9789140687098

Skolans arbete med elevers psykiska hälsa

Ingemar EngstrĂśm (red.)

Författare Ingemar Engström (red.) är adjungerad professor i barn- och ungdoms­psykiatri vid Institutionen för medicinska vetenskaper vid Örebro universitet och forskningshandledare vid Universitetssjukvårdens forskningscentrum, Region Örebro län. Han är sakkunnig i Statens medicinsk-etiska råd och tidigare ord­ förande i Svenska Läkaresällskapets delegation för medicinsk etik. Hans forskningsintressen handlar om medicinsk etik, barns psykiska hälsa och psykiatrisk behandlingsforskning.

Andreas Bergh är docent och universitetslektor vid Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap vid Örebro universitet. Han har en tidigare bakgrund som lärare och skolledare i grundskolan samt som undervisningsråd på Skolverket. Hans forskning handlar om utbildningspolitiska reformer och styrning, med ett särskilt intresse för frågor om kvalitet samt rektors- och lärar­rollen. I pågående forskningsprojekt studeras akademiskt utvecklings­ arbete i högre utbildning samt hur lärare motverkar rasism i gymnasieskolan.

Anna-Lena Englund är fil.lic. i sociologi med ett primärt intresse inriktat mot jämnårigsocialisation. Hon har bland annat på licentiatavhandlingens grund, tillsammans med Andreas Bergh och Tomas Englund, skrivit kapitlet ”Från gemenskap till självkontroll – om den skiftande synen på jämnårigsocialisation i skolan” i anto­login Sociala relationer, värdegrund och lärarprofessionalitet redigerad av Åsa Bartholdsson och Eva Hultin, utgiven på Gleerups.

Tomas Englund är professor emeritus i pedagogik vid Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap vid Örebro universitet. Hans forskning ställer frågor om relationen utbildning och demokrati inom läroplansteori, didaktik och pedagogisk och politisk filosofi med utgångspunkt i utbildning som en medborgerlig rättighet. Han har under det senaste året bland annat skrivit ”On moral education through deliberative communication” i Journal of Curriculum Studies.

Karin Engström är lektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Hon disputerade vid Örebro universitet i ämnet pedagogik på avhandlingen Delaktighet under tvång som handlade om ungdomars delaktighet i den barn- och ungdomspsykiatriska slutenvården. Därefter har frågor som rör delaktighet i institutionella miljöer utvidgats till att också inbegripa de värdepremisser som synliggörs i olika situationer, såväl i skola som på institution, där ungdomar vistas och där delaktigheten sätts på prov.

Staffan Janson har varit adjungerad professor i socialpediatrik vid Örebro universitet där han arbetade specifikt med barnrättsfrågor. Han är nu gästprofessor i pediatrik vid Uppsala universitet. Han har varit ordförande i Svenska Barnläkarföreningens utskott för etik och barnets rättigheter och styrelse­ medlem i svenska Rädda Barnen. Han har lett de svenska nationella studierna om barnmisshandel och varit sakkunnig i regeringens kommitté mot barnmisshandel samt för barnsäkerhetsdelegationen.

Gabriella Olofsson är fil.kand. i statskunskap och fil.mag. i internationell utveckling och har lång erfarenhet av arbete med barnkonventionen i Sverige och internationellt. Hon är ansvarig för kursen om barnets rättigheter inom programmet Mänskliga rättigheter vid Teologiska högskolan i Stockholm och föreläser om barnkonventionen på olika lärosäten. Hennes forskningsintresse rör barns rätt till inflytande över frågor som rör vardagen, med särskilt fokus på barn som lever i socialt och ekonomiskt missgynnade bostadsområden.

Innehåll 1. En värdefull skola

9

Ingemar Engström

2. Barns psykiska hälsa

23

Ingemar Engström

3. Skolans ansvar för barns psykiska hälsa

33

Karin Engström & Ingemar Engström

4. Promotions- och preventionsprogram i skolan

49

Karin Engström, Andreas Bergh & Anna-Lena Englund

5. Rektorer i ett föränderligt utbildningslandskap

73

Andreas Bergh

6. Skolans värdegrundsarbete

91

Anna-Lena Englund & Tomas Englund

7. Hälsofrämjandets etik

117

Ingemar Engström

8. Etisk analys av program i skolan

129

Ingemar Engström

9. Skolprogram ur ett barnrättsperspektiv Gabriella Olofsson & Staffan Janson

155

2 Barns psykiska hälsa Ingemar Engström Frågan om barns psykiska hälsa har varit föremål för betydande uppmärksamhet under senare år, både i den vetenskapliga och i den allmänna debatten.

Upprepade undersökningar har visat att svenska barn och ungdomar i många avseenden anger en god hälsa. I detta begrepp innefattas bland annat allmän trivsel med livet, allmänt god hälsa, trivsel i skolan och goda relationer med sina föräldrar, såväl mammor som pappor. I dessa avseenden ligger svenska barn och ungdomar mycket bra till i en internationell jämförelse (WHO, 2012).

Ett flertal rapporter pekar emellertid samstämmigt på att det blivit vanligare under de senaste decennierna att barn och ungdomar rapporterar psykiska problem av typen nedstämdhet, oro, ängslan, sömnsvårigheter och värk (Folkhälsomyndigheten, 2014; Gustafsson m.fl., 2010; SOU 2006:77; WHO, 2012).

Oftast bygger sådana rapporter på självrapporterad ohälsa som undersökts med enkätmetodik. Flickor rapporterar psykiska problem ungefär dubbelt så ofta som pojkar och dessa problem ökar påtagligt med stigande ålder. Denna negativa utvecklingstrend förefaller ha planat av något i senare undersökningar, men fortfarande tillhör Sverige den övre tredjedelen av länder i Europa med den sämsta självrapporterade psykiska hälsan (Hagquist, 2010).

Det finns få tillförlitliga studier som bygger på någon form av extern bedömning av barns och ungdomars psykiska hälsa och som är baserade på andra informationskällor än enkäter. Det finns dock vissa indikatorer som överensstämmer med försämringen i den självrapporterade hälsan, såsom statistik från sjukvården gällande vård för depression och ångest, självskadebeteenden och konsumtion av psykofarmaka (Petersen m.fl., 2010). Detta kan dock inte per automatik beskrivas som säkra bevis för en försämrad psykisk hälsa då det också kan avspegla förändringar i vårdefterfrågan eller vårdutbud liksom förändrade synsätt och behandlingsstrategier inom sjukvården. Det kan heller inte uteslutas att samhälleliga och kulturella förändringar ger upphov till en högre grad av självrapporterad psykisk ohälsa (Cederblad, 2013).

All rapportering på området tycks dock ge en samstämmig bild av att barns och ungdomars subjektiva upplevelse av sin psykiska hälsa förändrats till det sämre under senare år. Om vi tillmäter den subjektiva erfarenheten ett centralt 23

Ingemar Engström värde är detta en oroande trend vars konsekvenser i vuxenlivet ännu inte riktigt kan avläsas.

Denna oro kan också avläsas i centrala styrdokument för den svenska skolan.

Så skriver till exempel Skollagskommittén i sitt betänkande Skollag för kvalitet och likvärdighet: Det som oroar när det gäller barns och ungdomars hälsa är framför allt den ökade förekomsten av psykiska, sociala och psykosomatiska problem. (SOU 2002:121, s. 322)

Detta är skrivet i ett sammanhang där utvecklingen av ”skolans hälsovårds­ arbete” beskrivs. Vi ska senare återkomma till frågan om man med detta avser skolan som helhet eller om detta syftar på ett uppdrag till den specifika skolhälsovården, eller elevhälsan som den numera kommit att kallas.

Skolans betydelse för den psykiska hälsan Skolan kan beskrivas som en av de viktigaste bestämningsfaktorerna för den psykiska hälsan, både i samtid och i framtid. Det finns skäl att tro att detta i särskilt hög grad gäller för barn som kommer från underprivilegierade familje­miljöer och där skolan i bästa fall kan fungera som en stärkande faktor som i viss mån kan kompensera för brister i uppväxtmiljön. Forskningen kring så kallade maskrosbarn visar på betydelsen för den framtida hälsan av en god erfarenhet från skolan baserad på möten med viktiga vuxna (significant others) (Gilligan, 2000).

Ett exempel på hur frågan om skolans betydelse för barns psykiska hälsa har hanterats i skolans styrdokument är regeringens proposition Hälsa, lärande och trygghet från 2001 som formulerar problemet på följande sätt: Många orsaker förefaller samverka till den ökning av psykiska, sociala och psykosomatiska problem som flera undersökningar antyder. Dessa problem visar sig också i skolan och skolan som organisation och arbetsmiljö kan både medverka till dem eller utgöra en motkraft. Skolan och dess personal är viktiga faktorer i det hälsofrämjande arbetet, dels som ett stöd till enskilda elever med psykiska och sociala problem, dels för att ständigt verka för att skolan som organisation främjar och utvecklar lusten att lära i en miljö där både elever och vuxna trivs och mår bra. (Prop. 2001/02:14, s. 10)

Här lyfts skolans viktiga roll för elevernas trivsel och välmående och att detta kan relateras till hur skolan organiseras och hur arbetsmiljön utformas. Man lyfter också fram skolans betydelse, dels som stöd för enskilda elevers psykiska hälsa, dels som en generellt främjande faktor för elevers lust att lära. Det är 24

2. Barns psykiska hälsa också möjligt att spåra en grundsyn som bygger på att lärande och välmående hänger ihop. Slutligen är det värt att uppmärksamma att utredningen pekar på att skolan både kan medverka till uppkomsten av ”psykiska, sociala och psykosomatiska problem” och utgöra en motkraft till sådana problem. Det betyder att skolan pekas ut som en viktig, kanske avgörande, faktor för hur eleverna mår och att detta har ett direkt samband med elevernas lärande.

Relationen mellan hälsa och lärande Det kan förefalla som en självklarhet att hälsa och lärande hänger ihop. Samband av detta slag bör dock undersökas närmare, dels för att mera i detalj finna vilka inslag i lärandet som påverkar den psykiska hälsan, dels för att belägga om samband av detta slag kan anses vara kausala och inte enbart associationer.

Kungliga Vetenskapsakademien har låtit göra en djupgående analys av forskningsläget på området och dragit följande slutsatser (Gustafsson m.fl., 2010).

Tidiga svårigheter i skolan, särskilt läs- och skrivsvårigheter, orsakar psykiska problem, såväl internaliserade (depression, ängslan och liknande symtom) som externaliserade (aggressivitet, utagerande beteende och liknande symtom).

Dessvärre visar litteraturen också att såväl skolsvårigheter som psykiska problem har en tendens att vara kvarstående över tid. Det finns ett särskilt tydligt samband mellan skolproblem och internaliserade symtom hos flickor under tonåren. Först på gymnasiet tenderar skolrelaterade hälsoproblem att minska något. Detta förklaras i forskningsöversikten av att eleverna då får tillgång till ”nya områden av aktiviteter, roller och valmöjligheter”.

Forskningen på området visar på orsaksmässiga samband i båda riktningarna mellan lärande och psykisk hälsa. Man kan därmed tala om att sambanden kan skapa såväl goda som onda cirklar. Goda skolresultat har en tydlig positiv effekt på elevens självuppfattning, medan sambandet mellan självuppfattning och skolresultat verkar medieras av andra faktorer, såsom motivation och upplevd inre och yttre kontroll. Ett gott självförtroende är dock ingen garanti för ett bra skolresultat.

I översikten konstateras att det dessvärre saknas studier som detaljerat under­söker psykisk hälsa i relation till andra skolfaktorer än prestationer och betyg, såsom exempelvis organisations- och undervisningsfaktorer, läroplaners utformning, metoder och aktiviteter i skolan samt betydelsen av betyg och bedömning.

När det gäller individuella faktorer finns det vetenskapligt stöd för att brister i språklig och kognitiv förmåga leder till svagare skolprestationer, vilket i sin tur medför ökad risk för psykisk ohälsa. Vidare är sambandet mellan svaga skolprestationer och psykisk ohälsa starkare hos flickor än hos pojkar, särskilt under tonåren.

25

5 Rektorer i ett föränderligt utbildningslandskap Andreas Bergh I det här kapitlet riktas uppmärksamheten mot rektorsrollen och då specifikt rektors roll i relation till den spridning av promotions- och preventionsprogram som såväl forskare som myndigheter har rapporterat om och kritiserat under senare år (Bartholdsson & Hultin, 2015; Bergh & Englund, 2014; Brömssen von, 2013; Grønlien Zetterqvist & Irisdotter Aldenmyr, 2013; Kvist Lindholm, 2015; Skolverket, 2009; Statens beredning för medicinsk utvärdering [SBU], 2010; Skolverket, 2011).

I skollagen pekas rektor ut som ansvarig för en rad olika områden (SFS 2010:800), vilka sammantagna ställer stora krav på såväl kunskap som gott omdöme. Vid sidan om de formella kraven finns därtill en mängd förväntningar på vad skolan ska göra eller inte göra, vara eller inte vara. Följaktligen förefaller det högst rimligt att tänka sig att rektorer skulle kunna betraktas som ”gatekeepers” som på basis av sin professionella kunskap tolkar, sorterar och gör val som får konsekvenser för den enskilda skolans verksamhet och utveckling.

I vilken mån är det då rimligt att peka ut rektorer som ansvariga för att promotions- och preventionsprogram fick fäste i och spreds i den svenska skolan?

I det här kapitlet kommer jag att argumentera för att rektor utan tvekan har ett stort ansvar för vad som sker i skolan och dessutom en stor möjlighet att påverka det. Men jag kommer också att problematisera detta påstående, eftersom det ansvar som faller på rektors axlar måste förstås både i relation till historiska förändringar och samtida skeenden. Ett centralt argument är att vi, för att förstå och kunna diskutera rektors ledarskap och handlingar i enskilda skolor, också måste utveckla en vidare kontextuell förståelse om det föränderliga utbildningslandskap som rektorerna verkar i. I kapitlet används fenomenet promotions- och preventionsprogram som exempel för att kunna diskutera såväl rektors roll som viktiga frågor om vad det innebär att leda en verksamhet som skola.

Kapitlet struktureras i fyra avsnitt. Först problematiseras spridningen av promotions- och preventionsprogram, bland annat utifrån frågan om vilka problem de är en lösning på. Därefter beskrivs hur statens styrning av skolan har 73

Andreas Bergh förändrats över tid, vilket har lett till att ett utrymme uppstått för olika aktörer att såväl formulera anspråk på vad skolan bör göra som att bistå med lösningar om hur det ska eller kan göras. I det tredje avsnittet riktas blicken mot hur programfenomenet diskuterades och hanterades av statliga myndigheter från ungefär år 2000 och det därefter följande decenniet. Avslutningsvis diskuteras implikationer för rektorsrollen.

Program – som lösning på vilka problem?

Det fenomen som behandlas i den här antologin handlar om mer eller mindre färdiga förslag eller lösningar som kommer från aktörer utanför den lokala skolan, och där bland annat frågor om hälsa, relationer, social kompetens, kommunikation och värdegrund utgör centrala referenspunkter. Detta fenomen är emellertid långt ifrån enkelt att avgränsa. I tidigare forskning har det dessutom benämnts på ett flertal olika sätt. Medan vi i projektet ”En värdefull skola” talar om promotions- och preventionsprogram avseende psykisk hälsa/ ohälsa så benämns åtminstone närliggande fenomen i annan forskning som exempelvis livskunskap och socio-emotionella program (Bartholdsson & Hultin, 2015; Grønlien Zetterkvist & Irisdotter Aldenmyr, 2013; Löf, 2011). Till detta kan sedan läggas alla de insatser med olika grad av styrning som mer specifikt riktas mot mobbningsproblematiken (Skolverket, 2009).

Hur kan då detta programfenomen förstås? Hur startade det, av vem eller vilka, och vilken fråga, vilket problem eller vilket intresse är det ett svar på?

Kan det möjligen vara så att program är ett fenomen som initierats ”underifrån”, från de olika professionsgrupper som dagligen arbetar i Sveriges skolor?

Eller kan det snarare vara så att det är ett initiativ ”uppifrån”, från staten, som sedan planenligt implementerats i utbildningssystemets lokala delar? Eller är det möjligen så att det är helt andra aktörer som ligger bakom? Vilka är i så fall dessa andra, och vad är det för processer som i sådana fall har möjliggjort denna spridning?

Svaret som ges i kapitlet är i korthet att det är många samspelande faktorer, intressen och aktörer som har lett fram till att programmen har kunnat spridas.

Det handlar således inte om tydliga beslut som har tagits på någon nivå i samhället, och som därefter har implementerats planenligt. Å andra sidan innebär detta inte heller att statliga aktörer inte skulle vara inblandade, tvärtom. Inte heller handlar det om att vi som enda förklaring kan säga att programfenomenet är svaret på ett behov som vuxit fram underifrån. Möjligen skulle man, som Camilla Löf (2011) konstaterar, kunna säga att det som hon benämner ”livskunskapsämnet” växer fram som både en uppifrånrörelse, utifrån statliga myndigheters och kommunens initiativ, och nerifrån, på skolors lokala initiativ.

En viktig utgångspunkt för de avsnitt som nu följer är att det som i den all74

5 . Rektorer i ett föränderligt utbildningslandskap männa samhällsdebatten ofta uppfattas som självklara sanningar om skola och utbildning är något som förändras över tid. Med ökad kunskap om detta kan vi sedan återvända till frågan om implikationer för rektorsrollen.

Statens styrning av skolan har förändrats över tid Skolan är en central samhällsangelägenhet som i olika avseenden berör, har berört eller kommer att beröra alla. Att det finns ett stort engagemang kring utbildningsfrågor är därför knappast förvånande. Frågan är dock hur gränsdragningen, eller kanske snarare gränsdragningarna, på lämpligaste sätt kan göras mellan olika aktörer och intressen.

Ett delat ansvar mellan olika aktörer och ansvarsnivåer Att frågor om gränsdragningar långt ifrån är enkla att besvara är något som har belysts i en mängd tidigare forskning. Exempelvis finns det studier som visar att relationen mellan skola och hem kan ta form enligt helt skilda principer, att ekonomiska motiv har en stark påverkan på vad som händer inom utbildningssektorn samt att media har en stor påverkan på den samhälleliga debatten (Erik­son, 2004; Wiklund, 2006; Lundahl, Erixon Arreman, Holm & Lundström, 2014). Framför allt är dock skolan, i formell mening, ett delat ansvar mellan olika aktörer och ansvarsnivåer. I själva skolan finns till att börja med ett antal olika yrkesgrupper. Förutom rektorer och lärare kan särskilt nämnas elevvårdspersonal, vilket preciseras på följande sätt i skollagen: För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (SFS 2010:800, 2 kap. 25 §)

Utanför själva skolbyggnaden finns sedan olika huvudmannaorganisationer, kommunala såväl som fristående, med förtroendevalda, styrelserepresentanter, förvaltningstjänstemän etcetera. Därutöver finns på statlig nivå en mängd olika aktörer, framför allt då inom politik och nationella skolmyndigheter.

Under i synnerhet det senaste decenniet har dessutom den statliga styrningen av svensk utbildning förändrats som en följd av det ökade internationella utbildningspolicysamarbetet (Sundberg & Wahlström, 2012). Listan över aktörer som har intressen kring utbildningsfrågor kan på så sätt göras lång, men den är långtifrån statisk utan förändras över tid.

75

7 Hälsofrämjandets etik Ingemar Engström I forskningsprojektet ”En värdefull skola” har vi fokuserat på värdefrågor som är aktuella i de program kring psykisk ohälsa som är vanligt förekommande i svensk skola. Ett annat sätt att uttrycka detta är att de etiska aspekterna av denna verksamhet ställts i fokus på ett särskilt sätt. Dessa program har under senare år varit föremål för en omfattande vetenskaplig och allmän diskussion som huvudsakligen fokuserat på frågan om evidens, det vill säga om programmen har någon vetenskapligt belagd effekt eller ej. Denna fråga är viktig, eftersom det kan sägas vara oetiskt att lägga ner tid och pengar på verksamhet som inte åstadkommer någon varaktig förändring av det problem som programmen adresserar. Vår grundläggande uppfattning är emellertid att det är ännu viktigare att studera de värden som programmen önskar främja, det vill säga vilka mål programmen har, vilka medel som används för att uppnå dessa mål och på detta sätt ställa programmens innehåll i centrum för analysen.

Den grundläggande forskningsfrågan har i forskningsprojektet sammanfattats som Vem vill åstadkomma vad och varför?

En central del av denna analys gäller de etiska aspekterna på programverksamheten. Med detta avses frågor som kan ställas på i huvudsak tre nivåer, som också utgör grunden för strukturen av detta kapitel. Den första nivån handlar om generella etiska överväganden som bör göras när det gäller alla former av folkhälsoarbete som syftar till att påverka människors livsstil, tankebanor och beteenden; i det här fallet på området barns och ungdomars psykiska hälsa.

Det finns en omfattande internationell diskussion kring frågor om med vilken rätt samhället, eller kanske snarare staten, genom olika myndigheter och organisationer som auktoriseras, kan eller bör påverka enskilda medborgares livsföring. Delar av denna diskussion kommer att presenteras i den första delen av detta kapitel med särskild vinkling mot etiska aspekter på folkhälsoarbete riktat till barn och ungdomar inom ramen för skolan. Om skolan finns det tyvärr inte särskilt mycket att hämta från den etiska litteraturen, vilket gör att resonemangen i stor utsträckning får extrapoleras utifrån etiska resonemang rörande den vuxna befolkningen.

Den andra nivån fokuserar på frågor om etiska aspekter på skolans hälso117

Ingemar Engström främjande arbete kring elevernas psykiska hälsa. I denna del kommer resonemanget att cirkla kring centrala etiska frågor som: Vad är syftet med skolans hälso­arbete i allmänhet och arbetet med frågor kring psykisk hälsa i synnerhet?

I vilken mån kan det sägas ligga inom skolans uppdrag att arbeta med dessa frågor och hur utfaller en etisk risk–nytta-analys på detta område?

På den tredje nivån kommer diskussionen att röra potentiella etiska vinster och risker för grupper och individer i skolan som deltar i de olika program som studerats i forskningsprojektet. Här kommer exempel på etiska problem och fallgropar att presenteras som det kan vara väsentligt att de som beslutar om att införa dessa program reflekterar över, då det är förenat med ett betydande ansvar att driva processer av det slag som dessa program innefattar.

Begreppet hälsofrämjande arbete Först bör något sägas om vissa centrala begrepp som är aktuella i detta sammanhang. Medan hälsa är något som vanligen utgår från den enskilda individen så handlar folkhälsa om hela eller delar av befolkningen. En vanlig definition på folkhälsa är ”ett uttryck för befolkningens hälsotillstånd, som tar hänsyn till såväl nivå som fördelning av hälsan” (Janlert, 2000). Det handlar således om både den absoluta och den relativa nivån på hälsa hos olika grupper i en befolkning eller hela befolkningen sedd i relation till andra befolkningar. Ett vanligt sätt att formulera distinktionen mellan hälsa och folkhälsa är att ”hälsa är en resurs för individen medan folkhälsa är ett mål för samhället” (Hälso- och sjukvårdsberedningen, 1991). Den enskilde har primärt intresse av sin egen hälsa medan samhället primärt har ett intresse av hela befolkningens hälsa.

Det finns ett samband mellan dessa båda begrepp på så sätt att bestämningsfaktorerna för den enskilde individens hälsa ofta står att finna på en samhällelig nivå. Regeringen formulerar denna relation på följande sätt: ”Det övergripande nationella målet för folkhälsoarbetet är att skapa samhälleliga förutsättningar för en god hälsa på lika villkor för hela befolkningen” (Regeringen, 2015).

Ett konkret mål för den nu gällande folkhälsopolitiken är att inom en generation utjämna de påverkbara hälsoklyftorna. Utgångspunkten är den att folkhälsan i Sverige utvecklats positivt under senare år, mätt med sedvanliga mått, som exempelvis medellivslängd. Däremot har skillnaderna i folkhälsa mellan olika samhällsgrupper, särskilt med avseende på socioekonomiska förhållanden, ökat under samma period.

Ett centralt ord i sammanhanget är ”påverkbara”. Allt kan inte förändras med politiska beslut, men många bestämningsfaktorer för hälsa kan ändå påverkas politiskt. Med bestämningsfaktor avses varje faktor som påverkar en enskild individs eller en grupps hälsotillstånd. Vissa sådana faktorer är möjliga att 118

7. Hälsofrämjandets etik påverka, såsom arbetsmiljö och levnadsvanor. Andra faktorer som exempelvis genetiska faktorer är däremot i princip inte påverkbara.

Begreppet bestämningsfaktor introducerades brett i Sverige när de nationella målen för folkhälsan formulerades i utredningen Hälsa på lika villkor (SOU 2000:91). Tidigare utgick man som regel från enskilda sjukdomar i det förebyggande arbetet, men eftersom det finns betydligt färre bestämningsfaktorer än antalet sjukdomar så övergick man efter denna tidpunkt till att ta ett bredare grepp i folkhälsopolitiken med utgångspunkt i faktorer som kunde påverka många sjukdomstillstånd samtidigt, exempelvis rökning eller arbetsmiljö.

Den nu gällande folkhälsopolitiken i Sverige utgår från elva målområden varav ett rubricerats som ”barns och ungas uppväxtvillkor”. I denna målbeskrivning används ofta begreppet folkhälsoarbete, vilket avser ”planerade och systematiska insatser för att främja hälsa och förebygga sjukdom” (Janlert, 2000).

Begreppet brukar anses vara synonymt med hälsofrämjande arbete. I det fortsatta resonemanget kommer huvudsakligen begreppet hälsofrämjande arbete att användas av den anledningen att det är detta begrepp som används mest frekvent i aktuella styrdokument för svensk skola, även om det ibland i dessa sammanhang också förekommer begrepp som hälsofostran, hälsoupplysning, hälsoarbete eller hälsobefrämjande, utan att eventuella distinktioner dem emellan tydliggörs.

Det finns här anledning att reda ut begreppen främjande (promotion) och förebyggande (prevention). Dessa begrepp har två kvalitativt olika utgångspunkter, nämligen hälsa respektive sjukdom. När det gäller främjande arbete är utgångspunkten att människor generellt sett har en ganska god hälsa, men att denna hälsa kan främjas och utvecklas ytterligare. Främjande arbete sker vanligen på en generell nivå, exempelvis riktat till alla barn och ungdomar i skolan.

Detta kallas vanligen för universella insatser. Förebyggande arbete har en mer avgränsad och specificerad sjukdom eller problematik i fokus. Det kan gälla att förebygga alkoholdebut eller hjärt-kärlsjukdom eller självskadebeteende. Även preventiva insatser kan vara universella, men ofta är de selektiva eller indikativa.

I ett selektivt arbete riktar man insatserna till grupper som av en eller annan anledning har en högre risk än andra för att utveckla det aktuella problemet eller sjukdomen, medan insatserna vid indikativt arbete riktas till individer som redan visat tecken på ett problem eller en sjukdom, men där insatserna antas kunna påverka utvecklingen av detta problem på ett gynnsamt sätt.

Distinktionen mellan dessa begrepp, inte minst mellan främjande och förebyggande, är viktig vid en etisk analys därför att valet av målgrupp för en viss insats eller intervention ger olika etiska konsekvenser när det gäller autonomi, risk för stigmatisering eller eventuell kränkning av integritet.

119

9 Skolprogram ur ett barnrättsperspektiv Gabriella Olofsson & Staffan Janson I detta kapitel gör vi en analys utifrån ett barnrättsperspektiv på de sex skolprogram som analyserats i forskningsprojektet ”En värdefull skola” (Bergh, Englund, Englund, Engström & Engström, 2013), som resulterat i denna antologi.

Vi inleder kapitlet med att undersöka om det förhållningssätt till barn som FN:s konvention om barnets rättigheter förmedlar återfinns i den svenska skolans värdegrund så som den uttrycks i skolans styrdokument. Därefter diskuterar vi principerna om barnets bästa och barnets fortlöpande utveckling. Med detta som bakgrund analyserar vi barnrättsperspektivet i de olika skolprogrammen och avslutar med en tematisk analys med bedömning av om skolprogrammen lever upp till barnkonventionens intentioner. I texten ersätts ibland FN:s konvention om barnets rättigheter med barnkonventionen.

FN:s konvention om barnets rättigheter och skolans värdegrund FN:s konvention om barnets rättigheter var den första internationella konvention att omfatta såväl sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter som medborgerliga och politiska rättigheter. Den utgår från att barnet är en växande individ i behov av vuxnas, i synnerhet familjens, kärlek och omsorg. Men den säger också att barnet är en individ vars kunskaper och erfarenheter har betydelse och måste visas respekt i beslutsfattandet. De två perspektiven anses ibland vara motstridiga, därför att det ena betonar barnets sårbarhet medan det andra betonar barnets självständighet och kompetens (Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013). Konventionens huvudprinciper förmedlar dock att de två perspektiven inte är motstridiga, utan snarare kompletterar varandra (Freeman, 2011). Huvudprinciperna omfattar rätten till fullt och lika människo­värde (artikel 2), principen om att barnets bästa alltid ska komma i främsta rummet (artikel 3), rätten till liv, överlevnad och utveckling där begreppet utveckling omfattar barnets fysiska, psykiska, andliga, moraliska och sociala utveckling (artikel 6) samt barnets rätt att bli lyssnat till och få sin åsikt respek­terad (artikel 12). De fyra principerna lyftes på ett tidigt stadium fram av FN:s barnrätts155

Gabriella Olofsson & Staffan Janson kommitté som bärande bland de rättigheter som konventionen uttrycker, för att underlätta medlemsstaternas tolkning och genomförande av konventionen (Hammarberg, 2006). Principerna är odelbara och ömsesidigt beroende och ska förstås som en helhet. Enligt Freeman (2011) kommunicerar de sålunda en attityd och ett förhållningssätt till barn som både tar hänsyn till barnets rätt till omvårdnad och skydd och till barnets rätt att bemötas med respekt för sin person.

Konventionens huvudprinciper utgör grunden för vad som brukar kallas ett barnrättsperspektiv. Förutom ovan beskrivna förhållningssätt innehåller barnrättsperspektivet även ett ansvarsförhållande. Offentliga aktörer på statlig och kommunal nivå (riksdag, regering, statliga myndigheter, landsting och kommuner) har det yttersta ansvaret för att barnets rättigheter respekteras och skyddas. Ansvaret omfattar därmed politiker, tjänstemän och yrkesgrupper på alla nivåer i samhället vars verksamhet berör barn på ett direkt eller indirekt sätt. Även vårdnadshavare och andra vuxna i barns omgivning har ett ansvar, men de har också rätt till stöd från offentliga aktörer för att kunna fullgöra det ansvaret.

Eftersom Sverige ansluter sig till en dualistisk rättstradition är internationella konventioner i allmänhet inte direkt tillämpliga i svensk lagstiftning, med Europakonventionen12 som enda undantag. I stället ska skrivningar från de fördrag som Sverige anslutit sig till successivt föras in i nya eller ändrade bestämmelser och på så sätt bli gällande svensk rätt (s.k. transformering). Enligt slutbetänkandet från delegationen för mänskliga rättigheter i Sverige ska svenskt rättsväsende och myndighetsutövande i övrigt tolka svensk lag i fördragsvänlig anda (SOU 2010:70).

När det gäller FN:s konvention om barnets rättigheter ska dess huvudprinciper sålunda genomsyra tolkningen av de lagar som bidrar till att förverkliga barnets rättigheter i Sverige. Det är därför lämpligt att börja vår analys med att titta på hur barnets rättigheter enligt konventionen kommer till uttryck i den svenska skolans styrdokument. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) formuleras syftet med utbildning på följande sätt: Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö … Medvetenhet om det egna och del12 Den europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna från 1950 inkorporerades i svensk lag år 1995.

156

9. Skolprogram ur ett barnrättsperspektiv aktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (Lgr 11, s. 7)

I FN:s konvention om barnets rättigheter (artikel 29.1) uttrycks syftet med utbildning på följande sätt: Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning skall syfta till att: a) utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysiska och psykiska förmåga b) utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställts i Förenta nationernas stadga c) utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen d) förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämlikhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör urbefolkningar e) utveckla respekt för naturmiljön.

Skrivningarna överensstämmer i hög grad med varandra. Båda texterna lyfter fram varje barns behov och förmåga, individens inneboende värde, respekten mellan människor, för andra kulturella identiteter och för den gemensamma miljön. Om vi speglar skolans styrdokument i det förhållningssätt som konventionen förmedlar genom sina fyra huvudprinciper finner vi också stor överensstämmelse. Den första principen, som handlar om att vara lika i värde och rättigheter, innebär enligt konventionen att ingen elev i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av ”ras, hudfärg, kön, språk, religion, politisk eller annan åskådning, nationell, etnisk eller socialt ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt” (artikel 2). Med hänvisning till den svenska diskrimineringslagstiftingen (SFS 2008:567) går skollagen längre än barnkonventionen och inkluderar även ålder, könsöverskridande identitet och sexuell läggning som grunder för likabehandling i skolan (SFS 2010:800, 1 kap. 8 §). Principen om barnets bästa ska enligt skollagen vara utgångspunkten i all utbildning och till detta kopplas elevens rätt att ”fritt uttrycka sina åsikter” vilka ska tas hänsyn till ”i förhållande till barnets ålder och mognad” (SFS 2010:800, 1 kap.

10 §). Läroplanen tydliggör att olika barn har olika förutsättningar och behov för att kunna utvecklas till sin fulla potential, vilket är i linje med rätten till utveckling enligt barnkonventionen. För att främja barnets bästa måste barns olika förutsättningar och behov tas hänsyn till i såväl utformningen av undervisningen som i hur skolans resurser fördelas (Lgr 11).

157

Skolans arbete med elevers psykiska hälsa Ingemar Engström (red.)

Flera rapporter visar att den psykiska ohälsan ökar bland svenska barn och ungdomar. Skolan har en viktig roll när det gäller att främja barns och ungdomars psykiska hälsa, och därför står skolan inför nya utmaningar för att möta denna oroväckande utveckling. Som ett svar på dessa utmaningar har en rad olika promotions- och preventionsprogram avseende psykisk ohälsa införts i svensk skola. Rektorerna har haft en avgörande roll i detta arbete.

Vad är det för slags program som införts i skolan och vad är deras mål och metoder? Är programmen förenliga med skolans värdegrund och med barnkonventionen? Vilka etiska problem kan vara förknippade med program som antagit en alltmer terapeutisk karaktär?

SKOLANS ARBETE MED ELEVERS PSYKISKA HÄLSA är en analys av de vanligaste programmen i dagens skola. Författarna lyfter framför allt fram möjliga etiska och pedagogiska risker med en terapeutisk skola. Därmed kan den vara ett hjälpmedel för rektorer och lärare i valet av lämpliga metoder och förhållningssätt när det gäller skolans arbete med elevers psykiska hälsa.

Boken vänder sig till både studenter och verksamma rektorer, lärare och elevvårdspersonal.

Ingemar Engström (red.) är adjungerad professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Institutionen för medicinska vetenskaper, Örebro universitet och forskningshandledare vid Universitetssjukvårdens forskningscentrum, Region Örebro län.

ISBN 978-91-40-68709-8

9 789140 687098