönster är att läraren vågar vara mer dialogisk när han eller hon känner sig säker, det vill säga när det gäller språkliga frågor, men mera osäker och därför mera monologisk när det gäller kulturrelaterade fenomen. Sundbergs ambition är att med hjälp av innehållet i sin text kunna visa att det finns ett värde i att analysera den egna pedagogiska praktiken. Ett dialogiskt förhållningssätt när det gäller att hantera det främmande är möjligt, även om det inte är lätt. *** I de följande två bidragen är det kontrastiva aspekter på språkutveckling som på olika sätt står i fokus. I texten Informationsstruktur i andraspråkstexter. Vad är det som gör att svenska låter som svenska och tyska som tyska? diskuterar Christina Rosén utifrån sin forskning bland annat skillnaden i informationsstruktur i svenskars och tyskars skriftliga produktion. Både i svenska och i tyska finns till exempel en möjlighet att börja en sats med ett subjekt eller ett adverbial, men medan svenskar föredrar en inledning med subjekt, har tyskar oftare dels framförställda objekt, dels framförställda adverbial. Rosén menar att dessa skillnader mellan språken inte är absoluta utan kan ses som 15

tendenser. En annan tendens som hon redovisar är att man i svenska oftare än i tyska börjar en sats med ett led med lågt informationsvärde, till exempel ”Det bor många studenter här”. Tysktalande däremot föredrar att inleda satsen med tyngre information, till exempel ”Viele Studenten wohnen hier”. Rosén menar att bristande behärskning av skillnaderna i informationsstruktur kan leda till att man inte blir förstådd på det främmande språket. Förmågan att skriva sammanhängande texter är dessutom något som framhålls i kursplanerna och betygskriterierna för de högre stegen. Likväl uppmärksammas inte ens studenter på högskolenivå på detta i undervisningen enligt hennes erfarenhet. För att ha möjlighet att uppnå målen i kursplanen måste eleverna också utveckla kunskap om de språkspecifika mönster som skiljer sig åt i språken, framhåller Rosén.

I den andra texten i anslutning till temat kontrastiva aspekter på språkutveckling, Kodväxling i språkklassrummet. Om förstaspråkets roll i språkundervisningen, ställer Joakim Stoltz frågan om hur förstaspråket (i Stoltz forskning svenskan) ska betraktas till exempel i det franska språkklassrummet. Ska förstaspråket ses som ett hinder för att utveckla ännu ett språk, eller ska det ses som en hjälp? Fokus i hans forskning ligger på i vilken utsträckning elever och lärare talar franska respektive svenska i undervisningen och i vilket syfte talarna växlar kod. Det framgår av det transkriberade materialet att läraren ofta står för kodväxlingen genom att börja med att ställa en fråga på franska och sedan övergå till svenska. Detta leder till att eleverna svarar på svenska. Om läraren däremot ställer frågan på franska svarar eleverna i stor utsträckning på franska. Vid instruktioner gör läraren dock ofta tvärtom. Hon börjar på svenska, troligtvis för att försäkra sig om att eleverna förstår, och säger därefter samma sak på franska.

När eleverna talar med varandra får svenskan ofta ännu en funktion, nämligen att kommentera det man lyckats säga på franska. Ytterligare en funktion hos elevernas kodväxling franska–svenska är att vara en hjälp när franskan inte räcker till. Stoltz framhåller att lärarens skäl för att använda svenska, till exempel vid längre instruktioner, kan vara att få alla elever att förstå. Det kan emellertid också vara ett utryck för rutin som sker utan pedagogisk reflektion. Det är viktigt, 16

menar han, att läraren har förmåga att avgöra när det ena eller det andra språket bäst ska användas. Ibland kan franskan vara ett hinder för förståelse, men ibland kan lärarens användning av svenska under fransklektionerna också beröva eleverna möjligheten att både höra och själva tala franska. *** Det gemensamma temat för de två sista bidragen i föreliggande antologi är lärande och bedömning. Syftet med texten ”Att bäras åt”.

Om den goda bedömningens flerfaldighet och ömsesidighet är, som författaren Gudrun Erickson framhåller, att utifrån ett vidgat validitetsbegrepp diskutera bedömning ur ett helhetsperspektiv. Detta helhetsperspektiv, med fokus på bedömningens didaktiska potential, inkluderar både bedömning av lärande och bedömning för lärande.

Man har, som Erickson uttrycker det, ”höjt blicken från själva proven och metoderna” till att också se hur bedömningsresultaten används, varigenom pedagogiska, politiska och etiska dimensioner lagts till den ursprungliga, ”mätmässiga”. Erickson, som i sin egen forskning bland annat bidragit till utvecklingen av det svenska nationella provsystemet, har därvid också systematiskt involverat inte bara lärare, lärarutbildare och forskare utan också en stor grupp slumpvis valda elever.

I detta kollaborativa forsknings- och utvecklingsarbete tydliggörs således också elevernas syn på vad som utmärker en god bedömning, bland annat att den ska täcka en bred beskrivning av språkfärdighet, att språkets kommunikativa aspekter lyfts fram, att eleven har möjlighet att lära sig något av bedömningen och slutligen, att den är tydlig och rättvis. Eleverna utgör med andra ord en kraftfull resurs vid utvecklingen av god språkbedömning, good practice, som i sin tur, enligt Erickson, kännetecknas av flerfaldighet och ömsesidighet, något som för övrigt också gäller undervisningen i övrigt.

I det sista bidraget, Lärande och bedömning – ett språklärarperspektiv, vill de båda författarna Britt Marie Apelgren och Marianne Molander Beyer i anslutning till ”Teacher thinking-forskning” diskutera hur styrdokumentens kunskapssyn och mål skulle kunna kon17

kretiseras i lärares arbete med bedömning i relation till lärande och undervisning. Liksom Erickson ovan framhåller de vikten av att lärares bedömning bör vara både summativ och formativ och att elever måste tränas i självbedömning så att de kan känna delaktighet och engagemang och bli medvetna om sitt eget lärande. De metakognitiva aspekterna är således betydelsefulla (se också Larsson Ringqvists artikel ovan). I ett projekt om lärares utvidgade bedömarroll (LUB) framgår emellertid av en enkät- och intervjustudie att lärarna som ingick i studien endast hade liten eller ingen erfarenhet alls av alternativa bedömningsformer, till exempel av att använda Europarådets portfoliobedömning, självbedömning eller kamratbedömning. Ofta avvisade de sådana bedömningsformer av personliga skäl, till exempel att de var rädda för att förlora kontrollen över klassrumsarbetet. Det som lärarna istället vanligtvis bedömde efter var traditionella lärarproducerade prov och deras egen klassrumsobservation av elevernas muntliga interaktion. I den empiriska studien som följde på enkäterna och intervjuerna fick ett antal lärare möjlighet att över tid pröva alternativa bedömningsformer. En slutsats som författarna drar av projektet är att dessa fortsättningsvis måste lyftas fram i lärarfortbildningen. Bedömning måste ses som en process som lärare (och elever) ständigt uppdaterar och utvecklar. *** Inledningsvis framhöll vi att den här boken har tre syften, nämligen att presentera ny forskning och att därigenom inspirera till diskussion, vidare forskning och fortsatt utvecklingsarbete. Vi hoppas således att läsningen av artiklarna i denna antologi ska resultera i kunskap, tankar och idéer både hos individuella läsare och hos grupper som mer kollaborativt tar sig an och diskuterar de möjligheter som texternas innehåll på olika sätt kan öppna för.

18

Ulrika Tornberg

Vem säger vad till vem?

Och vem lyssnar?

Om komplexiteten i några av språk­undervisningens kommunikativa ­utgångspunkter

Inledning När språkundervisning diskuteras idag, vare sig det gäller inom språkdidaktisk forskning, i Europarådets skrifter, i lärarutbildning eller i kursplaner och läromedel, framhålls vanligtvis dess interaktiva och dialogiska aspekter. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande säger vi dessutom att all språkutveckling sker i ett kommunikativt samspel mellan människorna som är involverade i olika sociala och kulturella praktiker (Säljö 2000; van Lier 2004).

Utifrån vad vi känner till om sambanden mellan språk och kultur uppmärksammar vi slutligen också för språkundervisningens del att denna undervisning numera är en synnerligen sammansatt och mångkulturell verksamhet och betonar vikten av språklärarens multikontrastiva, multikulturella beredskap (Beacco & Byram 2003; Krumm 2001; Ohlander 2001). Att därför även språkundervisning kan ses som en dialogisk, kommunikativ praktik som äger rum i interaktion dels mellan de människor som är inblandade i verksamheten, dels med det sociala och kulturella sammanhang som språkundervisningen är 19

situerad i, torde vi, åtminstone i ett första steg, vara överens om.

De frågor man nu kan ställa sig handlar emellertid om vad vi menar när vi till exempel framhåller språkundervisningens interaktiva, dialogiska aspekter. Varför talar vi? Vem talar? Vem lyssnar? Hur förhåller sig ett yttrande till de ord, fraser, dialogrepliker och kommunikativa uppgifter som vanligen förekommer i språkundervisningen? Och vad skulle vi kunna få syn på om vi istället för att fokusera talandet riktade uppmärksamheten mot lyssnandet? Det handlar med andra ord om flera besläktade frågor som tagna tillsammans skulle kunna bidra till att belysa komplexiteten i några av den kommunikativa språkundervisningens grundläggande antaganden.

Syftet med min artikel är således att diskutera vilka nya aspekter av språkundervisningens praktik som skulle kunna lyftas fram till exempel inom språkdidaktisk forskning genom de nyss nämnda fokusförskjutningarna: från orden, fraserna och dialogreplikerna till yttrandet och från talandet till lyssnandet, aspekter som förhoppningsvis också skulle kunna fördjupa vår förståelse av innebörden i dialogisk kommunikation. Jag kommer att föra mitt resonemang först utifrån den ryske språkfilosofen och litteraturforskaren Mikhail Bakhtins (1997) teori om yttranden och om ordens dialogiska dimensioner.

Därefter tar jag hjälp av språkdidaktikern Karen Risagers (2006) användning av termen Languaculture (språkkultur) för att mer explicit knyta Bakhtins resonemang till språkundervisning. Jag föreslår dessutom att språkundervisningens praktik skulle kunna analyseras med intersektionella utgångspunkter (se till exempel Paulina de los Reyes & Diana Mulinari 2005). Slutligen vill jag undersöka på vilket sätt Sharon Todds etiska perspektiv på undervisning med tonvikt på lyssnandet (Todd 2008) skulle kunna säga oss något också om kommunikativ språkundervisning.

Satser, fraser, yttranden De som läste tyska i början av 1900-talet men också senare känner säkert igen följande sats som användes som exempel på determinativt pronomen i en av de tyska skolgrammatikor som då var i bruk: 20

Die Heringe der Ostsee sind magerer als die der Nordsee /Sillarna i Östersjön är magrare än de i Nordsjön/ (Hjort 1911).

Exemplet försvann senare, eftersom man under den kommunikativa kompetensens första vardagsdialogiskt inriktade era starkt ifrågasatte om denna till synes absurda sats någonsin skulle gå att använda. Detta ifrågasättande visade sig dock vara något förhastat. När under mitten av 1980-talet den dåvarande västtyske kulturattachén var på besök vid universitetet i Jyväskylä och under en mottagning stod och balanserade en tallrik med sillbitar, korvar och ost i den ena handen och ett glas sekt i den andra, närmade sig en av de grammatiskt skolade tysktalande svenska gästerna, som i experimenterande syfte helt enkelt påstod: ”Die Heringe der Ostsee sind magerer als die der Nordsee”. ”Ja, ja,” svarade då den västtyske kulturattachén, ”man sollte sowieso nicht so viel essen” /man borde i vilket fall inte äta så mycket/.

Jag har tagit med denna sanna lilla historia eftersom jag menar att den kan användas som illustration till vad som enligt Bakhtin är skillnaden mellan en sats och ett yttrande. Den grammatiskt (och konventionellt) enhetliga satsen ”Die Heringe …” lyftes här av talaren ut ur den grammatiska exempelsamlingen och in i ett verkligt sammanhang, där den som ett yttrande riktades till en specifik adressat med en specifik avsikt, och där adressaten svarade på yttrandet. Nu var avsikten med yttrandet i det här fallet visserligen fördold för adressaten. Talaren ville ju bara pröva om satsen om sillarna gick att använda, medan adressaten uppfattade den som ett verkligt yttrande och svarade på det. Men bortsett från detta utgör yttrandet i motsats till satsen ingen syntaktisk enhet utan en enhet som i konkreta situationer avgränsas genom byte av talsubjekt, och som avslutas genom att ordet överlämnas till den svarande. Eller med Bakhtins egna ord: Gränserna för varje konkret yttrande som en enhet i talkommunikationen bestäms av bytet av talsubjekt, det vill säga av bytet av talande.

Varje yttrande […] har så att säga en absolut början och ett absolut slut: vid dess början finns andras yttranden (eller en tyst men ändå aktiv svarande förståelse från den andre), eller slutligen en svarande handling, grundad på en sådan förståelse (Bakhtin 1997: 213).

21

Genom att den grammatiska satsen används som ett yttrande i ett verkligt sammanhang och riktas till en specifik adressat som svarar på det, får satsen också nya egenskaper: En sådan sats som blivit ett helt yttrande, erhåller en särskild semantisk fullvärdighet. Det är möjligt att inta en svarande position i förhållande till den – det är möjligt att samtycka eller att inte samtycka till den, att verkställa den, värdera den osv.; […] (Bakhtin 1997: 216).

Hur är det då med frasen? Enligt Bakhtin förhåller det sig med den ungefär på samma sätt som med satsen. När frasen till exempel står i ett lexikon eller i en frasförteckning, motsvaras den lika lite som satsen av någon realitet i språkets liv. Frasen är en artificiellt konstruerad enhet, som i likhet med satsen bortser från bytet av talsubjekt. Men om frasen finns i en kontext får den sin fullständiga innebörd först och endast i denna kontext, det vill säga som ett yttrande som det går att svara på.

Något som Bakhtin starkt betonar är lyssnarens aktiva dialogiska position och roll under hela lyssnande- och förståelseprocessen. Här skiljer han sig från den klassiska föreställningen att kommunikation är en fråga om inkodning och avkodning av information (Wertsch 1991; Tornberg 2000). Ur Bakhtins perspektiv handlar det således inte om ett ”budskap” som en talare förmedlar till en lyssnare som ska förstå det. ”Den passiva förståelsen av det hörda talets betydelse är bara ett abstrakt moment i den aktivt svarande förståelsens reella helhet”, säger Bakhtin (1997: 211). All förståelse av levande yttranden är av aktivt svarande karaktär. Till slut blir ju också varje lyssnare en talande eller svarande. Inte heller den talande förväntar sig ett passivt, reproducerande lyssnande utan är inriktad på en aktivt svarande förståelse. Dessutom utgör varje talare själv på olika sätt en svarande.

Så blir varje yttrande en länk i en komplex kedja av andra yttranden och svar som kan sträcka sig långt bakåt – och framåt – i tiden.

Till de kännetecken på ett yttrande som redan nämnts, det vill säga den reella talsituationen, talarens avsikt och adressatens möjlighet att svara, kommer nu ytterligare två kännetecken: yttrandets fasta 22

genreformer och dess expressiva, värderande moment. Det är enligt Bakhtin inte bara det gemensamma språkets obligatoriska former, det vill säga ord och grammatiska satser, som är givna i språket. Även yttrandena själva förekommer endast i obligatoriska, givna former.

Man kan därför inte yttra sig hur som helst. Vi talar med andra ord endast i talgenrer, bestämda i språket efter funktion, situation och av sociala positioner. Samtidigt är varje yttrande ett uttryck för talarens subjektiva, emotionellt värderande förhållande till innehållet i yttrandet. Det finns därför inga helt neutrala yttranden. Språkets expressiva moment är, enligt Bakhtin, nämligen inte något fenomen hos språket som system. Det är först i den språkliga betydelsens kontakt med en konkret verklighet i ett yttrande som expressiviteten skapas. Detsamma gäller för orden. Även orden får sin expressiva och emotionellt laddade innebörd först när de används i konkret talkommunikation i ett yttrande. Expressiviteten är alltså främmande för orden i språket som system. Den skapas först när vi gör orden till våra egna genom att använda dem i levande talkommunikation (se också Tornberg 2008).

Dialogiska övertoner och identitet Eftersom ett yttrande enligt Bakhtin kan förstås endast som en länk till tidigare yttranden på vilka det är ett svar samtidigt som det är en länk till kommande svar, befinner sig yttrandet alltid i ett dialogiskt spänningsförhållande till andra yttranden, och orden som vi gjort till våra egna bär alltid på dialogiska övertoner som härstammar från andra människors ord och andra människors yttranden. Så här beskriver Theodor Kalifatides sina erfarenheter av detta: Att lära sig de nya orden var en sak, att lära sig deras betydelse var en annan. Det låter kanske en smula paradoxalt, men det är enkelt. Man lär sig orden först som namn och det kräver endast ett gott minne.

Men dessa namn är inte neutrala, de är täckta av århundradens lava av mänskliga erfarenheter, känslor, upplevelser och värderingar. Att lära sig ett nytt språk blir på det sättet en genomgripande resa in i ett

23

annat medvetande om världen och livet […] Den långa resan tog sin början. Jag måste lära mig den svenska världen. Hur ser solen ut på svenska? Och månen? Och havet? Är det svenska havet en ”hon” eller en ”han” eller ingetdera? Det grekiska havet är en hon. Olyckliga sjömän somnar i hennes dödliga famn. I vems famn somnar olyckliga svenska sjömän? (Kalifatides 2001: 52).

Vad Kalifatides uttrycker i citatet ser jag som ännu en aspekt av de dialogiska övertoner som Bakhtin talar om. Dels handlar det om namnen som är ”täckta av århundradens lava av mänskliga erfarenheter, känslor, upplevelser och värderingar” (ibid.). Dels handlar det om spänningsförhållandet mellan de grekiska namnen och de svenska som Kalifatides nu håller på att lära sig. Dels handlar det om hans eget språk som i sin tur konstrueras i detta spänningsfält. De dialogiska övertoner som betydelsen i våra egna ord genljuder av, kan således, i min tolkning, ses som ett eko av många röster, inte endast från andra människors yttranden i den levande talkommunikationen här och nu, utan också från människor som levt för länge sedan och från olika språkgemenskaper.

Spänningsförhållandet mellan olika språk och individens språk beskrivs enligt min uppfattning också i Karen Risagers (2006) diskussion kring termen Languaculture, ”språkkultur”. Risager är till skillnad från Bakhtin språkdidaktiker och för sitt resonemang med en direkt referens till språkundervisning. Hon menar att man genom termen ”språkkultur” kan klargöra att inget språkligt uttryck är neutralt.

Särskilt lite äldre personer som lär sig ett nytt språk använder både sitt modersmål och andra språk som de redan lärt sig i den processen, något som vi alla torde ha erfarenhet av. Därigenom utvecklar varje individ också en personlig språkkultur som inte kan skiljas från hans eller hennes individuella livshistoria och identitetskonstruktion. Också för dem som hunnit mycket långt i sin språkutveckling kommer deras språkkultur, enligt Risager, att vara ett resultat av alla de erfarenheter som de gjort i sina liv också utanför det främmande språkområdet.

En persons språkkultur är således både begränsad, till exempel av språkets formella regler, och öppen, det vill säga socialt och indivi24

duellt konstruerad. Språkkulturen utgör därvidlag ett slags brygga mellan språkets struktur och en människas personliga idiolekt. I detta perspektiv skulle språkundervisning kunna ses som en kontaktzon mellan olika språkliga flöden, där de språkliga uttrycken blandas och delvis förändras och så småningom även sänds ut i världen.

The metaphor of flow goes against the usually static image of ”the context” and emphasises the lines of connection between language teaching and the outside world (Risager 2006: 29).

Yttervärlden som Risager talar om, kan då förstås på flera sätt. De språkliga flödena som emanerar från språkundervisningens praktik är i en mening transnationella, menar hon, i det att de i stor utsträckning överskrider de nationella och etniska paradigm som språkundervisning traditionellt har utgått ifrån. Språkundervisningens språk stannar således inte i klassrummet utan färdas både med lärarens och elevernas individuella språk och med individuellt utvecklade dialogiska övertoner ut i den globaliserade världen och blandas där med andras individuella språk.

Yttervärlden kan emellertid, i min tolkning, också förstås utifrån de olika individer som deltar i språkundervisningen: The acquisition process is […] socially differentiated; all human beings develop their personal linguistic and cultural repertoires. Therefore language and culture are always different from individual to individual, characterized by a specific perspective and a specific horizon of understanding. For example, the meaning of such notions as ’work’, ’leisure’ and ’rest’ may be quite different even within the same professional group or the same family (Risager 2006: 37).

Risager menar själv att en intressant implikation för språkdidaktisk forskning skulle kunna vara att användningen av termen språkkultur bland annat öppnar för ett antropologiskt, etnografiskt inspirerat fokus på individers personliga språk och personliga konnotationer, och på hur lärandeprocessen skulle kunna ses som integrerad i den personliga livshistorien. För ett sådant forskningsfokus öppnar enligt 25

Författarna är alla forskare i språkdidaktik och aktiva i det Nationella nätverket för de främmande språkens didaktik.

Best.nr 47-09335-9 Tryck.nr 47-09335-9

TORNBERG MALMQVIST VALFRIDSSON (RED.)

Boken vänder sig till blivande språklärare som befinner sig i slutet av sin grundutbildning, till lärare i fortbildning och till forskarstuderande, men naturligtvis också till andra med ett intresse för språkdidaktisk forskning.

Språkdidaktiska perspektiv

Språkdidaktiska perspektiv är en antologi som i elva artiklar presenterar delar av den språkdidaktiska forskning som pågår i Sverige idag.

Med utgångspunkt bland annat i språkfilosofi, frågor om identitet och makt och kommunikationsteori problematiserar författarna några grundläggande perspektiv på språkundervisning bland annat genom en diskussion av begrepp som literacy, voice, meningsskapande, kollaborativt lärande, metakognition, bedömningsproblematik och kritisk pedagogik.

Språkdidaktiska perspektiv

TORNBERG MALMQVIST VALFRIDSSON (RED.)

Om undervisning och lärande i främmande språk