Karin Höijer (red.) 2 UPPL.
Karin Hjälmeskog &
Författarpresentation
Karin Hjälmeskog (red.) är doktor i pedagogik och docent i didaktik, knuten till Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningssociologi vid Uppsala universitet. I grunden är hon utbildad hushållslärare innan hon studerade pedagogik och disputerade i ämnet med en avhandling om den husliga utbildningen. Hon har undervisat i didaktik på lärarutbildningen och hennes forskningsintresse är riktat mot undervisning i hem och konsumentkunskap.
Karin Höijer (red.) är doktor i kostvetenskap och arbetar som universitetslektor i mat och måltidsvetenskap vid Högskolan Kristianstad. Karins avhandling från 2013 handlade om hur mat uppfattas av elever och lärare i ett HKsammanhang och rummets betydelse för dessa upplevelser. Sedan 2007 har hon varit involverad i utbildning av hem och konsumentkunskapslärare, först i Uppsala och i dag på Högskolan Kristianstad.
Ingela Bohm är doktor i kostvetenskap med inriktning mot hem och konsumentkunskap. Hon arbetar med lärarutbildningen i hem och konsumentkunskap vid Institutionen för kost och måltidsvetenskap, Umeå universitet. Hon undervisar i kurser i kostsociologi och forskar om hem och konsumentkunskap. I grunden är hon legitimerad hem och konsumentkunskapslärare och dietist.
Lolita Gelinder är doktor i didaktik och arbetar som lektor i kostvetenskap med inriktning mot hem och konsumentkunskap vid Uppsala universitet. Hennes avhandling handlade om förutsättningarna att lära om hållbar matkonsumtion i hem och konsumentkunskap. Forskningsintresset är fortsatt riktat mot undervisning i hem och konsumentkunskap men också mot mat och måltider i förskolan. I dag undervisar Lolita på kurser som berör ämnet hem och konsumentkunskap men också på kurser om exempelvis måltidspedagogik.
Albina Granberg är doktor i kostvetenskap och arbetar som lektor i kost och måltidsvetenskap vid Umeå universitet, där hon undervisar blivande lärare, dietister och kostvetare. Hennes avhandling från 2018 handlade om matlagning och recept i hem och konsumentkunskap med särskilt fokus på barn med särskilda behov och den anpassade skolan. Albina arbetar med flera forsknings
projekt, med den gemensamma nämnaren att de alla, på olika sätt, rör barn och mat. Hon har också en mångårig erfarenhet av att arbeta i grundskolans alla stadier.
Anna Maria Hipkiss är doktor i språkdidaktik med inriktning mot svenska och docent i ämnesdidaktik med inriktning svenska vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Anna Marias avhandling undersökte hur olika semiotiska resurser, som klassrumssamtal, artefakter och platser i rummet, skapade olika meningserbjudanden i bland annat undervisning i hem och konsumentkunskap, med fokus på det ämnesspecifika språkbruket. Hon har ett fortsatt intresse för rummets inverkan på meningsskapande och språk och kunskapsutvecklande undervisning.
Andreas Håkansson är docent och universitetslektor i livsmedelsteknik vid Lunds universitet. Han har tidigare bland annat undervisat blivande hem och konsumentkunskapslärare i konsumtionsvetenskap och forskat om normöverföring i klassrummet för hem och konsumentkunskap. Andreas har också skrivit en lärobok om konsumtion och tre populärvetenskapliga böcker om industriell livsmedelsproduktion, dess historia och hur den påverkar oss och samhället runt omkring oss. I sin nuvarande forskning arbetar han huvudsakligen med att förstå hur emulgeringsmaskiner fungerar och hur de kan göras mer effektiva.
Marie Lange är doktor i kostvetenskap och universitetslektor vid Institutionen för kostvetenskap, Uppsala universitet. Hon är utbildad lärare i hem och konsumentkunskap och disputerade 2017 med sin avhandling om livsmedelshygien som en del av undervisningen i hem och konsumentkunskap ur ett didaktiskt perspektiv.
Jenny Lind är doktorand i kostvetenskap vid Göteborgs universitet. Jennys avhandlingsarbete handlar om att undersöka bedömningspraktikerna i hem och konsumentkunskapsundervisningen genom att svara på frågorna hur bedömning genomförs i dag och vad som bedöms samt undersöka utmaningar för bedömning med hög tillförlitlighet.
Cecilia Lindblom är doktor i kostvetenskap och universitetslektor vid Institutionen för kost och måltidsvetenskap, Umeå universitet. Hon har en lärarutbildning i hem och konsumentkunskap samt religion för årskurserna 4–9. Cecilia är samordnare för och lärare på hem och konsumentkunskapslärarutbildningen, främst inom det ämnesdidaktiska området. Hon disputerade 2016 med en avhandling om hem och konsumentkunskap och hennes fortsatta forskning har fokuserat kring ramfaktorer gällande grupparbete och gruppkonstellationer.
Päivi Palojoki är professor vid Helsingfors universitet och affilierad professor vid Göteborgs universitet. Hennes forskning handlar om mat, kultur och lärande. Fokus är på undervisning och lärande inom skolämnet huslig ekonomi men hon har även intresserat sig för pedagogik och lärande i stort, mångfald och jämlikhet i relation till skola och lärande samt didaktik och verktyg för lärande om mat, hälsa och hållbar utveckling.
Marianne Pipping Ekström är doktor i sociologi och docent i hushållsvetenskap. Marianne utexaminerades som skolkökslärarinna i Umeå 1959. Hon disputerade 1990 på avhandlingen Kost, klass och kön och har därefter forskat om mat, matvanor och matkultur, nationellt och internationellt, främst ur ett genusperspektiv. Hon är verksam som handledare och föreläsare vid Institutionen för kost och idrottsvetenskap, Göteborgs universitet, och var tidigare verksam vid Restaurang och hotellhögskolan i Grythyttan, Örebro universitet.
Innehåll
11.
12. Varfrågan
Inledning
Karin Hjälmeskog & Karin Höijer
Vad är hem och konsumentkunskap, HK? Varför finns HK som skolämne? Hur går HKundervisning till? Det är frågor som kan besvaras på många olika sätt. Den här boken vänder sig till dig som ska bli lärare i HK eller som redan arbetar som det. I boken kommer dessa och många andra frågor som har med undervisning i HK att göra att behandlas.
Genom att boken handlar om undervisning, är det en bok i didaktik. Eftersom vi inte diskuterar undervisning generellt, utan undervisning just i HK, är det en ämnesdidaktisk eller specifikt en HKdidaktisk bok. Men vad är då HKdidaktik? Inledningsvis kan vi säga att HKdidaktik både är ett kunskapsområde, med fokus på HKundervisningens praktik, och ett forskningsfält, där HKundervisning undersöks. I fokus finns undervisningens innehåll: Vad handlar undervisningen om? Hur läggs undervisningen upp? Varför undervisar man om just detta och på detta sätt? De tre didaktiska frågorna, vad, hur och varför, kan ge en första bild av vad didaktik är.
Som forskningsområde är hem och konsumentkunskapsdidaktik ungt, men vi får alltmer kunskap om ämnet och undervisningen genom att forskningen blir mer omfattande, både i Sverige och internationellt. Inom HKdidaktisk forskning handlar det både om att undersöka undervisningen så som den är och att diskutera hur undervisning skulle kunna se ut. Denna inriktning har att göra med såväl analys som handling och syftar i förlängningen till att utveckla HKdidaktiken som kunskapsområde, det vill säga undervisningen i ämnet.
Hem och konsumentkunskap förknippas av många med matlagning vilket inte är särskilt märkligt med tanke på att många lektioner innehåller handlingen att laga mat och klassrummet ofta är utformat med ett antal köksenheter.
Frågan som uppstår är varför vi lagar mat. Några lärare har uttryckt det som att maten är vårt främsta läromedel, att vi lagar mat med ett syfte (Höijer 2013). I HK används maten för många syften: vi lagar mat, men vi gör det inte för att eleverna ska äta sig mätta, utan för att genom handlingen skapa möjligheter för eleverna att utveckla kunskap om komplexa områden som frågor om hälsa, ekonomi och miljö i ett hushållsperspektiv.
Inledningsvis formulerade vi frågan varför HK finns i skolan. Detta har
Karin
förstås att göra med hur man ser på hela utbildningens roll, varför vi har ett utbildningssystem där alla ska tillbringa mycket av sin tid som barn och unga. Det finns flera syften med utbildningen, vilket kan uttryckas som kvalifikation, socialisation och subjektifiering eller personformering (Biesta 2015). Kvalifikation handlar om att eleverna ska få kunskap, färdigheter och fallenhet, vilka de behöver för att kunna ”göra” saker – de blir kvalificerade att göra väldigt specifika saker, som i yrkesutbildning då de får behövliga yrkeskunskaper, men det kan också vara mer generellt som att kvalificeras för att leva i vårt komplexa samhälle, medborgarkunskap. I HK skulle vi kunna tala om kvalifikationer som har att göra med att vara medlem i ett hushåll och att vara konsument, med allt vad det innebär.
Förutom kvalifikationer initierar utbildning eleverna i det samhälle de ska leva i. Det handlar då om att lära om sätt att göra och vara i samhället, om normer och traditioner. Denna socialisation är delvis ett uttalat syfte för utbildning, säger Biesta (2015), men som forskning har visat så reproducerar utbildning även omedvetet sociala strukturer. I HK skulle det kunna handla om att värderingar som har med vad ett hem är och hur det ska skötas, om mat och måltider och om normer i relation till konsumtion förmedlas till eleverna både medvetet och omedvetet. Slutligen så påverkar utbildning eleven som person, och det kan vara negativt eller positivt. Biesta kallar detta för subjektifiering och det har att göra med hur eleverna blir initiativtagande och ansvarstagande subjekt. HK står med ett stadigt ben i livet i hem och familj och det handlar då om att vara del av denna mer privata gemenskap, men har sitt andra ben ute i samhället, lokalt och globalt, eftersom frågor om konsumtion och hållbar utveckling är så centrala. Därmed handlar det även om ett publikt subjekt.
Utifrån dessa övergripande syften handlar lärarens uppgift om att med ledning av styrdokumenten (läroplan och kursplan) välja undervisningens innehåll, hur innehållet ska presenteras för eleverna och vilka arbetsformer som används i undervisning om ett specifikt ämne/tema. Vilka val läraren gör påverkas av många olika faktorer, faktorer som har med lärarens kunskap och värderingar att göra (se kapitel 3 HKdidaktisk kompetens – att välja innehåll i undervisningen). Lärares val får konsekvenser för elevernas meningsskapande, vad de lär sig. För att på bästa sätt få fram ämnets betydelse för elevernas kvalifikation, socialisation och personformering behöver läraren reflektera över sina val, och dessutom måste läraren ta hänsyn till de elever som finns i klassrummet, deras kunskap, förförståelse och deras situation just nu. Denna bok kommer att på olika sätt behandla frågor som kan bidra till att läsaren utvecklar sådan didaktisk klokhet eller kompetens.
En blick bakåt
Hem och konsumentkunskap är ett ämne med rötter i sent 1800tal. Det var då ämnet utvecklades på olika håll i landet, i Uppsala, Stockholm och Göteborg. Ämnet har genomgått stora förändringar under de cirka 140 år det funnits i skolan. I diskussionerna kring ämnets införande i såväl flickskola som folkskola hörs argument utifrån såväl kvalifikation, socialisation som personformering (Johansson 1987; Hjälmeskog 2000). I dagens HKundervisning finns spår kvar av artonhundratalets husliga utbildning samtidigt som mycket är annorlunda. En stor förändring var när ämnet gick till att bli ett ämne för alla elever i grundskolan i början av 1960talet, från att ha varit ett ämne för flickor i tidigare skolformer. Visserligen hade pojkar haft de teoretiska delarna i realskolan, och i de skolor som ingick i försöksverksamheten med enhetsskolan hade både pojkar och flickor haft ämnet under 1950talet. Något som finns kvar sedan ämnets tidiga historia, i varje fall i viss mån, är arbetet i så kallade familjegrupper, där elever jobbar i grupper om tre till fyra elever som tilldelas olika arbetsuppgifter inom gruppen. Ett annat synsätt som lever vidare handlar om hur en HKlokal bör se ut och hur de ser ut.
Från hushållning till hållbarhet
Ett område som känns igen från ämnets tidiga historia är hushållning som sedan dess varit ett centralt tema för ämnet om än i olika skepnader. När huslig ekonomi infördes för folkskolans flickor var ett viktigt skäl att lära unga flickor och blivande arbetarhustrur hur de skulle kunna klara familjens mathållning på låga arbetarlöner (Johansson 1987; Hjälmeskog 2000). I Undervisningsplan för rikets folkskolor (1919) benämns ämnet hushållsgöromål och har följande mål:
Undervisningen i hushållsgöromål i folkskolan har till uppgift att bibringa lärjungarna grundläggande insikt och färdighet i de inom ett hem vanligen förekommande hushållsgöromålen, vänja dem vid ordning, renlighet och sparsamhet och såmedelst utveckla deras praktiska begåvning samt hos dem väcka aktning och håg för husligt arbete. (s. 146)
I anvisningarna framträder hur eleverna ska lära sig hushålla med hushållets resurser. Hushållsarbetet ska genomföras på ett ändamålsenligt och hygieniskt sätt, och matlagning och bakning bör avse
beredning av enkel, smaklig och närande kost till ett billigt pris. Traktens egna produkter böra, i så stor utsträckning som finnes lämpligt, få komma till användning. Köksväxter böra kunna erhållas från skolträdgården, där sådan finnes. Barnens uppmärksamhet bör fästas på de under olika årstider växlande priserna, och vid valet av maträtter i skolköket bör hänsyn tagas till dessa växlingar. (s. 147)
för att förklara vad hem och konsumentkunskap är, för exempelvis föräldrar och elever, vid planering av undervisning och i själva undervisningen.
Didaktiskt språk
Modeller som globen och den humanekologiska teorin ger bidrag till ett ämnesspecifikt språk, ett HKdidaktiskt språk. Läraren får begrepp för att visa på vad som är specifikt för HK. Vad är det som skiljer HKundervisning från exempelvis samhällskunskapen då båda kan ta upp samma fenomen, exempelvis hållbarhet och sophantering? Vad är det som skiljer HKundervisningen från NO undervisning eller undervisningen i idrott och hälsa trots att alla tre ämnena behandlar begreppet energi? Svaret på dessa frågor handlar bland annat om från vilket perspektiv fenomenet studeras och för HK:s del är det utifrån ett individ och hushållsperspektiv. Modellerna ovan visar på hur det studerade fenomenet därför alltid befinner sig invävt i ett antal relationer och ömsesidiga samband, såväl inom hushållet som mellan hushållet och de olika omgivningarna.
Att kunna sätta ord på vad som sker i HKklassrummet hjälper läraren både att alls se ett fenomen och att kunna reflektera över det och därmed också kunna utveckla sin undervisning. Didaktik och didaktisk forskning kan stödja läraren i utvecklingen av dessa förmågor.
I varje ämne i skolan lär sig elever begrepp som skiljer sig från vardagens sätt att tala, ett ämnesspråk. Ett ämnesspråk är ofta mer formellt och abstrakt än vardagsspråket (Skolverket 2014). I HK som handlar om fenomen i vardagen kan detta vara särskilt komplicerat, men samtidigt lika viktigt som i alla andra ämnen. HKspecifika begrepp kan vara ”kökstermer” som exempelvis namnen på redskap, metoder och material, och begrepp för att kunna tala om mer abstrakta fenomen som exempelvis jäsprocess, energi och hållbarhet. Precis som läraren behöver begrepp för att se och reflektera behöver eleven kunna både rikta sin uppmärksamhet mot specifika fenomen och processer och ha ord för att tala och skriva om vad de ser och vad som sker. HKläraren behöver därför medvetet arbeta med att utveckla elevens ordförråd inom ämnet och formulera uppgifter så att de blir tankemässigt utmanande (Skolverket 2014).
Bokens kapitel
Efter detta inledande kapitel följer tolv kapitel. Först några mer övergripande, om ämnet som helhet, om didaktik och läroplansteori och om reflektion. Därefter följer några kapitel som tar upp olika aspekter av HKundervisning.
Ett övergripande resonemang om HK och ämnets relation till hemmet och vardagen förs i kapitel 2 Undervisning om hemmets praktiker av Päivi Palojoki och
Marianne Pipping Ekström. De noterar att förändringar i samhället påverkar undervisningen i HK, och ska påverka eftersom ämnet handlar om livet i hem och familj i relation till samhälle och natur. Även förändringar inom skolan kan medföra utmaningar för läraren i HK.
I kapitel 3 HK-didaktisk kompetens – att välja innehåll i undervisningen där lärares didaktiska val står i fokus diskuterar Karin Hjälmeskog olika sätt på vilka dessa val har synliggjorts. Hon ger därmed också redskap för lärare att reflektera över sina val och de konsekvenser lärares val har för elevers kunskapsutveckling.
Läroplaner och kursplaner utgör de styrdokument som läraren har att utgå ifrån och förhålla sig till vid planering och genomförande av undervisningen.
I kapitel 4 HK-didaktik på läroplansteoretisk grund är dessa dokument i fokus och Karin Hjälmeskog och Karin Höijer gör både historiska och internationella utblickar för att ge en bakgrund till och förståelse för dagens HKkursplan. Vidare ges exempel på modeller som kan vara till hjälp för lärare när de planerar och analyserar sin undervisning.
Andreas Håkansson konstaterar i kapitel 5 Undervisning, värderingar och kontroverser att undervisningen i HK, om kursplanen ska följas, inte ska vara normativ, och han diskuterar hur lärare kan göra för att hantera kontroversiella etiska frågor där våra värderingar spelar in.
I HKundervisningen arbetar eleverna ofta i grupper. Att arbeta i grupp är något eleverna behöver lära sig, konstaterar Cecilia Lindbom i kapitel 6 Grupparbete i hem- och konsumentkunskap. Hon resonerar om olika sätt för eleverna att hantera uppgiften att arbeta i grupp och ger några råd för vad man som HKlärare kan göra för att få grupparbetet att fungera.
Ett av de mest centrala läromedlen i HKundervisningen är recept. Albina Granberg diskuterar i kapitel 7 Kokböcker, recept och matlagning receptens komplexitet och visar på hur mycket kunskap som egentligen tas för given att eleven har för att kunna arbeta utifrån ett recept.
När kursplanen reviderades 2022 infördes begreppet smak som en del av ämnets centrala innehåll. I kapitel 8 Smak som ett undervisningsinnehåll diskuterar Lolita Gelinder formuleringen i kursplanen och hur begreppet smak kan förstås. Hon ger också underlag för lärares didaktiska reflektion om smakundervisning.
Ett holistiskt sätt att se på hälsa förordas av Ingela Bohm i kapitel 9 Matkultur och psykosocial hälsa. Hon resonerar om fysisk, men också den inte lika uppmärksammade psykosociala hälsan och hur dessa olika perspektiv kan stå mot varandra i undervisning om mat och matkultur.
En viktig aspekt av hälsa i HK är hygien. Marie Lange resonerar i kapitel 10 Framtidens säkra matkonsumenter om livsmedelshygien. Hon ger en bakgrund till betydelsen av kunskap i hygien och ger förslag på hur man som HKlärare kan arbeta för att eleverna ska få de nödvändiga kunskaperna inom området.
Kapitel 11 Samtal, rum och artefakter i samspel i undervisningen handlar om
& Karin Höijer
elevernas kommunikation och att de behöver kunna tala om innehållet i HK på olika sätt; de måste kunna knyta an till sina befintliga kunskaper och sin egen vardag med ett vardagligt språk och de ska utveckla ett mer vetenskapligt grundat ämnesspecifikt språk. Anna Maria Hipkiss lyfter fram hur rummet och tingen påverkar kommunikationen och poängterar hur viktigt det är att lärare hjälper elever att utveckla det ämnesspecifika språket både när de formulerar uppgifter och när de samtalar med eleverna under lektionerna.
I kapitel 12 Var-frågan i centrum: perspektiv på HK-klassrummet tar Karin Höijer också upp rummen och tingen, men på ett annat sätt. Hon diskuterar också hur rummet ger förutsättningar för agerande och kommunikation och visar hur man genom att byta rum, och exemplifierar med undervisning ute i naturen, kan påverka hur elever handlar och kommunicerar.
I det avslutande kapitlet 13 Bedömningens roll i den didaktiska processen diskuterar Karin Höijer och Jenny Lind hur bedömning i hem och konsumentkunskap kan förstås och praktiseras som en integrerad del av undervisningen. Med utgångspunkt i kunskap i handling belyser författarna hur lärare kan uppmärksamma, analysera och värdera elevers kunskapsuttryck. Kapitlet problematiserar såväl formativ som summativ bedömning och författarna ger konkreta exempel på didaktiska val och diskuterar hur bedömning kan stödja progression, likvärdighet och elevernas ansvarstagande för sitt lärande.
Referenser
American Home Economics Association (1899). Lake Placid Conference proceedings: Volume 1–3. Home Economics Archive: Research, Tradition, History. http://hearth. library.cornell.edu/h/hearth/browse/title/6060826.html#1901 (2018 0423)
Badir, Doris (1993). The marginalization or ghettoization of home economics: in particular its ghettoization within academe. I: Kettschau et al. (red.) Youth, family and household. Global perspectives in development and quality of life. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.
Biesta, Gert (2015). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, vol. 50, nr. 1, s. 75–87. DOI: 10.1111/ejed.12109.
Bubolz Margaret M., Eicher, Joanne B. & Sontag, Suzanne M. (1979). The human ecosystem: a model. Journal of Home economics, vol. 71, nr 1, s. 28–31.
Bubolz, Margaret M. & Sontag, Suzanne M. (1988). Integration in home economics and human ecology. Journal of Consumer Studies and Home Economics, vol. 12, nr 1, s. 1–14.
Bubolz, Margaret & Sontag, Suzanne (1993). Human Ecology Theory. I: Boss, P. G., Doherty, W. J., LaRossa, R., Schumm, W. R. & Steinmetz, S. K. (red.), (1993). Sourcebook of family theories and methods: A contextual approach. New York: Plenum Press. https://link.springer.com/book/10.1007%2F978 0 38785764 0
Grönqvist, Margareta & Hjälmeskog, Karin (1998). Hemkunskap betraktat ur ett didaktiskt perspektiv. Uppsala.
Grupparbete i hem och konsumentkunskap
Cecilia Lindblom
Att arbeta i grupp och samarbeta med andra är något som följer oss från barnsben, i skolan och in i arbetslivet. Alla har vi nog erfarenhet både av fungerande och icke fungerande grupparbeten och ibland är det inte alltid lätt att svara på vad som orsakar det ena eller det andra. Handlar det om gruppsammansättningen, om arbetsuppgiften eller kanske både och? I läroplanen för den svenska grundskolan (Lgr22) står det att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan ”lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga” (Skolverket 2024, s. 13). Det innebär att skolan ska ge eleverna möjlighet att få träna sig på att lära och utforska tillsammans med andra. Det går inte att sätta ihop elever i en grupp och tro att de automatiskt ska kunna samarbeta på ett produktivt sätt. Eleverna måste lära sig att arbeta i grupp, precis på samma sätt som de tillägnar sig andra kunskaper (Johnson & Johnson 1999; Gillies 2003). I det här kapitlet är grupparbete inom hem och konsumentkunskap, HK, i fokus. För HKämnet är grupparbete särskilt viktigt eftersom de flesta lektioner som innehåller någon form av matarbete oftast är organiserade så att eleverna måste arbeta i grupp. Ramfaktorer såsom antal elever i klassrummet och antal köksenheter gör grupparbete mer eller mindre till ett obligatorium.
Definition av grupparbete
I detta kapitel kommer jag att använda definitionen av en grupp som existerande när två eller flera personer definierar sig som medlemmar av den och när dess existens erkänns av minst en annan (Brown 2000). Som definition av ett grupparbete handlar det då om att gruppmedlemmar arbetar tillsammans för att utforma ett gemensamt resultat (Sjøvold & Andersson 2008).
Grupparbete i skolan
Lärande i grupp har stöd i de flesta pedagogiska teorier. Dock har grupparbete som arbetsmetod minskat i skolan till följd av mer individuellt arbete (Granström 2005). Detta bland annat på grund av att lärare har blivit mer återhållsamma med att använda grupparbete som ett pedagogiskt verktyg eftersom de anser att det är svårare med individuella bedömningar av elever när de arbetar i grupp (Forslund Frykedal & Hammar Chiriac 2012). Dessutom anser lärare att de har bristande kunskaper i hur man organiserar ett grupparbete på ett gynnsamt sätt (Gillies 2008). En annan vanlig missuppfattning är att elever inte får lika mycket ämneskunskaper om de jobbar i grupp som vid enskilt arbete eller så kallad förmedlingspedagogik. Flertalet studier visar dock att ett rätt använt grupparbete är en effektiv arbetsform (Forslund Frykedal 2008; Gillies 2003; Hammar Chiriac 2020a; Hensvold 2006: Johnson & Johnson 1989). Det kan bland annat utveckla elevernas problemlösningsförmåga och kreativitet (Johnson & Johnson 1989). Att arbeta i grupp kan också utveckla elevernas förmåga till kommunikation och empati (Hammar Chiriac 2020b). Däremot måste eleverna få kunskap om hur ett grupparbete bör gå till, på precis samma sätt som lärande av andra kunskaper, de kan alltså inte bara placeras i en grupp och förväntas arbeta effektivt (Johnson & Johnson 1999).
Redan på 1930 talet argumenterade Lev Vygotskij (1978), en erkänd teoretiker, psykolog och forskare, att barn som arbetar tillsammans klarar av uppgifter som de inte skulle klara av på egen hand. Han hävdade att det är tillsammans med andra som man som människa kan nå sin fulla potential gällande sitt lärande, något som han kallade den proximala utvecklingszonen.9 När det gäller lärande i grupp är det inte bara de lågpresterande eleverna som gynnas utan även högpresterande elever gynnas genom att de får tillfälle att förklara och utmanas i sina kunskaper och på så sätt utvecklar sitt lärande (Hensvold 2006). Grupparbete som undervisningsmetod är dock inte alltid problemfri. Något som ofta associeras med grupparbete är ”snålskjuts”. Detta innebär att en eller flera av gruppmedlemmarna inte tillför gruppen något, men sedan ändå får ta del av gruppens belöning, i de flesta fall ett betyg eller omdöme (Joyce 1999). Ett annat scenario vid grupparbeten är att eleverna helt enkelt fördelar uppgifter emellan sig och arbetar individuellt inom gruppen för att sedan sätta ihop det till en helhet (Mulryan 1994). Det sistnämnda är ett vanligt sätt att organisera grupparbete, särskilt inom skolan. Med detta sagt så kan grupparbete vara en stor tillgång för elevers lärande om det organiseras på ett sätt som gynnar lärande, men det innebär då att
9 Vill man läsa mer om Vygotskij rekommenderas Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar (Strandberg 2017).
lärare måste strukturera och organisera grupparbetet i skolan. Lärare behöver använda tid till att utveckla kunskaper kring hur man ska arbeta i en grupp för att uppnå ett optimalt lärande. Elever behöver lära sig att arbeta i grupp och de måste också få möjlighet till diskussion efter ett genomfört grupparbete (Galton, Hargreaves & Pell 2009). Tidigare forskning har också visat att de som får kunskaper av sina klasskamrater gynnas i sitt lärande om lärare och elever har tränat på hur man ska ge återkoppling (Jönsson 2023; Webb 1991). Andra förutsättningar som är viktiga för att ett grupparbete ska fungera opti malt är att uppgiften är välgenomtänkt och anpassad för ett grupparbete (Forslund Frykedal 2008). Uppgiften behöver helt enkelt vara ”gruppvärdig” ( group-worthy) (Lotan 2003) och det behöver finnas klara mål med uppgiften (Forslund Frykedal 2008).
Grupparbete i HK-klassrummet
År 2019 gjorde Skolinspektionen (2019) en tematisk kvalitetsgranskning av HK i syfte att bidra till utveckling av ämnet samt att visa på vad som behöver förbättras för att i högre grad nå målen i ämnet. Granskningens syfte var också att lyfta väl fungerande inslag i undervisningen. I granskningen framkom att merparten av alla observerade lektioner innehöll grupparbeten. Det visade sig att när syftet med grupparbetena inte var tydligt, påverkades både studieron och tryggheten negativt. Till exempel blev det oroligt när eleverna själva fick välja grupper eller när gruppmedlemmarna inte kunde enas om hur arbetet skulle fördelas. Granskningen visade också att nästan hälften av lektionerna var ostrukturerade, vilket till stor del berodde på att arbetsuppgifterna inte var anpassade till antalet elever i grupperna. Redan år 2016 publicerades en studie där forskare med hjälp av videoobservationer undersökte elevers grupparbeten vid deras praktiska matlagning i HK (Lindblom et al. 2016a). Studien visade att det under de praktiska lektionerna förekom fyra olika typer av grupparbeten: a) integrerat, b) expert, c) delat och d) parallellt grupparbete. Dessa olika typer av grupparbeten hade olika karaktär, vilket medförde att elever också hade olika möjligheter till lärande i de olika grupperna. Här följer en sammanfattning av de olika gruppernas karakteristiska särdrag.
Integrerat grupparbete
Den vanligaste typen av grupparbete som observerades kallades för integrerat grupparbete (Lindblom et al. 2016a). Det innebar att eleverna arbetade tillsammans och diskuterade recept och tillagningsmetoder, till exempel i vilken ordning vissa moment skulle göras och vad varje individ i gruppen skulle göra. I observationerna kunde man höra att eleverna hade en positiv ton gentemot
Kokböcker, recept och matlagning
Albina Granberg
Läs vad det står i receptet!
Många gånger har jag hört undervisande lärare i hem och konsumentkunskap, HK, uppmana eleverna att, som svar på deras frågor, bara läsa receptet. Det är lätt att säga just så, att om vi bara läser instruktionen så kommer vi fram till målet, men det är sällan så enkelt. Recept har länge använts i undervisningen i HK, och kan ses som en av de mest betydelsefulla artefakterna i undervisningen, men sällan har användningen av recept problematiserats. Det här kapitlet syftar till att diskutera hur recept kan förstås och vad det är, dess historiska och nutida kontext och vilka didaktiska möjligheter och svårigheter som har observerats i samband med receptanvändning i HK.
Recept i ett sociokulturellt perspektiv
Recept kan förstås på flera olika sätt. De kan ses som enbart instruktioner för att laga en viss maträtt men också som en del av en större matlagningskultur, en medierande artefakt10 (Milles 2016) som är skapad i och präglad av en viss kulturell kontext. Recept är långt mycket mer än bara en instruktion, de är en central del av vår västerländska matlagningskultur. I receptet ryms kunskap från tidigare generationer och hur den har utvecklats genom historien, vilket ibland benämns som sociogenes (Säljö 2010). Sociogenes innebär att genom att använda artefakter likt recept, behöver människan inte skapa ny kunskap utan kan i stället återanvända och utveckla de som redan finns. För att bli delaktig i en viss kultur eller ett specifikt sammanhang, likt köket, krävs det att man kan bemästra de olika kulturella artefakter som är centrala där. Det kan vara allt från diskmaskinen och spisen, till instruktionen på pulversåspaketet eller elvispen. Interaktionen mellan individ och artefakt är fundamental när man utifrån ett sociokulturellt perspektiv försöker förstå lärande och dess möjligheter och begränsningar. Enligt antropologen Wertsch (1991, 1998) blir vi delaktiga
10 Med artefakt åsyftas de verktyg, fysiska likväl som språkliga, som används i en särskild praktik.
i ett sammanhang på lika villkor när vi kan använda och bemästra artefakter. Därför är det så centralt att förstå hur elever använder sig av recept och andra artefakter när de lagar mat i undervisningen i HK.
Dåtid och nutid
Recept hör till en av mänsklighetens äldsta instruktioner (Mårdsjö 2001; Allegrini 2011) och kokböcker är några av de allra tidigaste tryckta böckerna (Mennell 1996). Innan det nedskrivna receptet började användas fördes matlagningskunskaper vidare från en generation till en annan, ofta från mor till barn (Caraher & Lang 1999; Lang & Caraher 1999) genom muntlig och kroppslig tradering, det vill säga att den som behövde lära sig laga maträtten lärde sig genom att vara tillsammans med den som kunde (Bergström 1997; Begley & Gallegos 2010). Likt ett lärande mellan mästare och lärling (se till exempel Ong 1982) lärdes matlagning genom att berätta och lyssna, känna, lukta, smaka och imitera. Hemmet har varit den primära, informella arenan för att lära sig matlagning (Caraher & Lang 1999; Lyon, Colquhoun & Alexander 2003), men skolämnet HK har i många länder världen över blivit den formella arena där matlagning och närliggande kunskaper lärs ut. Att lära sig något tillsammans med andra är inte detsamma som att lära sig med hjälp av ett recept. När matlagningsinstruktionerna successivt började nedtecknas fanns ett behov av att vara mer exakt och precis, i såväl måttangivelser som genomförande, vilket ofta är det som skiljer mellan den muntliga instruktionen och det skrivna receptet (Bergström 1997). I dag överöses vi med recept, på teve, i appar, i nyhetstidningar, reklambroschyrer, matmagasin, kuponger, på radio och i sociala medier (Floyd & Forster 2003). Dessutom är det lätt att översätta recept från andra språk, ibland direktöversatt från en digital översättningstjänst. Det innebär att man ibland stöter på recept med obekanta ingredienser som är svåra att hitta eller annorlunda måttenheter, och sällan är recepten provlagade. Det är då inte lätt för den ovana matlagaren att använda receptet med bra resultat. Eftersom recept är så lättillgängliga, innebär det då att vi lagar mer och mer mat? Troligtvis inte. Men det föranleder att studera recept lite extra, hur de är skrivna och vilka möjligheter och begränsningar recept kan inneha.
Recept i text och bild
När jag talar om recept åsyftar jag både det skrivna, traditionella receptet och illustrerade recept. I vissa fall kan receptet också vara en kortare film eller fotad bildserie11. Oberoende av dess form så fyller receptet samma syfte – att vara en
11 Det här synsättet skulle kunna benämnas multimodalt, eller ett utvidgat textbegrepp.
beskrivning för att göra en viss maträtt eller ett bakverk. Receptet kan ses som en minimalistisk instruktion (Cotter 1997) där bara det allra nödvändigaste är deklarerat. Ett recept består ofta av tre delar: en introduktion, en ingredienslista och en instruktionstext (Forster 2003). I introduktionen ges maträtten eller bakverket ett sammanhang, en anekdot, en berättelse eller liknande. Ibland beskrivs också hur maträtten ska ätas, till exempel med potatis, på en picknick eller liknande. I läromedel för HK, som exempelvis Sjöholm (2014) visar, saknas ofta den här delen. Ingredienslistan är ofta mycket kort, saklig och noggrann. Själva instruktionen är ofta skriven i uppmaningsform, imperativ, till exempel ”rör kraftigt” eller ”knåda länge” och karakteriseras av det som kommit att kal las ”receptmodellen”, det vill säga att meningarnas ordning återspeglar turordningen för respektive instruktion och moment i matlagandet (Allegrini 2011).
Recept är svåra att förstå, och det har visat sig att det är av marginell betydelse om receptet är i skriven form, med kompletterande bilder, eller enbart bestående av bilder (Brunosson et al. 2014). Om eleven inte kan läsa bokstäver så underlättar det om receptet är illustrerat, men att tolka ett bildrecept är inte alldeles enkelt och kräver vana av användaren. Ofta tycks det finnas en uppfattning att bilder underlättar läsförståelse och lärande, men så behöver det alltså inte vara, vilket också en avhandling av Wennås Brante (2014) har visat. Tvärtom kan det i stället bli mer komplext då text kombineras med bilder, därför att det då är två ”språk” – skriftspråket och bildspråket – som ska avkodas av användaren.
Recept i hem- och konsumentkunskap
Recept används frekvent i undervisningen i HK, både på grundskolan (Höijer 2013) och i grundsärskolan (Granberg et al. 2017; Granberg, Olsson & Mattsson Sydner 2017), och lärare anser att det är något av det viktigaste för elever att lära sig (Granberg et al. 2017). Att det är så är ingen slump, dels är receptet en så given och självklar del av vår matlagningskultur att det är svårt att föreställa sig att bedriva undervisning i matlagning utan användning av recept, dels är det också reglerat i nuvarande kursplan för HK (Skolverket 2024a). I det centrala innehållet ska elever i år 1–6 möta ”recept och instruktioner och hur de kan läsas och följas samt vanliga ord och begrepp för bakning och matlagning”. För elever i år 7–9 gäller ”jämförelser av recept och beräkning av mängder vid matlagning. Skapande av egna recept”. Den anpassade skolans kursplan (Skolverket 2024b) liknar i mångt och mycket grundskolans kursplan när det gäller receptanvändning. Således möter alla barn, oavsett skolform, någon typ av recept i undervisningen, vilket innebär att lärare behöver förstå hur recept kan uppfattas och vad man behöver för kunskaper för att kunna använda recept i undervisningen. Recept bör inte användas slentrianmässigt och oreflekterat, utan bör ses som ett noga övervägt läromedel (Granberg 2018).
Didaktik för hem-
och konsumentkunskap
Karin Hjälmeskog & Karin Höijer (red.)
Hem- och konsumentkunskap är ett mångvetenskapligt ämne som har en nära relation till hemmet. Det handlar om hur vi agerar i vardagen och hur vi förhåller oss till varandra och till vår omvärld. Ofta förknippas hem- och konsumentkunskap med matlagning och klassrummet är utformat med köksenheter. På de flesta lektioner lagar eleverna mat och är därmed mycket aktiva. Maten är ett viktigt läromedel i undervisningen och genom maten får eleverna möjligheter att utveckla kunskap om komplexa områden såsom hälsa, rättvisa, ekonomi, jämställdhet och miljö ur ett hushållsperspektiv.
Att undervisa i hem- och konsumentkunskap kan alltså vara en utmaning. I denna bok ges underlag och redskap för att reflektera över undervisningen i ämnet. Boken spänner över ett brett fält och den ger en inblick i den aktuella didaktiska forskningen inom hem- och konsumentkunskap. Som stöd för den didaktiska reflektionen presenterar författarna didaktiska modeller och teorier. I boken diskuteras också olika frågor som berör undervisningens innehåll och genomförande: hur läraren kan hantera kontroversiella frågor, grupparbetets respektive lokalens roll samt ämnets språk och begrepp.
I bokens andra reviderade upplaga har bland annat tillkommit två nya kapitel, ett som diskuterar undervisning om smak och ett kapitel om bedömning och betyg.
Karin Hjälmeskog är doktor i pedagogik och docent i didaktik, verksam vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.
Karin Höijer är doktor i kostvetenskap och arbetar som universitetslektor i Mat- och måltidsvetenskap vid Högskolan Kristianstad.
ANDRA UPPLAGAN