9789144091495

13 mm

Kari Mjaaland Heggstad

Kari Mjaaland Heggstad är förstaamanuens vid högskolan i Bergen.

Hon har dessutom medverkat som författare i antologier samt publicerat ett antal forskningsartiklar. Hon håller också föreläsningar och workshops både i Norge och internationellt.

| 7 VÄGAR TILL DRAMA

7 VÄGAR TILL DRAMA Grundbok i dramapedagogik för förskollärare och lärare Barn går spontant in i den dramatiska leken – och använder sin naturliga förmåga till teater i den fiktiva värld som de skapar. Denna fascinerande aspekt av barns lek, tillsammans med kunskapen om teaterns många uttrycksformer, bildar en viktig utgångspunkt i drama­pedagogiken.

I den här boken visar författaren hur drama kan användas på olika nivåer och i olika sammanhang. Läsaren ges också konkreta redskap som kan användas i dramaarbete med barn.

7 vägar till drama kombinerar praktik och teori. Den vänder sig till ­blivande förskollärare, grundskolelärare, kulturskolor och andra som intresserar sig för ämnet.

Art.nr 37697

7

VÄGAR TILL DRAMA Grundbok i dramapedagogik för förskollärare och lärare

Kari Mjaaland Heggstad

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09149-5_01_cover.indd Alla sidor

2014-06-10 12:51

Originalets titel: 7 veier til drama. Grunnbok i dramapedagogikk for lærere i barnehage og skole © Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, Bergen, Norge, 2012

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37697 ISBN 978-91-44-09149-5 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur AB 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Anita Erlandsson Sakgranskning: Ann S Pihlgren, Per-Arne Tjäder Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: nodff/Shutterstock.com Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014

978-91-44-09149-5_01_book.indd 2

2014-06-10 12:28

INNEHÅLL

Förord till tredje norska utgåvan 7 Inledning 9 Kapitlen i boken 9 Arbetet med kapitlen 11 Styrdokumenten 12 Ämnets status i högre utbildning 14 K apitel 1

Drama – ett konstnärligt ämne 17

Begreppet drama 17 Rötter 18 Om teaterns formregister 22 Strömningar inom teatern 30 Dramabegrepp 34 Uppgifter 34 I – Att spela upp en liten scen 37 II – Klick-klick, plask-plask, sch-sch 37 K apitel 2

Lek och drama 41

Lekteorier, teaterformer och dramatraditioner 42 Dramatisk lek 47 Vad är lek och vad är drama? 52 När leken kommer farande 57 Dramabegrepp 58 Uppgifter 59 III – Först rummet – sedan leken 59 IV – Den magiska mattan 60 V – Lek ute 61 VI – Kungens nycklar 63 VII – Snödrottningen 67 © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 3

3

2014-06-10 12:28

Innehåll K apitel 3

Byggstenar i dramaarbete 71

Dramaförlopp – en samlande form 71 Metoder, tekniker och konventioner 73 Lärare-i-roll – en utmaning för ledaren 84 Sagor – en källa till dramatik 95 Dramabegrepp 98 Att utgå från böcker 98 Drama i praktiken 99 VIII – Snövit 99 IX – Glupska zebran 101 X – Jørgen + Anne 107 XI – Pojken i randig pyjamas 112 K apitel 4

Barnteater 117

Några barnteatertraditioner 117 Barnteater i Skandinavien 125 Figurteater som egen genre 128 Myter om barnteater 130 Kort om forskning om teater för små barn 134 Diskussion efter en barnteaterföreställning 135 Dramabegrepp 136 Uppgifter 136 XII – En märklig figur 137 XIII – En stol, en telefon, ett papper 139 K apitel 5

Konstdidaktik och drama 143

Vad är konstdidaktik? 143 Konstdidaktik i förskola och klassrum 149 Att skapa egna dramaförlopp 151 Om exemplen 160 Planeringsuppgifter 161 Dramabegrepp 161 Exempel XIV – Sju spår i konsten 162 Exempel XV – Toxy AB 183

4

978-91-44-09149-5_01_book.indd 4

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

Innehåll K apitel 6

Drama och progression 197

Om utveckling av dramatiska uttrycksformer i barndomen 198 Att studera dramatisk lek med teaterglasögonen på 202 Progression i olika metoder 205 Ett förlopp för de minsta där också resten av förskolan kan vara med 210 Ledarens uppgifter 213 Dramabegrepp 214 Praktiska uppgifter 214 Exempel XVI – Den lilla haren som försvann 215 Exempel XVII – Amerikakofferten 218 Exempel XVIII – DICE-ligan 220 K apitel 7

Drama och bedömning 227

Varför ska vi bedöma? 227 Hur kan vi bedöma? 228 Behövs en formell bedömning? 229 Några verktyg 229 Det sista exemplet 231 Dramabegrepp 234 Observationsuppgifter 234 Exempel XVIII – De gröna barnen 235 Första traditionen – personlighetsutveckling 235 Andra traditionen – teaterproduktion 238 Tredje traditionen – processdrama 240

Efterord 243 Rekvisitans betydelse 243 Dramapedagogen – ständigt på jakt efter det 243 Var och en på sin nivå 244 Till sist 244

Litteratur 245 Person- och sakregister 253

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 5

5

2014-06-10 12:28

978-91-44-09149-5_01_book.indd 6

2014-06-10 12:28

FÖRORD TILL TREDJE NORSK A UTGÅVAN

Den här grundboken i drama presenterar hur ämnet är förankrat i den dramatiska leken och i konstarten teater. Boken försöker ge grundkunskaper i dramaämnet i teori och praktik. Den kan användas som lärobok i den obligatoriska dramautbildningen för förskollärare och för studenter i ämnet drama. Boken innehåller många praktiska exempel på dramaarbete för lärare i förskola, skola och kulturskola, hänvisningar till böcker och artiklar om de ämnen som tas upp samt en rad hänvisningar till specialområden inom drama. Ett viktigt syfte med boken är att ge läsaren goda kunskaper i att arbeta med drama och i att själv kunna skapa väl fun­gerande upplägg för olika åldersgrupper.

Den första utgåvan av 7 veier til drama kom 1998. 2003 kom en reviderad utgåva. Den här tredje utgåvan har reviderats utifrån den utveckling som har skett efter andra utgåvan. En del viktiga omformuleringar har gjorts och senare forskning har tagits med tillsammans med aktuell litteratur. Samtliga kapitel innehåller ändringar – en del mer än andra.

Grunden är densamma vare sig man arbetar med förskola eller skola, och eftersom en del av de praktiska exempel som har skapats för yngre barn enkelt kan anpassas till äldre riktar sig den tredje utgåvan även till lärare för äldre lågstadiebarn och mellanstadiebarn. Fyra exempel från de tidigare utgåvorna har ersatts med fem nya. Flera av dem passar bra för klass 5–7.

Tack till mina kolleger vid dramainstitutionen vid Høgskolen i Bergen för inspiration, värdefulla råd och givande diskussioner. Tack också till Senter for kunstfag, kultur og kommunikasjon (SEKKK) för ämnesdidaktiskt stöd och uppmuntran till nytänkande och nyskapande.

Bergen, april 2012 Kari Mjaaland Heggstad

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 7

7

2014-06-10 12:28

978-91-44-09149-5_01_book.indd 8

2014-06-10 12:28

INLEDNING

7 vägar till drama handlar om att utforska ett sammansatt och för många okänt ämnesområde. I sju kapitel studerar vi ämnet utifrån olika perspektiv, hela tiden enligt övertygelsen om att ett nära samarbete mellan praktik och teori är viktigt för att kunna förstå vilka möjligheter ämnet kan rymma. medan noko anna kjem er du ennu i det forrige før du er i det andre medan det forrige får veggar som eit hus du ein gong har vore i.

Jon Fosse (1992)

Kapitlen i boken Vi börjar med att titta på begreppet drama. Det första kapitlet handlar huvudsakligen om ämnets rötter och då särskilt teaterns olika former. Sedan visas den mångfald och bredd som finns inom ämnet genom tillbakablickar och traditioner. I slutet av kapitlet ger vi några observationsövningar och presenterar de två första praktiska exemplen.

För att bättre förstå skillnaden mellan lek, dramatisk lek och drama studerar vi i kapitel 2 fenomenet lek lite närmare. Vi studerar den dramatiska leken utifrån lekteorier och jämför med olika teatertraditioner och dramainriktningar. Därefter står pedagogiska implikationer i fokus, särskilt betydelsen av lärarens roll och funktion. Med de praktiska exemplen i slutet av kapitlet försöker vi på olika sätt att visa hur vi med olika varianter av lek kan utforska formelement och stimulera till gemensamma upplevelser för grupper i förskola och skola.

I tredje kapitlet tittar vi på metoder, tekniker och konventioner som används var för sig eller sätts ihop till enhetliga upplägg. Dramalärare struk-

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 9

9

2014-06-10 12:28

Inledning

turerar ofta arbetet i klassrummet kring ett tema, i form av ett dramaförlopp.

Enkla dramaförlopp har också visat sig vara stimulerande och spännande för förskolebarn så unga som 1–2 år. Dramaförlopp har en sammansatt struktur och vi tittar på de möjligheter som finns i användandet av olika metoder och konventioner. Metoden lärare-i-roll behandlas mer utförligt än de andra formerna eftersom den ställer särskilda krav på ledaren. Kapitlet visar också olika infallsvinklar på hur sagor kan användas som utgångspunkt i drama.

Två av exemplen visar hur man kan utgå från sagor i dramaförloppet. Här visas också lärare-i-roll-sekvenser. De två sista exemplen visar två olika barnböcker som utgångspunkt för arbetet.

Fjärde kapitlet handlar om den teater som de vuxna skapar för barnen. Vi börjar med att titta på några barnteatertraditioner som har växt fram under 1900-talet. Detta gör vi genom att studera några av de länder som har haft olika profiler och inriktningar inom området. Vi tittar sedan på Skandinavien och Sverige för att se hur utvecklingen har sett ut under de senaste åren, med bland annat framväxten av teater för de allra minsta barnen. Därefter tittar vi närmare på de myter som finns kring barnteater och om dessa fortfarande är aktuella. Utifrån detta utkristalliserar sig några områden som blir viktiga för oss när vi tittar på barnteater.

7 vägar till drama handlar i sin helhet om ämnet ur ett konstdidaktiskt perspektiv. Vi har ändå valt att avsätta ett eget kapitel för detta område eftersom vi tror att didaktiken bör tas upp som ett ämne i sig. Vi inleder därför det femte kapitlet med att titta på begreppet konstdidaktik. Därefter tittar vi på några områden som har betydelse för dramadidaktiken. Till sist åskådliggörs dramadidaktiken genom att se hur läraren kan arbeta i planeringsfasen.

De två exemplen i slutet är mycket olika. Det ena består av sju idéer för hur man kan använda bild, musik och ord som utgångspunkt eller ram för ett dramaarbete. Det andra exemplet är det mest omfattande i boken. Här finns utförliga lärarkommentarer till varje fas i det skisserade förloppet så att det tydligt ska gå att följa de diktaktiska övergångarna.

Det sjätte kapitlet handlar om progression och drama, alltså det som handlar om utveckling och lärande på olika plan. Progression kan ses i förhållande till olika perspektiv som psykosociala utvecklingsstadier, utveckling av uttrycksformer och spelkompetens (estetisk utveckling) och man kan också titta på den metodiska uppbyggnaden. Utifrån ett drama­ tänkande blir det naturligt att titta på psykosocial och estetisk utveckling samtidigt. När det gäller metoder lyfts progression i ett par metoder fram för att visa hur de kan anpassas efter olika nivåer. I slutet av kapitlet visar vi hur början på en enkel berättelse för de allra minsta barnen kan utvecklas till ett långsträckt förlopp som får med alla åldersgrupper i förskolan. Den 10

978-91-44-09149-5_01_book.indd 10

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

Inledning

här modellen kan även användas i skolan. Vi avslutar med att titta på vad läraren bör tänka på.

Kapitel 7 handlar om att bedöma ett dramaarbete. Som vi nämner i kapitel 5 är detta ett centralt inslag i all ämnesdidaktik. Dramaundervisningen behöver utveckla området och öka kompetensen att bedöma och att motivera bedömningen. Kapitlet tar upp olika bedömningsområden, hur det går till att bedöma samt vilka verktyg som finns till vårt förfogande.

Här tar vi också upp nya sätt att bedöma konstnärliga uttryck. Vi avslutar kapitlet med ett sista praktiskt exempel som visar att olika traditioner kräver olika tänkesätt och strategier. På så sätt vill vi samla ihop trådarna – och inspirera dig att fundera på ämnesområdets potential för din egen dramapedagogiska verksamhet.

Vissa delar i texten har vid översättningen anpassats till svenska förhållanden.

Arbetet med kapitlen TEORIBASEN

Drama betyder handling. Våra kunskaper i ämnet får vi först och främst genom handling när vi arbetar praktiskt, ”på golvet”. Ändå är den teoretiska grunden mycket viktig för oss som leder dramaaktiviteter. Den här grundboken ger grundläggande kunskap som är starkt förankrad i praktiken och arbetet med målgruppen: barn i förskolan, elever i grundskolans årskurs 1–7 och i kulturskolan. Förutom boken behöver du mer utförligt material om särskilda områden, som figurteater, de förtrycktas teater, dramatisk lek, berättarkonst, barnteater, dans och rörelse. I fotnoterna hittar du hänvisningar till speciallitteraturen.

UPPGIFTER TILL VAR JE K APITEL

Uppgifterna till varje kapitel är tänkta att fungera som en vidare hjälp med innehållet i respektive kapitel. En del uppgifter kan man arbeta med ensam, andra passar bättre i grupp. Man kan diskutera dramalitteratur men också arbeta praktiskt med att utveckla och testa olika förlopp. I förskolan och skolan kan man gärna ha drama på schemat och utforska ämnet tillsammans under en längre tid.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 11

11

2014-06-10 12:28

Inledning

EXEMPLEN

I varje kapitel ges exempel på dramaarbete som kan genomföras med de grupper man har. Exemplen är numrerade med romerska siffror och hänvisas till med (exempel VII) eller (VII) när vi visar metoder och former. Ett par exempel handlar om hur du själv tillägnar dig färdigheter. Här får du ett par strategier. Om du har möjlighet kan du med fördel testa några av exemplen under arbetets gång – tillsammans med andra studenter på utbildningen, kollegor eller med den grupp som du arbetar med. Exemplen är inte fasta instruktioner utan är tänkta som inspiration för att komma igång. Så småningom kommer du att hitta ditt eget sätt att arbeta när det gäller metoder, former och struktur. Inga exempel är tänkta för något särskilt ämne, men samtliga har potential att användas både i enskilda ämnen och i ämnesövergripande sammanhang.

FACKSPRÅKET

Ett nytt ämne innebär att du måste lära dig en ny vokabulär. Efter huvud­ texten i varje kapitel hittar du en lista med viktiga dramabegrepp som används i texten. Det finns få definitioner i boken. Begreppen används på olika sätt och är tids- och kulturberoende. Din känsla för begreppen utvecklas genom att studera hur facktermerna används i teori och praktik. Listorna på dramabegrepp kan hjälpa dig och din grupp att jämföra hur ni uppfattar begreppen. Ordlistan längst bak kan också vara till hjälp.

Styrdokumenten Hur lek och drama beskrivs i styrdokument såsom läroplaner och ämnesoch kursplaner säger mycket om hur man från centralt håll ser på lek som verksamhetsform, drama som ämne och arbetsform i förskola, skola och på fritidshem.

I Läroplan för förskolan, Lpfö 98, står det Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Lpfö 98:6)

12

978-91-44-09149-5_01_book.indd 12

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

Inledning

Leken har en framträdande plats i förskolans läroplan, både dess egenvärde och lärandepotential poängteras. Drama tas upp tillsammans med andra uttrycksformer som bild, sång, musik, rytmik, dans, rörelse, tal- och skriftspråk och dessa framhålls som såväl metod som innehåll i strävan att främja barns utveckling och lärande. Lpfö 98 betonar vikten av att barnet ska få utveckla sin nyfikenhet och sitt eget kulturskapande, ta del av kulturarv samt utveckla kulturell identitet och personligt uttryck genom skapande verksamheter. Det finns ingen konkretisering av de estetiska kommunikationsformerna i förskolans läroplan. För att nå målen måste personalen kunna omsätta dem till praktik i den aktuella barngruppen genom metoder, motivation, insikt och förståelse.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, lägger vikt vid alla elevers utveckling och lärande i ett livslångt perspektiv och vid de grundläggande värden som ska förmedlas: demokratiska förhållningssätt, människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, jämställdhet och solidaritet med utsatta men också att eleven utvecklar färdigheter som kreativitet, förståelse för andra människor, inlevelseförmåga och personligt ansvar. Skapande, bland annat i form av drama och lek, lyfts fram som aktiva delar i lärandet, i synnerhet under de tidiga skolåren: Eleverna ska uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. (Lgr 11:10)

Även i de allmänna råden för fritidshemmen (Kvalitet i fritidshem 2007) poängteras vikten av lek, skapande och drama som medel för barnen att aktivt kunna skapa sin egen utveckling och lära sig genom att utforska. Alla de perspektiv som behandlas i styrdokumenten kan vi känna oss hemma i och de är aktuella när vi arbetar genom drama. De olika målen utgör alla fasetter i det byggnadsverk som handlar om identitetsutveckling och bildning i en komplicerad och föränderlig värld.

Redan i den svenska grundskolans läroplan 1962 fanns drama omnämnt (Sternudd 2000). I Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 kopplas drama till flera ämnen, och framför allt till svenskämnet. I Lpo 94 förekommer drama inom musikoch svenskämnet. Den nuvarande läroplanen (Lgr 11) saknar egen kursplan för drama och trots att drama nämns i de inledande kapitlen återkommer i stort sett inga referenser till drama eller lek i ämnenas kursplaner. För

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 13

13

2014-06-10 12:28

Inledning

gymnasieskolan (Lgy 11) finns ämnesplaner inom Estetiska programmet och kurserna dramapedagogik och dramatik och dramaturgi, och inom specialskolan finns en egen kursplan i ämnet rörelse och drama och där finns också ett särskilt kommentarmaterial och ett diskussionsunderlag utgivet med råd kring planering, innehåll och bedömning i ämnet (Skolverket 2011a och b).

Till skillnad från exempelvis Norge, där kulturskolan har en egen plan för teater för barn och unga mellan 6 och 18 år, Rammeplan for Kulturskolen 2003, saknar svenska kulturskolor en motsvarande nationell läroplan.

Däremot förekommer planer på lokal nivå för de aktiviteter som inryms inom teater och drama i kulturskolan. Planerna poängterar ofta barnens egna valmöjligheter och att verksamheten ska erbjuda upplevelser genom de estetiska ämnena (Holmberg 2010). Sveriges Musik- och Kulturskoleråd har arbetat fram en gemensam plattform som kan ses som en vägvisare för landets musik- och kulturskolor (Sveriges Musik- och Kulturskoleråd 2009). Planen tar upp alla barns lika rätt till kultur och till deltagande i verksamheten.

Ämnets status i högre utbildning Drama kan visserligen förekomma som elevens val i grundskolan och som estetisk verksamhet i gymnasiet, men eftersom drama inte formellt är ett skolämne i Sverige, som exempelvis bild och musik, saknas nationella kursplaner, lärandemål och betygskriterier. Drama var tidigare en del av svenskämnet men kopplingen till svenskämnet har också minskat. I stället har poängteringen av ämnesintegrering och estetiska lärprocesser ökat. Bristen på status i grundskolan är förmodligen den huvudsakliga anledningen till att ämnet inte är obligatoriskt i lärarutbildningen. År 1971 startade utbildningar i dramatik vid fyra av landets universitet. Utbildningarna var främst avsedda som vidareutbildningar för redan verksamma pedagoger. År 1974 startade en ettårig dramapedagogutbildning på några av landets folkhögskolor och utbildningen blev senare tvåårig (Hägglund & Fredin 1993). Utbildningarna är nu nedlagda. Före lärarutbildningsreformen 2011 kunde lärarstudenter välja drama som ett sidoämne i sin utbildning på flera av landets högskolor, men efter 2011 försvann den möjligheten. Flera lärarutbildningar erbjuder dock drama som fristående kurser. Eftersom kurserna inriktas mot lärar­ utbildning betonas det pedagogiska innehållet. Drama kan också förekomma inom ramen för andra kurser i lärarutbildningen, som metod för ämnesintegrering eller skapande. I förskolan och inom fritidshemmet har drama stått sig starkare. Här har ämnet varit knutet till styrdokumentens betoning av 14

978-91-44-09149-5_01_book.indd 14

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

Inledning

leken. I förskollärarutbildningen och fritidslärarutbildningen har drama ingått som ett eget ämne.

Fördjupning i drama generellt: Estetiska ämnen, inklusive drama, har generellt varit missgynnade när det gäller forskningsresurser. Trots det har dramapedagoger genom åren debatterat innehållet i ämnet, exempelvis i Drama: nordisk dramapedagogisk tidskrift (Rasmusson 2000). Genom diskussionerna har olika inriktningar tydliggjorts, där svenska dramapedagoger skiljt sig från övriga nordiska genom en starkare betoning av samhällsperspektivet (Rasmusson & Erberth 2008). Den första nordiska doktorsavhandlingen om dramapedagogik skrev av Lennart Wiechel 1976 vid Lärarhögskolan i Malmö. I Norge bildades 1978 en estetisk institution, Drama film teater, i Trondheim med tillhörande professur, hittills den enda i Norden inom dramaämnet. Det innebar också en möjlighet för dramalärare att vidareutbilda sig till lektorer. I Sverige har flera avhandlingar producerats inom ämnet drama, men dessa har presenterats vid olika institutioner, såväl samhällsvetenskapliga, pedagogiska som estetiska. Det finns i Sverige möjligheter att läsa vidare inom dramapedagogik på magister/masternivå men de obligatoriska inslagen i lärarutbildningen har generellt försvagats.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 15

15

2014-06-10 12:28

978-91-44-09149-5_01_book.indd 16

2014-06-10 12:28

K AP I T E L 2

Lek och drama

Borni leikar med krusbrot.

Brot av ei skål dei fann, gled dei meir enn den heile gledde sin eigarmann.

Ein bete med blåe rosor, eit lite krystall-blankt skard vert i deira augo til noko meir enn dei var.

Olav H. Hauge

I dikten ”Borni leikar” visar Olav H. Hauge hur barn värdesätter det de hittar och skapar nytt innehåll hos det som för vuxna verkar värdelöst. En liten krukskärva kan bli lillebrors tallrik, häxans magiska stekpanna, Fru Fränkas kaffekopp eller den stora guldskatten i kapten Svartskäggs kista. För barnet är allt möjligt. Fantasi och skaparlust präglar barnets verklighetsuppfattning.

Leken är lustbetonad, ett överskottsfenomen. Men leken är också allvar – i sin totala frivillighet.

Socialantropologisk forskning visar att lekbetonade aktiviteter finns i de flesta samhällen, men omfattningen och innehållet verkar bero på vilken status och funktion barnet har i samhället. I en del samhällen är de lekbetonade aktiviteterna så starkt knutna till målinriktade arbetsprocesser att vi knappast skulle räkna dem som lek. I den västvärld vi lever i har leken sällan anknytning till samhälleligt produktiv verksamhet.

Etnologiska forskningsresultat visar att leken är mycket gammal och att den fanns i de äldsta kulturerna som vi känner till. Lek i olika former måste därför ha haft en grundläggande betydelse för människans utveckling och sociala liv, oberoende av samhällets struktur och levnadsvillkoren i övrigt.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 41

41

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

Lekteorier, teaterformer och dramatraditioner Vi ska inte försöka definiera vad lek egentligen är, bara slå fast att det finns olika sorters lek och att vi ofta delar in dem i funktionslek (utforskning av kroppen), imitationslek (direkt härmande), projicerad lek (lek med föremål) – gärna som en del av symbollek (objekten representerar något annat än det är), konstruktionslek (både med material, kropp och ord), dramatisk lek (rollekar) och regellek (olika sorters spel, ofta med dolda roller).

Vi ska nu titta på några viktiga teorier om lek samtidigt som vi undersöker deras anknytning till teaterteori, teaterhistoria och dramapedagogik.1 Att försöka hitta sambanden är som en lek i sig: Vi letar efter mönster, vi jämför, vi sträcker oss så långt vi kan för att nå, vi konstruerar en fiktion – och är samtidigt fullt medvetna om att det är svårt att kategorisera och att kartor och terräng inte alltid stämmer med varandra. Med allt detta i tanken ger vi oss in i leken och hoppas att den på sitt sätt kan ge oss lite nya tankar och perspektiv.

PSYKOANALYSENS TEORIER

Lekens funktion handlar först och främst om katarsis (rening). Enligt Sigmund Freud innebär leken att avreagera sig sina känslor. Leken blir en slags reningsprocess (Freud 1961). Barnet kan visa sina instängda känslor och få utlopp för tidigare frustration genom leken. Leken är en alldeles speciell form för barn att bearbeta och uttrycka erfarenheter på, ungefär som de vuxnas drömmar. Genom leken kan barnet upphäva verkligheten och kasta om rollerna. Freuds efterträdare har fortsatt arbetat med Freuds teorier och framhållit lekens betydelse för utvecklingen av jaget genom omväxling, testning och självläkande. Erik H. Erikson jämför lek med forskning och konstnärligt uttryck och förklarar därför leken som en skapande process (Erikson 1993).

Lekens terapeutiska funktion förblir det viktiga i den här teorin.

Från psykoanalysens teorier till ett teaterhistoriskt perspektiv

Vi ser likheter mellan antiken och Aristoteles katharsisteori (Aristoteles 1994). Aristoteles ansåg att publiken upplever en känslomässig rening när de ser tragedier utspelas på scenen. Det här synsättet har haft en grundläggande betydelse för vår västerländska teaterkultur, ända från det grekiska dramat,

1 I Hägglund (1989) finns en kortfattad beskrivning av lekteorier. Se även teaterhistorisk litteratur. Olika dramatraditioner beskrivs i Braanaas (2008).

42

978-91-44-09149-5_01_book.indd 42

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

och för hur vi ser på teater och dess funktion. I sin poetik (läran om dramats väsen, former och funktion) beskriver Aristoteles hur tragedin bör utformas.

Från psykoanalysens teorier till det dramapedagogiska perspektivet

Här kan det vara intressant att titta närmare på den rent terapeutiska inriktningen som kallas psykodrama. Den här metoden utvecklades av öster­ rikaren Jacob Moreno på 1920-talet.2 Den är gruppsykoterapeutisk och går ut på att deltagarna spelar eller framför konflikter och problem från sitt eget liv. Metoden ställer höga krav på ledarens kvalifikationer eftersom han eller hon fungerar som terapeut. Det går att använda en del psykodramatiska tekniker även i drama, men då är dessa knutna till figurernas fiktiva liv, inte till deltagarnas egna liv.

En inriktning inom dramapedagogiken som har fått namnet Upplevelsens pedagogik (från och med tidigt 1970-tal) kan också placeras här. Man har visserligen ingen uttalad terapifunktion med, men det är ändå tydligt att man söker ett slags frigörande från hämningar och bearbetning av personliga problem. Detta försöker man uppnå genom en rad sensitivitetsövningar och improvisationer. Upplevelsens pedagogik har varit viktig för delar av svensk dramapedagogik.

I den bok som på engelska heter Rainbow of desire rör sig Boal mot detta område. Här visar han olika strategier för att kombinera teater/drama och terapi (Boal 1995).

KOGNITIV LEK TEORI

Denna teori ör först och främst ett resultat av Jean Piagets perspektiv på lekens utveckling. Piaget har varit en framstående, men även kontroversiell, forskare inom området. Han är utvecklingsteoretiker och knyter lekteori direkt till sin egen teori om barnet stegvisa intellektuella utveckling. Han beskriver det särskilda lekbeteendet för varje stadium i barnets intellektuella utveckling. Detta brukar kallas kognitiv lekteori.

Piaget gör tydlig skillnad mellan lek och imitation (Piaget 1962). Leken domineras av det Piaget kallar assimilationsprocessen, en lustbetonad process som ger barnet en känsla av att klara av något. Imitation domineras däremot av ackommodationsprocessen som enligt Piaget kräver extrem anpassning. Dessa utgör tillsammans viktiga delar av barns intellektuella utveckling. Piaget poängterar att barnet använder handlingar och föremål 2 Se till exempel B. Rasmussen (1989).

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 43

43

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

som symboler för fantasihandlingar och -föremål. Men Piaget bortser i stort sett från kulturella och sociologiska faktorer och anser inte att leken är ett särkilt utmärkande sätt att bearbeta erfarenheter och konflikter på. Piaget tycks också i viss grad underkänna den aktiva pedagogens betydelse för barnets mognad och utveckling. Piaget har kritiserats för att dra allmänna slutsatser av ett för litet underlag.

Från kognitiv lekteori till ett teaterhistoriskt perspektiv

Det är inte så lätt att se parallellerna men med lite god vilja går det kanske att se medeltidens religiösa teaterformer som ett lustbetonat sätt att ta till sig kunskaper och vedertagna sanningar. Samhällets auktoriteter (först och främst kyrkans män) försökte få folk att förstå bibelns ord och kyrkans lära, och därmed en ”högre moral”, genom dramatiserade bibelberättelser.

Efter hand började fler samhällsgrupper intressera sig för teaterprocesserna och de folkliga skådespelen fick större utrymme. Teatern utvecklades mot simultanscener och publiken kunde följa historiens gång från spelplats till spelplats. Publiken befann sig i en lärsituation.

Den didaktiska teatern under reformationen hade också tydliga kunskapsmässiga mål. Då var det emellertid utövaren själv, eleven, som genom övning, imitation och identifikation skulle lära och utvecklas. Innehållet i dessa teaterformer pådyvlas utövare och åskådare av den tidens auktoriteter – något som strider mot Piagets syn på innehållet, som han anser ska komma från deltagarna i processen.

Från kognitiv lekteori till ett dramapedagogiskt perspektiv

Slade fortsätter arbetet i Rousseaus anda, men har mycket gemensamt med Piagets sätt att tänka. Slade använder också åldersspecifika utvecklings­ stadier och ser läraren först och främst som den som skapar förutsättningar för en bra lärmiljö och fungerar som organisatör (trädgårdsmästarmodellen). Läraren ska observera, inte delta i leken tillsammans med barnen. Slade håller sig liksom Piaget till allmänna teorier, men utifrån ett forskningsmässigt svagt underlag. Medan Piaget gör sina systematiska observationer, intervjuer och analyser och utvecklar logiska teorier, präglas Slades teorier först och främst av att han är en praktiker som brinner för det äkta och genuina i barndomen. Slade höjer ett förmanande finger mot oförståndiga vuxna som inte förstår och uppskattar detta. Hans efterträdare, Way, systematiserar arbetet genom övningar som ska utveckla olika sidor av personligheten (fantasi, koncentration, intellekt, känslor). Varken Slade eller Way be­tonar 44

978-91-44-09149-5_01_book.indd 44

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

dock den kognitiva aspekten på drama. Här passar Heathcote och B ­ oltons be­toning av denna bättre, men denna inriktning har mer gemensamt med nästa punkt.

SOVJETISK LEK TEORI (DEN KULTURHISTORISK A SKOLAN)

Gemensamt för den sovjetiska lekteorin är att den sociokulturella aspekten anses vara betydelsefull för utvecklingen.3 Därför betonas också den vuxnas (till exempel lärarens) betydelse för utvecklingen mer, och den vuxnas möjliggörande av och/eller deltagande i barns lek anses vara mycket viktigt. Inom den här traditionen poängteras dominerande verksamhet i olika åldersstadier. Den dominerande verksamheten för förskolebarn är leken, eftersom det är i leken som de viktigaste psykologiska processerna utvecklas. Leontjev betraktar leken som barnets försök att förstå den objektiva verkligheten.

Lekens (­rollekens) betydelse betonas starkt som en förberedande funktion, både socialt och kognitivt. Man bortser helt från katarsisfunktionen.

Vygotskij betraktar leken som en förberedelse för abstrakt tänkande. Den viktigaste aspekten hos fantasileken är att den skapar mening. Ett viktigt begrepp hos Vygotskij i beskrivningen av barnets utveckling och möjligheter är: ”närmaste utvecklingszon”. Han säger: ”I leken är barnet alltid över sin genomsnittliga ålder, över sitt vardagliga beteende; i lek är det som om barnet är ett huvud högre än sig själv.” Vi måste hitta vad det är som utgör skillnaden mellan barnets utveckling och den potential som leken ger. Samma sak gäller vad som skiljer undervisning som yttre process från den inre utvecklingsprocessen (Vygotskij 1976).

Kritiken mot den här skolan, så som teorin har utövats i sovjetisk för­ skolepedagogik, är att den har gjort leken till ett medel i en politisk-ideologisk uppfostran och att den stör en naturlig utvecklingsprocess.

Från sovjetisk lekteori till ett teaterhistoriskt perspektiv

Ur en teaterhistorisk synvinkel blir det naturligt att rikta blicken mot Brecht och hans episka teater. Brechts teater representerar det vi kan kalla den antiaristoteliska teatern. Brecht bryter med katharsisteorin och vill uppnå distans hos publiken – att man reflekterar över det som visas på scenen ­i stället för att leva sig in i handlingen och hänge sig åt känslorna. Han försöker uppnå detta genom att använda olika verfremdungseffekter (effekter för att främmandegöra och skapa distans). Verfremdungseffekterna kan gå ut på 3 Det vi kallar sovjetisk lekteori bygger på teorier av Vygotskij, Lenontjev och Elkonin.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 45

45

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

att skådespelarna går fram till scenkanten och kommenterar handlingen eller sjunger en sång om det som har hänt, en skylt bärs fram på scenen, dokumentärbilder eller film visas på en skärm i bakgrunden. Teatern ska vara opinionsbildande och politisk – på samma sätt som sovjetpsykologerna hävdar att lekens primära funktion är att vara kognitivt och socialt utvecklande. Vi kanske kan säga att skådespelaren får pedagogens roll och att det är han eller hon som ska visa publiken rätt väg så att de får den önskvärda kunskapen. I sina lärostycken går Brecht ännu längre rent innehållsmässigt.4 I dessa rör han sig ibland mot ren propaganda och agitation. I lärostyckena är det skådespelaren själv (eleven/arbetaren) som ska få kunskap. Lärandet sker under själva instuderingen av stycket som inte brukar spelas upp för publik.

Från sovjetisk lekteori till ett dramapedagogiskt perspektiv

Boals teateridéer (de förtrycktas teater) används, som sagt, flitigt i dramapedagogiska sammanhang. Till en början tar han bestämt avstånd från den aristoteliska teatern. Han hör hemma här tills han skriver Rainbow of Desire (1995). Magnérs socialanalytiska rollspel befinner sig också i gränslandet mellan den kritiska traditionen och terapeutisk teori. Ett direkt inflytande från den kulturhistoriska skolan hittar vi först och främst i Heathcote/ Boltontraditionen. Bolton nämner särskilt Vygotskij som inspiration för hur han arbetar. I läraren-i-roll-metoden är läraren aktivt med och skapar skådespelet, samtidigt som han eller hon organiserar och strukturerar spelet från insidan. Ett viktigt moment i den här metoden är fiktionsbrotten. Man stannar upp spelet, går ut ur rollerna och reflekterar tillsammans med barnen över vad som hände (jämför verfremdung hos Brech). I stället för den totala inlevelsen och katarsis­effekten vill man hellre ha en medveten upplevelse av fiktion och verklighet samtidigt. Man utforskar ”världen” genom skådespel och reflekterar över de erfarenheter och upplevelser som fiktionen ger. Man gör det lagom svårt för barnen genom att spela på den nivå som de tycks befinna sig på (jämför Vygotskijs ”närmaste utvecklingszon”). Syftet är att skapa insikt.5 Som vi ser finns det tydliga likheter med den kulturhistoriska skolan. Det finns emellertid en viktig skillnad: synen på det emotionella planet. Sovjetpsykologerna intresserar sig inte mycket för det här området 4 Brecht (1898–1956), tysk dramatiker, lyriker och teaterteoretiker och en av 1900-talets viktigaste nyskapare inom teatern. Hans lärostycken är korta skådespel från perioden 1929–30.

Dessa stycken skrevs för och testades av skolklasser och arbetarföreningar. I slutet av sitt liv framhöll Brecht lärostyckenas betydelse och att han skulle kunna tänka sig att fortsätta arbeta med den formen. (Se kapitel 4.)

5 Se till exempel Eriksson (2009).

46

978-91-44-09149-5_01_book.indd 46

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

och nämner inget om rollekens betydelse för den emotionella utvecklingen.

Heathcote och Bolton framhåller däremot det som de kallar känslokvalitet som mycket betydelsefullt när det handlar om läraspekten i drama. Den här traditionen har även den i viss grad påverkats av Piaget. Vår karta har både gråzoner och markerade gränser.

Dramatisk lek Vi har hittills använt lekbegreppet som ett samlingsnamn för den speciella, lustfyllda aktivitet som barn ägnar sig åt fullt frivilligt – utan tydliga mål. Det har fungerat väl eftersom olika lekteorier betraktar begreppet lek på olika sätt. En del teoretiker, som Piaget, har en bred syn på lek, medan andra teoretiker, till exempel de som representerar den kulturhistoriska skolan, uteslutande betraktar lekbegreppet som låtsaslek, det vill säga lek präglad av fiktion.

Det är viktigt att hålla kvar det breda lekbegreppet, men nu ska det handla om den dramatiska leken. Den dramatiska leken används här som ett gemensamt namn på alla låtsaslekar. I litteraturen beskrivs den här lekformen på många sätt: rollek, fantasilek, fiktionslek. Den dramatiska leken innefattar alltså alla dessa sorters lek. Den gemensamma nämnaren är fiktionsinslaget – vare sig barnen leker en personlig lek (i fysiskt spel) eller projicerad lek (spelar med hjälp av föremål som bilar, kottar, små dockfigurer).

FENOMENET

Barnen tar på sig roller och konstruerar en fiktiv verklighet omkring sig medan de leker. Barnen går in i och ut ur fiktionen efter behov; de instruerar varandra, korrigerar handlingen och spelar sina roller. Det är här vi hittar det som jag kallar barnets naturliga spelkompetens. Som vi har sett har det av tradition varit viktigt att studera leken utifrån ett psykologiskt perspektiv, men efter hand har det estetiska perspektivet fått en allt större betydelse. Den kanadensisk-norska forskaren Faith Gabrielle Guss har gjort en stor undersökning av leken utifrån det här perspektivet (Guss 2001). Brian Sutton-Smith talar om ”kvadrolog” kommunikation i spelet. Han framhåller att spelet alltid består av minst fyra fasta delar: 1) skapa spelet, 2) leda det, 3) spela och 4) ta emot. Vi kan studera hur det här fungerar i leken (Sutton-Smith 1979)6: 6 I kapitel 6 finns analysredskap som kan användas vid studier av barns dramatiska lek.

Det första av redskapen handlar om vilken funktion barnen tar på sig i leken, det andra om spelstilar i leken och det tredje om barnets spelkompetens.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 47

47

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

1 Barnet tar på sig dramatikerfunktionen och är den som konstruerar berättelsen eller fabeln. Barnet bestämmer alltså vad leken ska handla om (exempel på innehåll: ”operation” och tematik: ”att vara sjuk”) och planerar ofta vilka konflikter och intriger som kan tänkas uppstå.

2 Barnet är också regissör. Barnet bestämmer hur spelet ska ske, korrigerar vad som kan sägas eller inte sägas (Du måste skälla högt när du är hund!) och ger på så sätt löpande instruktioner genom att lämna sin egen roll. Här handlar det ofta om att göra tidsbyten (Nu var det natt!) och platsbyten (Nu var vi i Afrika!) men det kan också handla om att skapa spänning och höjdpunkter (Ska vi krypa in i lejonets håla?), föreslå arrangemang (Lejonet låg bakom busken och sen smög det sig fram i gräset ända hit!) och kanske till och med få igång små ritualer (Nu skulle alla hälsa på kungen och skänka en sak!).

3 Barnet är skådespelare. Barnet går in i roller och gör fiktionen levande genom sitt spel. Här märks spelkompetensen: hur man använder rösten, hur man använder kroppen och är medveten om kroppsspråket så att man rent fysiskt går in i rollen. Grad av inlevelse i rollen och hur man klarar av att skapa stämning – och kanske till och med spänning och dramatik – har också betydelse. Dessutom handlar spelkompetensen om att kunna samarbeta med andra: föra fram egna idéer och samtidigt acceptera andras idéer, ta initiativ och låta sig ledas, vara aktivt medskapande och få med sig de andra.

4 Den sista funktionen är att fungera som publik för sina medspelare och för sig själv (att vara dubbelt medveten). Här är det viktigt att uppfatta – att känna, ”läsa” och tolka de signaler som sänds ut genom spelet.

Förutom Sutton-Smiths fyra funktioner kan vi se en femte funktion, att fungera som scenograf. Detta är mycket viktigt i den dramatiska leken.

Hur ska spelplatsen se ut och vad ska vi ha på oss? Här sker arbetet både i planeringsfasen och under tiden som spelet pågår genom korrigeringar och förändringar.7 När jag har observerat dramatisk lek i förskolor har jag tänkt på hur mycket tid barnen lägger ner på att organisera och planera leken. Det sceno­ grafiska och regimässiga är mycket viktigt. Själva spelsekvenserna är jäm-

7 1989 la han själv till en femte funktion på listan: the Stage manager.

48

978-91-44-09149-5_01_book.indd 48

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2014-06-10 12:28

2 Lek och drama

förelsevis ofta kortare och de avbryts nästan alltid av ny planering och nya förhandlingar mellan barnen.8 Ett intressant fenomen är barnens förmåga att ge tydliga signaler om när de spelar och när de är ute ur spelet. När det uppstår oklarheter här är det ofta när vi vuxna deltar och inte ger lika tydliga signaler. Det är då vi säger att barnet inte klarar av att skilja mellan fiktion och verklighet.

När det gäller progression och utvecklingssteg i den dramatiska leken har vi inte så mycket dramaforskning att luta oss mot. Forskningen om rollekar, som nämnts tidigare, kan kanske så småningom bli till hjälp här. Förskolläraren och dramapedagogen Birgit Öhrn-Baruch har några intressanta synpunkter på utvecklingen av dramatisk lek.9 Hon delar in utvecklingen i tre faser: Den trevande början är härmandet, barnet gör likadant som någon annan – samtidigt. Senare kommer imitationen. På det här stadiet växlar ofta barnet från figur till figur. Man gör saker så som man kommer ihåg dem eller tror att det var. Så småningom utvecklas också förmågan att ”vara” någon annan – inte bara kopiera. Identifikationsförmågan utvecklas och behovet av att klä ut sig och ändra utseende blir mer framträdande. Därefter utvecklas också förmågan till samarbete. Rolleken blir nu en social lek, där barnet testar sina ”modeller”, tränar på sociala roller, tolkar sin verklighetsuppfattning, uppfyller sina behov, testar situationer och utforskar det okända.

I den här typen av lek hämtas innehållet från barnets egen erfarenhetsvärld och ofta med den vuxna som referensram. Barnet testar olika vuxenroller och ”den vuxnas” relation till barn. Tematiken hämtas för det mesta från relationen mellan föräldrar och barn och från yrkeslivet, men mycket av leken handlar också om det som barnen som grupp är intresserade av just nu, och här är gemensamma erfarenheter från massmedier en stark impuls.

DEN DRAMATISK A LEKENS BET YDELSE

Den kulturhistoriska skolan hävdar att låtsasleken är den dominerande verksamheten (av störst betydelse) i barns utveckling och socialisering i förskoleåldern. Genom den här leken lär barnen sig sociala handlingsmönster.

Barnet blir medvetet om betydelsen av sina egna och andras handlingar. Den dramatiska leken förutsätter att barnet tar någon annans perspektiv, tar på sig någon annans ”skor”. Det här är viktigt för att förstå andra och se hur solidaritet och vänskap fungerar. Den sociala utvecklingen handlar också 8 Mer om detta i Heggstad med flera (1994, kapitel 4).

9 Öhrn-Baruch (1987). Se också exempel VII – Snödrottningen, där alla tre ”stadierna” används som aktivitetsformer.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-09149-5_01_book.indd 49

49

2014-06-10 12:28

13 mm

Kari Mjaaland Heggstad

Kari Mjaaland Heggstad är förstaamanuens vid högskolan i Bergen.

Hon har dessutom medverkat som författare i antologier samt publicerat ett antal forskningsartiklar. Hon håller också föreläsningar och workshops både i Norge och internationellt.

| 7 VÄGAR TILL DRAMA

7 VÄGAR TILL DRAMA Grundbok i dramapedagogik för förskollärare och lärare Barn går spontant in i den dramatiska leken – och använder sin naturliga förmåga till teater i den fiktiva värld som de skapar. Denna fascinerande aspekt av barns lek, tillsammans med kunskapen om teaterns många uttrycksformer, bildar en viktig utgångspunkt i drama­pedagogiken.

I den här boken visar författaren hur drama kan användas på olika nivåer och i olika sammanhang. Läsaren ges också konkreta redskap som kan användas i dramaarbete med barn.

7 vägar till drama kombinerar praktik och teori. Den vänder sig till ­blivande förskollärare, grundskolelärare, kulturskolor och andra som intresserar sig för ämnet.

Art.nr 37697

7

VÄGAR TILL DRAMA Grundbok i dramapedagogik för förskollärare och lärare

Kari Mjaaland Heggstad

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09149-5_01_cover.indd Alla sidor

2014-06-10 12:51