Läsundervisningens grunder
Tarja Alatalo (red.)
4 UPPL.
Innehåll
1. Vad händer i hjärnan när vi läser och vilken betydelse
2. Evidensbaserad läsundervisning och ett specialdidaktiskt
10. Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val
Caroline Liberg
Mötet mellan läsare och text, textrörlighet och didaktik
Didaktiska val, textrörlighet och redskap för läsförståelse
vid behov, inte jämt och ständigt
12. Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen
Lena Ivarsson
Högläsningens
13. Balanserad läsundervisning med utgångspunkt i The Simple
och innehåll i samspel
Språkets betydelse för lärandet
undervisning – ett exempel
14. The Simple View of Reading och elever med svenska som andraspråk
Helén Egerhag
The simple view of reading i ett andraspråksperspektiv
på andraspråk
och ordavkodningsutveckling på andraspråk
och läsförståelse på andraspråk
kartlägga och bedöma läsutveckling på ett andraspråk
15. Flerspråkiga barns läsundervisning
som deltagande i en social och kulturell (flerspråkig)
16. Läsning – en förutsättning för lärande i alla ämnen , inte minst i matematiken
som visat på samband mellan läsförmåga och
17. Alla skolämnen ansvarar för elevers läsförmåga
Alatalo
i skolan
Elevers läsutveckling kräver alla lärares insatser
God språkförståelse och gott ordförråd gynnar läsförståelsen
Läsundervisning behöver förena teoretiska perspektiv
18. Specialpedagogiska förhållningssätt till svårigheter vid
och skrivinlärning
Fälth Att förebygga läs- och skrivsvårigheter
Elever med utmaningar under den tidiga läsinlärningen – och skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
roll i att förebygga läs- och skrivsvårigheter
Strukturerad ljudningsmetod i den tidiga läsundervisningen
Tarja Alatalo
I det här kapitlet redogörs för tidig läs- och skrivundervisning med vetenskapligt stöd från främst kognitionsvetenskaplig läsforskning. Lärarens medvetna undervisning utifrån kunskap om hur barn lär sig läsa är nödvändig för att stödja alla elever att knäcka den alfabetiska koden och utveckla en säker avkodningsförmåga. I kapitlet ges en grund för hur den tidiga avkodningsundervisningen kan genomföras systematiskt och strukturerat och med utgångspunkt i elevernas förkunskaper, med tydliga instruktioner och lämpliga metoder för att stödja elevernas läs- och skrivutveckling. Alla elever gynnas av att få undervisning utifrån strukturerad ljudningsmetod i den tidiga läs- och skrivundervisningen, eftersom metoden har en progression som kan möta och stödja alla elever där de befinner sig i läs- och skrivutvecklingen. Undervisning som stärker elevers språkförståelse bör genomföras parallellt med undervisning om den tekniska delen av läsningen. Detta behandlas i kapitel 6.
Starkt vetenskapligt stöd
Den tidiga läsningen och det tidiga skrivandet utvecklas parallellt och ömsesidigt (Ehri 2000). Kunskap om det alfabetiska systemet, det vill säga förståelsen för hur fonem motsvaras av grafem, är grundläggande för både förmågan att läsa och förmågan att skriva. Det känner lågstadielärare igen från sin undervisning, där övningar för att utveckla läsningen och skrivandet sammantaget stärker elevernas läsutveckling. Betydelsefulla faktorer för såväl läsförmågan som skrivförmågan är bokstavskännedom, grafem–fonem-koppling, fonologisk medvetenhet och ordförråd (Ehri 2000, 2022; Graham 2020).
Strukturerad ljudningsmetod ( phonics på engelska), som det här kapitlet fokuserar på, innebär att undervisa systematiskt och strukturerat om grafem–fonem-kopplingar och att stötta elever att lära sig avkoda ord och meningar. För att eleverna ska bli säkra avkodare behöver de befästa och automatisera
grafem–fonem-kopplingar och det kräver i regel mycket träning. Undervisning utifrån strukturerad ljudningsmetod har starkt vetenskapligt stöd i forskning om språk-, läs- och skrivundervisning. Systematiska forskningsöversikter bekräftar att läs- och skrivutvecklingen främjas av en undervisning som är systematisk och strukturerad och som genomförs i funktionella sammanhang inom olika ämnesområden (Petscher m.fl. 2020; Fälth m.fl. 2025; Taube m.fl. 2015). Den strukturerade ljudningsmetoden inleds med det enkla och har en progression mot det mer komplexa. Undervisningen sker stegvis med utgångspunkt i elevernas förkunskaper, med tydliga instruktioner och lämpliga metoder för att stödja läs- och skrivutvecklingen.
I en svensk forskningsöversikt om tidig läs- och skrivutveckling förklaras vad starkt vetenskapligt stöd och evidens innebär (Fälth m.fl. 2025). Det handlar om att forskningsgrundade undervisningsmetoder prövas i experimentella interventionsstudier där resultatet från undervisningsmetoden jämförs med resultat i en kontrollgrupp som får ordinarie undervisning. Fälth med flera konstaterar att det krävs att flera välgjorda interventionsstudier genomförs inom ett område, och att resultaten sammanställs i en systematisk översikt, innan man kan börja tala om en evidensbas. En systematisk översikt är en litteraturöversikt där befintlig forskning sammanställs och utvärderas för att besvara en avgränsad forskningsfråga. Strukturerad ljudningsmetod har prövats om och om igen i experimentella forskningssammanhang och resultaten har sammanställts på det angivna viset; därmed kan metoden betraktas som evidensbaserad undervisning.
Den samlade vetenskapligt grundade kunskapen om läs- och skrivinlärning benämns Science of Reading. Det är ett omfattande, tvärvetenskapligt forskningsområde som undersöker vilka processer människan går igenom när hen lär sig läsa och hur man bäst undervisar i läsning. Denna forskning visar att explicit och systematisk undervisning i fonologisk medvetenhet, avkodning, ordförråd, läsflyt och läsförståelse är avgörande för att eleven ska bli en skicklig läsare. Science of Reading utgör således den evidensbaserade grunden för strukturerad läsundervisning i klassrummet.
I det omfattande forskningsfältet Science of Reading finns teoretiska modeller för vad läsning innebär. Modellerna är validerade och har evidens. En av de mest kända modellerna för läsning är The Simple View of Reading (SVR, Gough & Tunmer 1986; Hoover & Gough 1990), som beskriver läsning som en produkt av två faktorer: avkodning och språkförståelse (Läsning = Avkodning x Språkförståelse). Avkodning innebär att känna igen och omvandla grafem (bokstäver) till fonem (språkljud) och att ljuda ihop ord korrekt. Språkförståelse syftar på förmågan att förstå och tolka innebörden av det som avkodas, det vill säga att förstå ord, begrepp och den grammatiska konstruktionen. I språkförståelse ingår också att förstå det underliggande budskapet, det som sägs ”mellan
raderna”. Enligt SVR är läsningen inte fullgod om avkodningen är otillräckligt utvecklad – men inte heller om läsaren visserligen avkodar flytande, men saknar förståelse för textens innehåll. Fullgod läsförmåga kräver både teknisk säkerhet i avkodningen och god språklig förståelse. De båda faktorerna samverkar genom att avkodningen underlättas av språkförståelsen samtidigt som en effektiv avkodning frigör kognitiva resurser till att förstå det lästa (Castles m.fl. 2018). Det är visat att SVR även fungerar för elever som lär sig läsa på sitt andraspråk (Grabe & Yamashita 2022; Verhoeven & van Leeuwe 2012). Sammantaget finns det starkt vetenskapligt stöd för att såväl avkodningsinriktade förmågor som språkförståelse är centrala för läs- och skrivundervisningen i förskoleklass, årskurs 1 och hela lågstadiet (Castles m.fl. 2018; Fälth m.fl. 2025; Petscher m.fl. 2020; Taube m.fl. 2015). I det här kapitlet står den tidiga avkodningsutvecklingen i fokus. Denna utveckling omfattar fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom, grafem–fonem-koppling och bokstavsformande, eftersom dessa förmågor är grundläggande i undervisningen utifrån strukturerad ljudningsmetod. Kapitel 6 fokuserar på språkförståelse i den tidiga läsundervisningen.
Fonologisk medvetenhet, grunden för läs- och skrivinlärning
Fonologisk medvetenhet är en kognitiv förmåga som innebär att eleven uppfattar och uppmärksammar att talat språk består av olika ljudenheter (t.ex. fonem) och kan manipulera, det vill säga byta ut och byta plats på dessa enheter. Medvetenhet om de fonologiska segmenten (de avgränsade delarna) i det talade språket är nödvändig för att förstå hur alfabetet kan användas till att läsa och skriva. Fonologisk medvetenhet är grundläggande för både läsinlärning och skrivinlärning (Hofslundsengen m.fl. 2016).
Förmågan att urskilja de enskilda fonemen i språket, fonemmedvetenheten, har visat sig vara en särskilt betydelsefull faktor i den tidiga läsinlärningen (Melby-Lervåg m.fl. 2012). För att förstå hur grafem kan representera fonem krävs fonemmedvetenhet. Det innebär att eleven förstår att de talade orden går att dela upp i mindre enheter, att ord kan låta lika i början eller i slutet och att ord kan rimma. Det innebär dessutom en förståelse för att exempelvis ordet ”tåg” är kortare än ordet ”lastbil” och att kunna uppmärksamma vilket ord det blir om fonem byts ut, till exempel ros-mos, lur-lu s. När eleven kan urskilja och byta ut enskilda fonem i talat språk indikerar det att eleven är fonemiskt medveten (Melby-Lervåg m.fl. 2012). Det finns vidare en stor enighet i forskningen om att barn som är fonemmedvetna och känner igen de flesta bokstäverna i sexårsåldern kommer att ha en gynnsam läsutveckling under de två första skolåren (Blaiklock 2004). Det motiverar verkligen att undervisningen i förskoleklass utgår från de systematiska och strukturerade metoder som finns i Bornholmsmodellen (Lundberg m.fl. 2018) för att stärka elevernas fonem-
medvetenhet. Undervisning enligt Bornholmsmodellen har visat sig förebygga läs- och skrivsvårigheter (Lundberg m.fl. 1988, 2012), och modellen är därför självklar och viktig i förskoleklass.
Vid undervisning av elever med annat modersmål än svenska är det viktigt att tänka på att olika språk har olika fonologisk uppbyggnad och att det kan vara svårt för dessa elever att uppfatta skillnader mellan fonem (Egerhag 2023). Svenska språket har, jämfört med många andra språk, många vokalljud; antalet vokaler och konsonanter samt bokstävernas fonem varierar mellan olika språk. Även betoning av ord har betydelse och kan påverka förståelsen av ord; det är skillnad mellan ban an och banan samt kanon och k anon. Elever med annat modersmål än svenska kan därför behöva stöd att upptäcka och utforska det svenska språkets fonem för att utveckla fonologisk medvetenhet (Zetterholm kommande). Alla språk som elever kan är en resurs for lärandet genom att språkliga kompetenser i ett språk har betydelse för utvecklingen av språkliga kompetenser i ett annat (Hedman 2017). I praktiken innebär det att elever som kan urskilja fonem i sitt modersmål kan använda kompetensen till att urskilja fonem även i det svenska språket.
I förskoleklassen är det väsentligt att undervisa med hjälp av språklekar och metoder för att stärka elevernas fonologiska medvetenhet och förmåga att urskilja språkets fonem. Syftet är att hjälpa eleverna att uppmärksamma språkets uppbyggnad och bli säkra på de enskilda fonemen. Särskilt viktigt är det att elever som ligger i riskzon att utveckla läs- och skrivsvårigheter får sådan undervisning (Lundberg m.fl. 2012). Ett riktmärke kan vara att eleverna i slutet av förskoleklass klarar fonemsegmentering (att dela upp ord i fonem, t.ex. /m/-/o//s/ i ”mos”), fonemanalys (att identifiera fonemet i början, slutet och inuti korta ord) och fonemsyntes (att sammanljuda fonem till ett ord, t.ex. /m/o/s/ i ”mos”).
Då är eleverna väl förberedda för den formella läs- och skrivundervisningen. Även när elever börjar skriva är det grundläggande att urskilja ordens fonem eftersom fonemen ska knytas till bokstäver. I samband med skrivande kopplas talets ljud till motsvarande grafem eller bokstavskombinationer. Eleven identifierar fonemen i ett ord, i till exempel ordet ”mos”: /m/ /o/ /s/. Sedan kopplar eleven fonemen till grafem; /m/ motsvaras av bokstaven M, /o/ av O, och /s/ av S. Det är i regel lättare att urskilja ett fonem i början av ett ord än i slutet av eller inuti ett ord. I samband med språklekar som uppmärksammar fonemen bör även bokstäverna inkluderas för att eleverna ska bli säkra på bokstävers namn och språkljud, det vill säga utveckla bokstavskännedom (Blaiklock 2004; Ehri 2020). I kapitel 3 i den här boken behandlas fonologisk medvetenhet mer grundligt.
Bokstavskännedom
Bokstavskännedom innebär att veta hur bokstaven ser ut och att kunna ange bokstavens namn och fonem. Det är helt nödvändigt för att eleven ska kunna lära sig grafem–fonem-koppling (Høien & Lundberg 2013; Ehri 2020). Därför är det väsentligt att undervisningen i förskoleklass har målet att stärka alla elevers bokstavskännedom. Det kan göras genom att man uppmärksammar och utforskar bokstäver och bokstävers fonem i olika sammanhang, exempelvis i samband med högläsning och muntliga genomgångar inom olika ämnesområden. Redan i förskolan kan barn stödjas att känna igen bokstäver i samband med exempelvis högläsning. I förskoleklass går utforskandet av bokstäver och bokstävers fonem i ord och meningar vidare, för att läraren under höstterminen i årskurs 1, när den formella läsundervisningen inleds, ska kunna säkerställa att alla elever befäster bokstavskännedom. Undervisningen behöver vara systematisk för att främja elevernas lärande.
För att underlätta för elever att utforska bokstäver och bokstävers fonem är det av betydelse att den systematiska läsundervisningen inleds med bokstäver som har hålljud. De är lättare att urskilja i språket och även lättare att ljuda ihop med andra bokstavsljud. Samtliga vokaler och de konsonanter vars ljud kan hållas ut har hålljud. Konsonanterna B, P, D, T, G och K är klusiler och har så kallat stoppljud som inte går att hålla ut. Många lärare har hört talas om SOLARM, det vill säga bokstäver som har hålljud, alltså ljud som kan hållas ut. Sådana bokstäver förekommer frekvent i ord och går att bilda ord med i såväl den tidiga läs- som skrivundervisningen. Därefter är följande bokstäver lämpliga att fortsätta bokstavsarbetet med: E, N, I, V, eftersom de också har hålljud. Därefter kan följande bokstäver introduceras: K, Ä, T, Å, F, B, Ö, H, U, G, P, Y, J, D, C. När bokstäverna X, Q, W och Z till slut introduceras har eleverna förmodligen redan upptäckt att dessa bokstäver inte förekommer så frekvent i texter som de möter. Naturligtvis behöver samtliga bokstäver i alfabetet användas och uppmärksammas i sammanhang som kommer upp i undervisningen, men den systematiska bokstavsundervisningen behöver till en början utgå från hålljud (Høien & Lundberg 2013).
Strukturerad ljudningsmetod
Grafem–fonem-koppling är grunden till avkodningsförmågan, som innebär att bokstäver i ord känns igen och omvandlas till fonem och ljudas ihop. För att avkoda effektivt måste läsaren förstå hur olika bokstäver eller bokstavskombinationer kopplas till fonem. Som beskrivits tidigare i detta kapitel, har strukturerad ljudningsmetod, det vill säga systematisk och strukturerad träning av grafem–fonem-koppling, visat sig vara den mest effektiva metoden för att
Bedömning av läsförståelse
Jenny Wiksten Folkeryd
Bedömning av läsförståelse utgör en central del av en lärares undervisningsvardag och kan genomföras på många olika sätt. Det kan exempelvis handla om att eleverna får diskutera en texts innehåll enskilt eller i grupp, att de får skriva läsdagbok eller dramatisera textens innehåll. Vanligt är också olika typer av skriftliga läsförståelseprov. Denna senare typ av bedömning ser vi också i de nationella proven i svenska för årskurs 3 och i det internationella läsförståelseprovet PIRLS som utförs för elever i årskurs 4. Resultaten från såväl nationella som internationella kunskapsbedömningar får avgörande betydelse för olika aspekter av utbildningsväsendet. I Sverige kan vi exempelvis se att resultaten från PIRLS har motiverat innehållsliga val i kursplaner för svenska och att delar av testdesignen ligger till grund för hur de nationella proven i svenska har utformats. Hur har det då gått för våra svenska elever i dessa test? Ja, enligt resultaten från de nationella proven läsåret 2023/2024, uppnår 92,9 procent av eleverna i årskurs 3 kravnivån när det gäller att läsa berättande text, medan motsvarande siffra är 89 procent för läsande av faktatext (Skolverket 2024). När det gäller resultaten från PIRLS ser vi också där att elever i Sverige får goda resultat och presterar högre än genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltog i PIRLS 2021 (Skolverket 2023). Resultaten kan dock väcka frågor om vad det egentligen innebär att ha förstått en text i ett läsprovssammanhang och särskilt vad det innebär att ha förstått en text i en sådan bedömningspraktik som de nationella proven eller PIRLS utgör. Gränsen mellan vad som anses vara rätt eller fel i läsande och läsförståelse är naturligtvis svår att dra. Exempelvis verkar det finnas skillnader vad gäller resultat på olika typer av läsförståelsefrågor och mellan olika typer av texter.
I det här kapitlet kommer därför bedömning av läsförståelse att diskuteras med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. Mer specifikt fokuseras vikten av valet av text baserat på de språkliga dimensioner hos texten som har visat sig vara speciellt relevanta för hur detta möte kommer att gestalta sig. Vidare diskuteras hur uppgifter kan formuleras till texterna för att fånga olika sätt att möta texten och därmed vad som kan sägas om olika typer av läsförståelse. Tillsammans kan dessa avsnitt ligga till grund för lärares egen
planering av undervisning och bedömning av läsförståelse. Avslutningsvis adresseras också vikten av bedömningskriterier och ett kritiskt perspektiv på olika typer av läsförståelseprov.
Textval
Läsande betraktas i detta sammanhang utifrån ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv och ses med andra ord utgöra en specifik händelse där en specifik läsare med sina unika egenskaper möter en text där innehåll uttrycks på ett specifikt sätt (se kap. 10 och figur 11.1 nedan). Läsande äger också rum i en specifik social, kulturell och historisk kontext. Sammantaget innebär detta att det finns många olika sätt att läsa och förstå en text.
Av avgörande betydelse för mötet mellan läsare, text och uppgift är alltså läsarens eller elevens tidigare erfarenheter av olika literacypraktiker, det vill säga hur man talar, läser och skriver inom ett ämne, men också språkliga kunskaper och inställningen till läsandet och de kunskaper man har om det ämne som ska behandlas. Sammantaget utgör sådana textexterna aspekter viktiga ingångar till hur mötet kommer att gestalta sig. Av central betydelse för förståelse och meningsskapande i läsningen är också olika textinterna aspekter, som ifall det handlar om en talad eller skriven text, vilket innehåll som förmedlas, hur texten är uppbyggd såväl på en makrostrukturell som en mikrostrukturell nivå samt i vilken mån texten på olika sätt försöker engagera en läsare. Fortsättningsvis är det framför allt dessa textinterna aspekter som kommer att behandlas som en utgångspunkt för hur texter kan väljas med en specifik läsare och ett specifikt bedömningssyfte i fokus.
Samhället, den sociala, kulturella och historiska kontexten
läsarens och skrivarens
sociokulturella erfarenheter av läs- och skrivpraktiker förhållningssätt och preferenser ämneskunskaper och kulturella bas språkliga, metaspråkliga och metakognitiva kompetens
Läs- och skrivpraktiken : mötet mellan deltagare och text/textuppgift och dess syfte
textens/ skrivuppgiftens
medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) mikrostrukturella uppbyggnad (ord-, sats- och meningsbyggnad)
Figur 11.1 Aspekter av mötet mellan läsare, text och uppgift (Liberg 2001 s. 120).
Även om sätten att läsa och förstå en text kan variera beroende på de textexterna aspekter som nämns ovan, finns det vissa språkliga dimensioner i texter som generellt visat sig vara särskilt relevanta för elevers läsförståelse. I valet av text att använda vid bedömning av läsförståelse blir det därför viktigt att först göra en textanalys med utgångspunkt från dessa språkliga dimensioner:
1. textens innehåll (ordförråd, ordpackning, nominaliseringar, bildspråk, makrooch mikroteman samt multimodalitet)
2. textens makrostruktur (genrestruktur)
3. textens mikrostruktur (textbindning, frasens och satsens komplexitet)
4. textens deltagaraktivitet (röster, tilltal, omtal och appraisal).
Varje textanalytisk ingång kommer att beskrivas men också exemplifieras med hjälp av lästexter ämnade för lågstadiet. Utdrag från dessa texter är hämtade från den första och tredje boken i serien Vi läser (Stark m.fl 2005 resp. Stark m.fl. 1992):
Exempeltext 1
Avslutning (ur första boken)
Snart är skolan slut.
Sista dagen får fröken alla pengarna.
Hon torkar ögonen med en näsduk.
– Är du ledsen nu igen? ropar Olson.
– Nej, nu är jag glad, säger fröken.
Jag är glad för ni är så rara.
GLAD SOMMAR! står det på tavlan.
– Vad ska ni göra i sommar? undrar fröken.
– Jag ska vara glad, säger Tor.
Tor ska vara på landet hos morfar.
Han ska fiska fiskar.
Han ska se på moln.
Han ska skriva vykort till Siv.
Och han ska läsa en bok.
Läsning – en förutsättning för lärande i alla
ämnen , inte minst i matematiken
Cecilia Segerby
Läsförmågan är en grundläggande kompetens som påverkar allt lärande – inte bara i språk- och litteraturämnen, utan i skolans alla ämnen (Castles m.fl. 2018). Att läsa innebär mer än att tekniskt avkoda bokstäver till ljud. Det är en komplex kognitiv process där läsaren aktivt konstruerar mening genom att bearbeta språket i samspel med tidigare kunskaper och den aktuella kontexten. Forskning visar att läsförmågan behöver utvecklas kontinuerligt och fördjupas inom varje ämneskontext (Castles m.fl. 2018; Duke m.fl. 2021; Petscher m.fl. 2020). Trots detta betraktas läsundervisning ofta som ett avgränsat ansvar för svenskläraren. Det är en uppfattning som till viss del kan förstås utifrån hur läroplanen är formulerad. I den gällande läroplanen (Skolverket 2022), benämns begreppet lässtrategier endast i ämnena svenska, modersmål och svenska som andraspråk. I det centrala innehållet för årskurs 1–3 finns följande punkt:
• Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. (Skolverket 2022 s. 85, 93, 107, 121, 135, 204, 243)
I övriga ämnen, såsom NO, SO eller matematik, nämns lässtrategier inte, trots att forskning visar på att läsutveckling sker gradvis och kräver stöttning långt bortom den tidiga avkodningen. Forskning (Castles m.fl. 2018) visar på hur elevernas läsutveckling går från fonologisk medvetenhet och bokstavsljud, via ortografisk avkodning och automatisering, till mer avancerade förmågor som ordförståelse och kritisk tolkning. Alla skolämnen har sina egna begrepp, texttyper och språkliga normer. Att tolka en laborationsinstruktion i kemi, förstå en text i historia eller lösa en matematikuppgift förutsätter att eleven inte bara tekniskt kan läsa orden utan även kan förstå deras innebörd i just det ämnesmässiga sammanhanget. Det är därför avgörande att ämneslärare är medvetna om dessa språkliga utmaningar och arbetar aktivt med att utveckla elevernas
förståelse för ämnesspecifika begrepp och textstrukturer (Castles m.fl. 2018; Duke m.fl. 2021; Petscher m.fl. 2020). För att stödja denna utveckling krävs en explicit och forskningsbaserad undervisning (Petscher m.fl. 2020), där läsningen integreras som en naturlig del av all ämnesundervisning snarare än behandlas som ett isolerat moment (Duke m.fl. 2021).
Läsning är inte något som ”lärs in” i de tidiga skolåren för att sedan användas oförändrat. Det är en färdighet som utvecklas över tid, parallellt med ämneskunskaperna. Först när vi aktivt undervisar i vårt ämnesspråk och inte bara i innehåll får eleverna tillgång till kunskapen. Därför är det inte bara svensklärarens ansvar att undervisa i läsning utan det är alla lärares ansvar. Ett tydligt exempel på detta är matematiken där elever oftast möter komplexa och korta multimodala texter (Barton & Heidema 2002; Noonan 1990). För att eleverna ska kunna tolka dessa texter krävs god läsförmåga. Det har visat sig att redan från årskurs 1 har elever utvecklat speciella lässtrategier när de läser texter i matematiken (Segerby 2020, 2023). Dock är dessa lässtrategier mer eller mindre framgångsrika och det är de högpresterande eleverna som funnit mer lyckosamma strategier jämfört med de andra eleverna. Detta resultat bekräftas i Lundbergs och Sterners (2006) studie, där ett tydligt samband identifierats mellan elevers läsförmåga i matematik och deras matematiska förmåga. Liknande slutsatser dras i Korhonens med fleras (2012) longitudinella studie; där framkom det att de lässtrategier elever tidigt utvecklat i matematiken tenderar att följa dem genom hela deras skolgång. Läsningen är alltså inte ett hinder för matematiken utan den är en förutsättning och den skiljer sig åt jämfört med andra ämnen.
Kapitlet inleds med en genomgång av den språkliga komplexiteten i matematiska texter, med särskilt fokus på avkodning och läsförståelse. Därefter följer en beskrivning av relevanta lässtrategier samt hur dessa kan integreras i matematikundervisningen. Avslutningsvis presenteras konkreta övningar för årskurs 1–3 gällande användande av lässtrategier i matematiken.
Avkodning i matematik
Det vanligaste sättet att läsa en text är att läsa från vänster till höger och uppifrån och ner, vilket inte alltid gäller i matematiken.
I matematiken måste man även kunna läsa:
ifrån höger till vänster som exempelvis tallinjen,
nedifrån och upp, till exempel gällande avläsande av tabeller,
men även diagonalt, gällande grafer (Barton & Heidema 2002).
50 40 30 20 10 0 0 2 4 6 8 10 12 vikt i kg pris i kr
En annan skillnad vad gäller avkodningen är att texterna i matematiken ofta innehåller symboler. Symboler är svårare att avkoda jämfört med ord eftersom de innebär en översättning från symboler till ord genom att symbolerna läses fonetiskt som ord (Carter & Dean 2006; Rye Ejersbo & Steffensen 2013). Som exempel kan nämnas siffror och tal såsom 2, 123 och symboler för räknesätten såsom +, –, men även andra matematiska symboler såsom % och =.
Förutom avkodningen ställer texterna i matematiken även speciella krav på elevernas läsförståelse. I kapitel 5, 9, 10 och 11 i denna bok kan du läsa mer om läsförståelse.
Läsförståelse i matematik
När man ska förstå innehållet i läromedel i matematik, behöver man förstå matematiska ord, begrepp, symboler och bilder i den enskilda meningen men även när de är kombinerade med varandra (multimodala texter). Dessutom behöver läsaren ha förmåga att aktivera tidigare kunskaper (Carter & Dean 2006).
Ordförrådet
I matematikämnet förekommer en mängd specifika matematiska ord och begrepp som exempelvis omkrets och taluppfattning som eleverna behöver känna till för att kunna ta till sig det matematiska innehållet (Möllehed 2001; Lee 2006). Texterna i matematikböckerna innehåller oftast fler abstrakta begrepp än många andra skoltexter. Eftersom texterna i matematikböckerna oftast är skrivna kompakt och med få beskrivningar av innebörden av begreppen finns det lite ledtrådar för att hjälpa läsaren att förstå innebörden av begreppet/ordet (Barton & Heidema 2002). Ett annat dilemma är att vissa matematiska ord har andra betydelser i vardagsspråk (Adams 2003; Lee 2006; Segerby 2014; Ebbelind & Segerby 2015), vilket kan skapa förvirring. I tabell 16.1 beskrivs ord och begrepp som har en särskild innebörd i matematiken.
Jag har i mina studier sett att det också finns ord och symboler som betyder olika saker inom det matematiska språket och som kan skapa förvirring. Exempel på sådana ord och symboler ges i tabell 16.2.
Tabell 16.1 Ord som betyder olika i matematiken och i vardagen (Myndigheten för skolutveckling 2008; Ebbelind & Segerby 2015).
Betydelse i matematiken
Ord i vardaglig betydelse
rymmer = får plats flyr
volym = hur mycket något rymmer
t.ex. ljudvolym, hårvolym
x-axel = lodrät baslinje i ett diagram (kroppsdelen) axel
udda tal = 1, 3, 5, 7, 9, 11 osv. konstiga, annorlunda (tal)
jämna tal = 2, 4, 6, 8 osv. släta (tal) skillnad, t.ex. 12 – 3 = olikhet minst (två förslag) = innebär ge fler än (ett förslag) motsats till längst, högst eller äldst
mönster = t.ex. talmönster 2, 4, 6 t.ex. symönster faktor = t.ex. 3 i 3 · 4 = faktor (orsak) produkt = svaret i multiplikation produkt (en vara)
Läsundervisningens grunder
Tarja Alatalo (red.)
FJÄRDE UPPLAGAN
Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära barn att läsa och skriva. För att lärare ska kunna genomföra en läsundervisning som stödjer alla elever att lära och utvecklas krävs både ämneskunskap och didaktisk kompetens –kompetens att anpassa undervisningen till situationen och de elever läraren har framför sig. Läsundervisningen behöver dessutom utgå från vetenskaplig kunskap om läs- och skrivinlärning.
När det gäller läsundervisning från förskoleklass till årskurs tre finns flera angelägna frågor: Hur utvecklar barn läsförberedande kunskaper och färdigheter? Vad innebär läsförståelse och textrörlighet? Vad händer i hjärnan när man lär sig läsa? Hur lär sig andraspråkselever att läsa? Med en vetenskaplig och beprövad grund som stöd utforskar denna bok frågor som dessa, till stor del utifrån ”Science of Reading” och den teoretiska modellen ”The Simple View of Reading”. Forskning om såväl ordförrådsbyggande i tidig ålder som möjligheter och dilemman i samband med läsförståelse i matematik presenteras, och viktiga pedagogiska frågor i läsundervisning ur ett andraspråksperspektiv diskuteras. I boken ges också exempel på skriftspråksutvecklande undervisningsmetoder, som språklekar, högläsning och läsförståelsestrategier.
Lärarens systematiska och strukturerade läsundervisning, framåtsiktande didaktiska avvägningar och diagnostiska arbetssätt går som en röd tråd genom kapitlen. För att ytterligare fördjupa förståelsen innehåller varje kapitel förslag på hur det teoretiska innehållet kan knytas ihop dels med praktiska uppdrag i klassrummet, dels genom diskussioner med kollegor.
I denna fjärde upplaga har förutom revidering av innehållet dessutom fyra nya kapitel tillkommit: ett om vad som händer i hjärnan när vi läser, ett om strukturerad ljudningsmetod i tidig läsundervisning, ett om strukturerad läsundervisning för andraspråkselever och ett om specialpedagogiskt förhållningssätt i läsundervisningen.
Tarja Alatalo är bokens redaktör och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Bokens författare är verksamma som lärare och forskare.