9789151116433 by Smakprov Media AB

Kreativ grammatikundervisning

Grammatik som en nyckel till ökad språkförståelse

Många studenter som börjar på lärarutbildningen upptäcker att de inte har med sig baskunskaperna i grammatik. Det är först när studenterna börjar läsa svenska som insikten kommer att dessa kunskaper behövs när de själva ska undervisa i språk. Denna bok i kreativ grammatikundervisning repeterar och fördjupar de grundläggande delarna av grammatiken, där läsaren kan se hur viktiga lärares grammatiska kunskaper är och vilka funktioner de fyller för barns språkutveckling. Utöver detta vill vi lyfta lärares ämneskunskaper ytterligare en nivå för att kunna omsätta det teoretiska till ett praktiskt utövande i klassrummet, det vill säga en ämnesdidaktisk medvetenhet (se kapitel 4).

Språk och kommunikation har stor betydelse för oss alla, både som individer och i samspelet med andra. Vår värld byggs upp av ord, som konstrueras till meningar och gör att vi kan förmedla oss med varandra genom tal och skrift. Talet konstrueras här och nu, och i samma stund som något har sagts är ögonblicket förbi och orden förflugna. Skriften är däremot beständig och genom den har vi möjlighet att förmedla oss med andra oberoende av tid och plats.

När vi från tidig ålder lär oss språk genom att växa upp i och in i olika språkliga miljöer, får vi samtidigt med oss ett slags språkkänsla som gör att vi till vardags klarar av språket alldeles utmärkt utan att behöva tänka efter gällande hur meningar konstrueras grammatiskt innan vi talar eller skriver. Trots detta behövs det inte så mycket för att vi ändå ska bli osäkra på vad något faktiskt heter. Denna osäkerhet kan uppkomma exempelvis när vi ser ett ord som vi inte är bekanta med, ett nyligen inlånat ord från ett annat språk, ett nyord, ett historiskt ord, när en mening ska formuleras eller när vi hör något språkfel. Vi uppfattar att det är något som är fel, men vi kan inte riktigt förklara varför. Det heter ju bara inte så! Vi kan tala om att vi uppfattar att något är fel i texten, och vi kan kanske till och med säga hur det borde vara, men utan insikt i grammatiska regler kan vi inte förklara varför.

Vi kan heller inte diskutera språk och utveckla våra språkliga kunskaper utan ett slags gemensam grund med gemensamma ord för företeelser i språket. Grammatiken är som en nyckel till språkliga världar. Utan den kan inte nya

dörrar öppnas och förståelsen för språkets uppbyggnad förblir begränsad. De flesta klarar sig förstås bra i vardagen ändå, men när lärare ska undervisa barn i språk, eller möter barn med ett annat modersmål, krävs att de själva har åtminstone grundläggande grammatikkunskaper. Hur ska lärare annars kunna förklara eller svara på barns frågor om varför det heter si eller så? Då duger det inte att svara att det heter så bara för att det gör det!

Ett annat exempel på när grammatik är ett bra hjälpmedel är när lärare ska handleda elevers skrivutveckling och bedöma elevtexter. Kunskap om och insikt i grammatik gör det lättare att se hur texten kan förbättras och hur eleven därmed kan utveckla sitt skrivande. Grammatik är också i hög grad användbart när man ska lära sig ett annat språk. Med grammatiska kunskaper är man en god bit på väg, vilket språk det än gäller. Det handlar om att knäcka den grammatiska koden, och det görs genom kunskaper om de olika grammatiska delarna. Det finns ingen genväg. Att undervisa i grammatik är att ha den stora förmånen och glädjen att ge andra möjlighet att utveckla sitt språk. Det handlar förstås inte bara om att berätta vad grammatik är, lika lite som det handlar om att använda lösryckta grammatiska termer. Både lärare och elever måste också lära sig att använda grammatiken, det vill säga att göra den funktionell och användbar!

Kreativ grammatikundervisning

Boken vilar på ett holistiskt synsätt där helheten framträder i samspelet och samstämmigheten mellan kunskap och lärande, vetenskap och didaktik. Detta synsätt omfattar alltså en helhetsbild, där olika aspekter samverkar i lärandeprocessen. Grammatiken ställs i centrum och med den som utgångspunkt kopplas vidare till kreativa och inspirerande elevcentrerade arbetssätt.

Vad är då grammatik? Det finns olika definitioner av det grammatiska begreppet (se kapitel 4). I denna bok har vi valt en vidare definition av grammatik, där vi låter de olika språkliga nivåerna fonetik (ljud), grafem (bokstäver), ortografi (stavning), lexikon (ordförråd), morfologi (ordbildning och ordklasser) samt syntax (fraser, satser och meningar) ingå. Anledningen är att vi ser språkutvecklingen ur ett helhetsperspektiv. För att utvecklas språkligt behövs alla delar. Eftersom detta är en bok som vänder sig till dig som stödjer barn i deras språkutveckling är det viktigt att du får med dig kunskaper om språkets olika delar och hur de hänger samman med barns utveckling av språklig och fonologisk medvetenhet som en bas för läs- och skrivundervisning.

I förskoleklass och de tidiga skolåren är detta helhetstänk något som genomsyrar undervisningen, men ju högre upp i skolåren man kommer, desto mer renodlad tenderar grammatikundervisningen att bli.

Bokens titel är Kreativ grammatikundervisning. Vi menar att undervisningen bör utgå från tre samverkande delar för att kreativitet i undervisningen ska

uppstå. För det första handlar det om kunskaper inom området, det vill säga själva ämneskunskaperna. Om lärare inte har dem med sig, så finns det heller ingenting som de kan undervisa om. Det är därför viktigt att lärare tillägnar sig grammatikkunskaperna så att de har en stabil grund att stå på. Det handlar om den didaktiska vad-frågan. Vad ska man undervisa om?

För det andra handlar det om att lärare har kunskaper om pedagogik och hur olika kreativa processer fungerar, med andra ord att de har metoder för nytänkande. Med detta som bas kan sedan egna undervisningsmetoder utvecklas, anpassade för den egna undervisningsmiljön. Här handlar det om hur man kan undervisa.

För det tredje handlar det om varför, det vill säga den inre motivationen till varför något är viktigt att lära sig. Det är ju många gånger först när den som ska lära sig förstår vad kunskapen kan användas till som riktig motivation och engagemang att lära sig uppstår. Om man inte ser meningsfullheten är det dessutom möjligt att man inte tar till sig kunskaperna fullt ut.

Genom att arbeta kreativt med grammatikundervisningen kan lärare utforma lektioner med laborativa inslag, där eleverna får leka med språket och pröva sig fram samtidigt som de tillägnar sig kunskaper. Ett sådant arbetssätt ställer större krav på pedagogerna. Det handlar om att lärare behöver vara förankrade i ämneskunskaper för att kunna bemöta alla elever. Därmed kan öppnare övningar utvecklas för att skapa djuplärande hos eleverna. I boken kallar vi våra undervisningstips för just tips, eftersom vi menar att en medveten, reflekterande didaktik grundas i dynamiken mellan undervisningsuppslag, ämneskunskap och pedagogiska kunskaper. Det är varje lärares uppdrag att i varje unik situation och med varje unik undervisningsgrupp forma tipsen till didaktiskt grundad praktik.

Skolans uppdrag

I Läroplan för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet, fortsättningsvis förkortat Lgr22, betonas vikten av att barnen ska få goda förutsättningar att utveckla sin språkliga förmåga (Skolverket 2022). I det avsnitt som handlar om undervisningens syfte i förskoleklassen står följande:

Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser. Dessutom ska undervisningen i de vardagliga aktiviteterna på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att använda både svenska och sitt modersmål. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. På så sätt ska undervisningen ge eleverna

förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. (Skolverket 2022 s. 22)

Det är tydligt att förskoleklassen spelar en viktig roll för den grundläggande språkutvecklingen. I det centrala innehållet står att undervisningen i förskoleklassen ska innefatta samtal om för eleverna bekanta områden. Det är dock inte endast deltagande i samtal som skrivs fram utan därtill kommer att undervisningen även ska stärka elevers språkliga medvetenhet, exempelvis genom att behandla ordförståelse i relation till elevers ”behov, känslor, kunskaper och åsikter” (Skolverket 2022 s. 23). Dessutom finns mer specificerade delar i det centrala innehållet som knyter an till fonologisk medvetenhet där ”bokstäver och andra symboler för att förmedla budskap” och ”rim, ramsor och andra ordlekar” är framskrivet. Det innebär att lärare i förskoleklass har ett ansvar för att eleverna stimuleras och utmanas i sin språkliga och kommunikativa utveckling. Hela arbetslaget inom förskolan ansvarar för att väcka barnens nyfikenhet och intresse för språk och kommunikation.

När det gäller fritidshemmet står i Lgr22 att fritidshemmets verksamhet kompletterar undervisningen i förskoleklass och skola (Skolverket 2022). I syftesbeskrivningen framgår följande:

Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med olika språkliga uttrycksformer. Dessutom ska undervisningen sträva efter att på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att använda både svenska och sitt modersmål. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. På så sätt ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. (Skolverket 2022 s. 26)

I fritidsverksamheten ska undervisningen bedrivas med en variation av arbetssätt och med olika uttryck och i olika lärmiljöer. Det innebär stora möjligheter för eleverna att ta del av språkliga aktiviteter med grund i estetiska uttrycksformer och att även integrera fysisk aktivitet och utevistelse. Det centrala innehållet föreskriver även här att undervisningen ska innehålla samtal och att eleverna ska ges möjligheter att uttrycka sina egna tankar och argument. Lika viktigt är samtal om texter. Dessutom ska eleverna utveckla en medvetenhet om ömsesidig, ansvarsfull kommunikation. Fritidshemmet samverkar med förskoleklass och skola både när det gäller innehållet under skoldagen och på fritids (Skolverket 2022). Just den informella miljön erbjuder särskilda möjligheter till språkutveckling samtidigt som lärarna själva behöver kunskaper om språket och dess konstruktion för att kunna stötta och utmana eleverna. Det är här det finns särskilda möjligheter att vidga elevernas språkkunskaper och deras intresse för språk.

När det gäller kursplanen för svenskämnet i grundskolan inleds syftesbeskrivningen med följande:

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom ska eleverna ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. (Skolverket 2022 s. 224)

De mer övergripande skrivningarna om språkets betydelse specificeras mer i beskrivningarna av det centrala innehållet för varje stadium. När det gäller undervisning i grammatik (i vid tolkning) i årskurs 1–3 framträder bland annat att undervisningen ska behandla samband mellan ljud och bokstäver samt strategier för att avkoda och förstå texter. Undervisningen ska dessutom behandla skrivstrategier för att skriva ord och meningar samt olika texttyper. Med mer direkt koppling till grammatik ska undervisningen handla om språkets form, men också språket i bruk som exempelvis talspråkliga och skriftspråkliga skillnader (Skolverket 2022). I de första årskurserna läggs stort fokus på den inledande läs- och skrivutvecklingen. Här byggs således en bas av kunskaper som eleverna behöver när de går i årskurs 4–6 och på allvar kommer att börja jobba med grammatik. I det centrala ämnesinnehållet för årskurs 4–6 finner vi nämligen följande om grammatik:

Språkliga strukturer och normer. Meningsbyggnad, med huvudsatser, bisatser och skiljetecken samt textbindning med hjälp av sambandsord. Stavning, ords böjningsformer och ordklasser. (Skolverket 2022 s. 227)

På mellanstadiet inriktas undervisningen mot att eleverna ska bli mer självständiga läsare och kan skriva mer utvecklade texter. Både läs- och skrivförståelse gynnas av goda grammatiska kunskaper. När eleverna sedan kommer till högstadiet ska de ha med sig dessa kunskaper för att bygga vidare på sina språkliga förmågor och klara sina fortsatta studier.

Många av dagens klassrum är mångkulturella med elever från olika delar av världen och med olika modersmål. I kursplanen finns därför även skolämnet svenska som andraspråk med. Ämnets syfte är följande:

Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom att undervisningen utgår från ett andraspråksperspektiv ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan och vågar uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. (Skolverket 2022 s. 235)

Vidare skrivs i syftesdelen följande:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. (Skolverket 2022 s. 236)

Även om skrivningarna i de båda svenskämnena är liknande och även om de ofta undervisas parallellt i klassrummen är ämnet svenska som andraspråk mer specifikt inriktat på att eleverna ska utveckla en medvetenhet om den egna språkutvecklingen och strategier för att göra sig förstådda eller för att förstå. I det centrala innehållet står även framskrivet att undervisningen ska behandla jämförelser med andra språk som eleverna kan (Skolverket 2022). Det är inte ovanligt att skolan som organisation, och även enskilda lärare, kan ha en tendens att främst se utmaningarna som är förknippade med mångspråkiga klassrum. Vi vill dock mena att språklig variation i klassrummet i stället är berikande och utvecklande för språkinlärningen. Kursplanens syfte och det centrala innehållet föreskriver svenskämnenas innehåll. Lärarens ansvar är att utforma arbetsmetoder som stärker det språkliga självförtroendet hos eleverna i klassrummet. Kanske kan man jämföra hur ljud i olika språk låter eller vad saker heter. Skapa klassens egen ordlista på de modersmål som finns representerade! Sådana övningar ger även elever med svenska som modersmål insikter i hur vi kan jobba för att förstå varandra över språkgränserna. Det är verkligen en tillgång att kunna flera språk! Om man kan ett språk, kan man använda det som ingång för att lära sig ett annat. I den här boken, som har blivit kallad ”Drakboken” efter den metafor som vi snart ska beskriva, har vi genomgående vävt in ett flerspråksperspektiv, och i vissa kapitel har vi ett eget avsnitt för detta när det är något specifikt som vi vill betona.

Det är i motvind drakar lyfter

Många verkar ha något slags grundläggande tanke om att grammatik är tråkigt, meningslöst och oviktigt. Det är en föreställning som kan finnas även hos lärare. Anledningarna kan vara flera, men kanske kan man inte se den praktiska tillämpbarheten, eller så kanske man själv saknar kunskaper och därmed inte heller förstår hur användbara de är. Många har kanske också egna negativa upplevelser från grammatiklektioner i skolan, eller tycker att grammatiken känns som ett mekaniskt och förlegat sätt att kategorisera språket, vilket inte överensstämmer med bilden av språket som levande, kreativt och föränderligt. Om man som lärare och vuxen förebild har en sådan inställning, finns risken att barnen tar över det synsättet och blir negativt inställda redan från början.

Det finns ett talesätt som lyder ”Det är i motvind drakar lyfter”. För att en drake ska kunna lyfta behövs ett visst luftmotstånd. Vi har valt att ha en sagodrake på bokens framsida, eftersom vi tänker oss att man ofta behöver kämpa lite för att lära sig något, och grammatik är inte alltid det lättaste att lära in. Men när grunderna finns på plats är kunskapen något som man har stor praktisk nytta av och man utvecklas språkligt allt snabbare. Det krävs alltså lite motvind för att kunna lyfta, men när man väl har luft under vingarna går resten av bara farten och innan man vet ordet av har man kommit högt upp på himlen.

Medvetenheten om språkets struktur och uppbyggnad på olika nivåer gör att man dels utvecklas som språkande människa, dels kan utveckla sina framtida elevers grundläggande språkkunskaper. Det finns en hel del forskning kring grammatik, men inte särskilt mycket när det gäller grammatikundervisning och kreativitet. Kanske är detta ett tips på ämne till kommande examensarbete för dig som är lärarstudent?

Tanken är att man ska kunna använda boken även efter sina studier. Man ska kunna gå tillbaka till den och repetera grammatik eller använda den som idékälla eller stödmaterial när man utformar sina egna uppgifter som yrkesverksam lärare. Även andra personer, exempelvis föräldrar, kan använda boken för att vidga sina kunskaper inom grammatik för att på så sätt stötta sina barn i det tidiga grammatikinlärandet. Genomgående i boken presenteras olika undervisningstips och språklekar, som kan användas lika väl i skolan som i hemmet.

Alla som undervisar i svenska har förmodligen någon gång fått frågan från barnen varför man ska lära sig grammatik, eller har kanske till och med själva ställt sig frågan. I stället borde frågan innefatta hur man gör språk och grammatik spännande för barn redan från början. Grammatik är ingenting tråkigt och dött, utan en viktig del av språket som inte bara är utvecklande utan också magiskt och spännande.

Bokens upplägg

Boken har fjorton kapitel. Efter detta inledande kapitel följer två kapitel som allmänt beskriver språk och skrift. Dessa ska främst ses som en bakgrund, eftersom det grammatiska begrepp vi använder i denna bok är av det vidare slaget. Vi tycker att det är viktigt att våra läsare får en kort allmän beskrivning av språk som en bas för de resonemang vi för i boken. Kapitel 4 handlar om grammatikdidaktik. Här går vi in på vad begreppet grammatik kan innefatta samt tittar närmare på didaktiska förhållningssätt och deras konsekvenser i undervisningen. Här läggs fundamentet till bokens kommande kapitel. Fokus i kapitel 5 är läs- och skrivinlärning och här sammanfattas några olika läs- och skrivmetoder. Vi anser att det är en viktig kompetens för lärare i svenska att, oavsett vilken ålder man jobbar med, ha grundläggande kunskaper om läs- och

skrivinlärningsmetoder, och vi vill också visa hur grammatikkunskaper stärker läs- och skrivinlärandet. Därefter följer sex kapitel som går igenom olika språkliga nivåer i en ordning som går från det mest grundläggande i språket (ljud) och vidare till bokstäver och ord.

Kapitel 12 handlar om ordklasser, som vi har valt att beskriva inramade i en berättelse om en stad, där man till exempel kan läsa om substantivslottet, verbarenan och adjektivaffären. Detta är ett kreativt grepp som lärare själva kan använda sig av i undervisningen om ordklasser. Efter att ha gått igenom detta är det sedan dags att i kapitel 13 sätta samman orden i fraser, satser och meningar. Detta kapitel handlar alltså om syntax. Det avslutande kapitlet knyter samman hela boken och återkopplar till det första kapitlet. Här presenteras bokens olika tankar ur ett didaktiskt perspektiv.

De flesta kapitel i boken börjar med en fallbeskrivning som är hämtad från en verklig situation. Syftet med detta är att på ett tydligt och intresseväckande sätt koppla samman lärandetillfällen med faktiska ämneskunskaper och didaktiska förslag på hur lärare kan hantera dessa. Återkopplingar till fallbeskrivningen görs fortlöpande genom kapitlen. Efter fallbeskrivningen följer en genomgång av det språkvetenskapliga, det vill säga faktakunskaperna, ofta med tydliga kopplingar till undervisningen. Givetvis är det inte fråga om några vattentäta skott mellan dessa delar, eftersom det holistiska synsättet innebär att helheten alltid ställs i det främsta rummet.

Efter faktagenomgången följer i varje kapitel ett flertal undervisningstips. Dessa är konkreta och lätta att testa i klassrummet. Varje undervisningsgrupp består förstås av olika individer med olika förutsättningar, och undervisningstipsen är därför allmänt hållna. Det är upp till var och en att utforma övningarna så att de passar just den specifika grupp och de individuella elever man själv har. Sist i boken finns en referenslista, för den som vill fördjupa sig mer. Litteraturhänvisningar lämnas i texten där det anses relevant. Denna lärobok är snarare att betrakta som en praktisk handbok än som en teoretisk genomgång. Bokens huvudsyfte är att dels ge studenter på förskollärar- och lärarprogrammen, verksamma pedagoger och andra språkintresserade personer grundläggande kunskaper inom grammatik, dels visa hur man kan arbeta med grammatik på ett kreativt och inspirerande sätt. Med den här boken vill vi, genom att blanda teoretiska kunskaper med praktiska tips, förmedla hur roligt det är att jobba med grammatik och hur stora möjligheter det finns att hjälpa barn i språkutvecklingen på ett kreativt och lekfullt sätt.

Läs- och skrivlärande

Exempel: Observation av lärare.

Igår fick jag syn på något nytt. Jag var med på barnens klassfotbollsträning och bredvid mig satt tre femåringar som är småsyskon till mina elever. De satt med var sin läsplatta i knät och spelade spel. Det fantastiska var att alla tre spelade samma spel, vilket jag förstod genom deras högljudda diskussioner om hur långt de hade kommit i spelet, vilka figurer de skulle välja och vilka hinder de skulle ha med i banan. Jag blev naturligtvis fascinerad och intresserad av både samspelet och av hur mycket av språkträning som låg i deras samtal. Jag gav mig in i deras diskussion och frågade om hur de kunde veta var de skulle trycka och så. Ett av barnen talade om för mig att snart, när det kunde alla bokstäver, så skulle det kunna läsa själv. Detta längtade barnet efter för att slippa fråga föräldrarna eller äldre syskon. Barnet berättade att det redan kunde nästan alla bokstäver och visade mig på spelet vad det kunde läsa. Min fråga var naturligtvis hur det hade lärt sig. Av spelet förstås, blev det självklara svaret.

Detta fick mig att återigen fundera över hur vi tar vara på det eleverna har med sig i form av språkliga kunskaper. Många gånger stänger vi ute elevernas livsvärld. Med dessa femåringar hade det varit lätt att bygga vidare på samtal om spelet och med den utgångspunkten tala, läsa och skriva vidare tillsammans. Dessa barn hade ett fantastiskt driv och de ville verkligen lära sig läsa och skriva.

Vad ska ett barn egentligen veta för att kunna lära sig läsa och skriva? Hur och när lär sig barn bäst? Det är stora frågor som gäller för alla lärare, oavsett ålder på eleverna i undervisningsgruppen, och svaren kan förstås ges med tyngdpunkt på olika faktorer och med olika utgångspunkter. Det här är också en diskussion som pågått inte bara inom skolan utan även i media och politiken. Läs- och skrivkunnigheten i ett lands befolkning ses som en förutsättning för landets välbefinnande. Inom läs- och skrivforskning finns några faktorer som ändå går att enas om och de är att barnet behöver ha en språklig medvetenhet och en känsla för ljud, det vill säga fonologisk medvetenhet respektive fonemisk medvetenhet, för att kunna lära sig bokstäverna och hur de sätts samman till

ord och text. Barnet behöver dessutom ha förståelse för syftet med att kunna läsa och skriva, för att hitta motivation och läsengagemang, samtidigt som barnet behöver ha erfarenheter av skriftspråk för att känna tillhörighet och se sig själv som en blivande läsare eller skrivare. Dessutom är det viktigt med läsande och skrivande förebilder i omgivningen som visar vikten av att kunna läsa och skriva. Sådana förebilder skulle kunna vara föräldrar, äldre syskon, kompisar eller personal på förskolan eller i skolan. Barnen i exemplet ovan verkar ge prov på alla dessa färdigheter. De språkliga förkunskaperna och föreställningarna om vad det innebär att gå i skolan varierar förstås hos barn.

Det sätt barnet strukturerar sin förståelse på är det sätt på vilket barnet till att börja med tar emot skolans undervisning. Det sätter fokus på pedagogernas förhållningssätt till lärande och på pedagogers kunskap om vad läs- och skrivlärande är.

Det är en viktig svensklärarkompetens, oavsett vilken ålder man undervisar och vilka eleverna är, att ha en grundläggande kännedom om läs- och skrivmetoder och kunskaper i hur det går till att lära sig läsa och skriva (Forsling & Tjernberg 2023). Vi skulle vilja påstå att läs- och skrivmetoderna bör ses som redskap i en verktygslåda och som en resurs i arbetet med språkutveckling. Många gånger har vi mött lärare i de högre årskurserna som genom ökade kunskaper om grundläggande läs- och skrivinlärning fått konkreta redskap för att utveckla sin egen undervisning både när det gäller att stödja läs- och skrivutvecklingen och även för att utmana de säkrare eleverna. Det är också här grammatikundervisningen kan sättas in i funktionella sammanhang genom att man undervisar och diskuterar både texternas innehåll, texternas uppbyggnad på mer globala nivåer (se texttriangeln i kapitel 2) och språkets form, det vill säga de grammatiska sidorna av texten även på lokal textnivå.

Diskussionsuppgift

En viktig ingång för lärare som möter barn i den här situationen kan vara att ställa frågan om barns olika kunskapsnivåer beror på att vissa av dem har ett utvecklat språk, medan andra har ett mindre utvecklat språk.

Kan man snarare se det som att barn har olika erfarenheter av skriftspråk?

Påverkar svaren på dessa frågor hur barnet blir bemött av läraren?

Läs- och skrivutvecklingskurvan

Läs- och skrivutvecklingskurvan beskriver översiktligt hur barn kan lära sig läsa och skriva (Liberg 2006). Den kan läsas som en graf där graden av barnets egen

5. Läs- och sKrivLärande

känsla av kompetens, den upplevda kompetensen, visas på den lodräta axeln. På den vågräta axeln visas graden av verklig kompetens. Som alla vet kan vi ibland uppleva att vi kan något ganska bra, men i samband med ökade kunskaper inser vi att vi egentligen bara just har börjat. För vissa barn blir vägen genom de grammatiska faserna inte mer än ett snabbt besök. För andra barn tar det lång tid att utvecklas till en effektiv läsare.

Upplevd kompetens

1. Begränsat effektivt skrivande och läsande

2. Grammatiska samtal

6. Utvecklat effektivt skrivande

5. Utvecklat effektivt läsande

4. Grammatiskt läsande

3. Grammatiskt skrivande

Figur 5.1 Läs- och skrivutvecklingskurvan (efter Liberg 2006).

Vi börjar med att beskriva det inledande begränsade, effektiva läsandet och skrivandet. Där utgår barnet från sina egna sammanhang (punkt 1 i figur 5.1). Barnet låtsasskriver och -läser genom lek och genom att delta i skriftspråkssammanhang som högläsning, samtal om text eller samtal om andras livserfarenheter. Det här stadiet ses som effektivt eftersom barnet ”läser” och ”skriver” mycket, men stadiet är ändå begränsat eftersom yttringarna är situationsbundna. Vi vill gärna poängtera att det är viktigt att bemöta barnets inledande utforskande av skriftspråket med respekt och intresse.

Det effektiva, men begränsade läsandet och skrivandet, övergår så småningom till de grammatiska faserna, vilka grundar sig i den fonologiska medvetenheten (punkt 2–4 i läs- och skrivutvecklingskurvan). Vad den fonologiska medvetenheten innebär beskrivs utförligt i kapitel 7.

I de grammatiska samtalen (punkt 2) börjar barnet visa ett begynnande intresse för skriftspråket genom att det ställer frågor om språket, det vill säga att det ställer metalingvistiska frågor, som exempelvis hur vissa ord skrivs eller hur vissa bokstäver låter. Här är det förstås viktigt att det finns en stöttande omgivning som visar och berättar.

Med ökad fonologisk medvetenhet och med ökad bokstavskännedom, går

barnet vidare till ett grammatiskt skrivande (punkt 3). I det grammatiska skrivandet ljudar barnet fram språkljuden och utifrån den bokstavskännedom barnet har börjar det skriva, helt enkelt. Det är ett tidigt skrivande som ligger nära de ljud som barnet uppfattar och de bokstäver barnet antar symboliserar ljuden. Det som skrivs brukar ofta avkodas, och eftersom barnet redan vet vad som skrivits, blir det lättare att avkoda ordet. Orden finns ju dessutom redan i barnets repertoar av ord. Det här är ett grammatiskt läsande och att avkoda ett ord måste inte med nödvändighet innebära att barnet uppfattat ordet eller ordets innebörd. Detta inbjuder till ett grammatiskt läsande (punkt 4), där stor omsorg läggs på avkodning, det vill säga att koppla bokstäver till ljud, att hålla kvar ljuden i minnet och att sätta samman ljuden till stavelser eller ord. Det är alltså mycket ett barn ska veta för att kunna läsa och skriva.

I de fall undervisningen inleds med formell bokstavsträning och ett grammatiskt läsande förutsätts att barnet redan har förkunskaper vad gäller att kunna objektifiera språket, att alltså kunna ta ett metaspråkligt perspektiv. Det förutsätts också att barnet kan identifiera språkljud. Undervisningen utgår då från spetsen på texttriangeln (se kapitel 2), där delfärdigheter tränas, för att sättas samman till ett sammanhang. Många barn har redan de förkunskaper som förutsätts, men det kan vara värt att observera att det inte gäller alla barn.

En annan väg till att börja läsa och skriva kan tvärtom gå via de grammatiska samtalen, vilka leder vidare till ett grammatiskt skrivande och läsande. Här utgår undervisningen från basen på texttriangeln där helhetsperspektivet är utgångspunkten. Med barnets livsvärld som utgångspunkt för skrivandet och läsandet blir de grammatiska faserna en del av skriftspråksutvecklingen. Barnet börjar skriva närliggande ord, som exempelvis namn eller berättelser som ligger nära leken. På så vis tränas språkljud, bokstavskännedom och även sammanljudning av det barnet skrivit. Kort sagt: barnet lär sig läsa genom att skriva.

Barn går förstås igenom de grammatiska faserna på olika vis och på olika lång tid, men genom att avkodningsförmågan övas, ökar barnets läsförståelse och det övergår till ett utvecklat effektivt läsande (punkt 5 i kurvan ovan). Läsandet utvecklas genom att barnet kan läsa olika textgenrer, mer avancerade texter och genom att läsningen ger större behållning. Samtidigt använder barnet olika strategier för att läsa olika typer av texter. Genom att barnet blir bekant med olika textmönster kan dess förförståelse, associationer och förväntningar aktiveras. Läser vi exempelvis ”Det var en gång …” vet vi vilken typ av text vi kan förvänta oss. När energi frigörs från avkodning blir läsningen ett sätt att uppleva, till skillnad från något man håller på att träna. Genom att barnet läser, utvecklas skrivandet, och genom att det möter olika genrer i rollen av både läsare och skribent, breddas textmedvetenheten. Barnet får fler textexempel till sitt eget skrivande och därmed breddar det sin repertoar.

Då barnet övergår från ett grammatiskt skrivande till ett utvecklat effektivt

skrivande (punkt 6) lyfts skrivandets fokus alltmer från de lokala nivåerna till de globala. Att skriva blir något mer än att träna på delfärdighet: Skrivandet får en funktion!

Diskussionsuppgift

Vad innebär det att ett barn är en begränsad effektiv läsare och skrivare, till skillnad mot att ett barn är en utvecklad effektiv läsare och skrivare?

Läs- och skrivinlärningsmetoder

Vi går nu över till att titta närmare på några vanliga läs- och skrivinlärningsmetoder. De fyra metoder vi kommer att beskriva här är Wittingmetoden, vilken får stå som exempel på en ljudbaserad läsinlärningsmetod. Vidare beskrivs Läsning på talets grund (LTG), Whole Language-metoden och Att skriva sig till läsning på dator (ASL) vilka är exempel på metoder som utgår från förförståelse och de språkliga sammanhang lärare och elever befinner sig i. Det finns förstås många sätt att lära sig läsa och skriva på, och med pedagoger som utgår från elevernas erfarenheter, intressen och styrkor, kan metoderna eller delar av metoderna anpassas efter elevernas behov. Det gäller att se elevernas möjligheter och styrkor, och att ha en repertoar av olika arbetssätt. De metoder som vi berör nedan är egentligen inte åldersspecifika utan kan anpassas till olika åldersgrupper, elevers olika behov och olika kunskapsnivåer vilket kan passa den mångfald av elever som finns i dagens klassrum. Under senare år har det kommit en hel del ny forskning på området och nedan avses endast att ge en översiktlig beskrivning av metoderna. Avslutningsvis beskrivs cirkelmodellen. Oavsett vilka metoder undervisningen grundas på vill vi trycka på vikten av explicit språkundervisning liksom att elever utvecklar en säkerhet i att avkoda text, att förstå ord och läsförståelse.

Wittingmetoden

En läsinlärningsmetod som tidigt introducerades i svenska skolan är Wittingmetoden, vars upphovsmakare är Maja Witting, lektor i specialpedagogik. Witting utvecklade metoden inledningsvis i samverkan med elever med läsoch skrivsvårigheter och så småningom utvecklades den till att även omfatta nybörjarläsare. Metodens utgångspunkt är att läs- och skrivprocessen består av två delar. Den ena delen är mer lästeknisk vilket innebär att ljud förknippas med bokstäver och så småningom avkodas till ord och text. Den andra delen

är förståelsesidan av läsning vilket är en process som är ständigt pågående. I dagens skola kan barn oftast redan många bokstäver och variationen av deras kunskapsnivå när det gäller läs- och skrivförmåga är stor när de börjar förskoleklass eller årskurs ett. Det gör att man sällan börjar ”från början” på det vis som Wittingmetoden visar, men i vissa fall, som vid ominlärning, vid träning av äldre elever eller träning där fokus särskilt ska vara på den formella träningen kan ändå metoden vara användbar. Undervisningsupplägget inleds med att träna eleverna på att uppfatta språkljud och förs sedan vidare till symbolinlärning, vilket innebär att eleverna tränas på att koppla ljuden, fonemen, till bokstavssymbolerna, grafemen. Vokalerna tränas först och stor vikt läggs vid säker kodning samt formandet av bokstäver. Även särskiljande av mjuka och hårda vokaler ingår i den första bokstavsträningen.

Så snart eleven är säker på alla vokaler plockas även konsonanterna med, enligt en viss ordning. Enligt traditionen är bokstaven L den första konsonanten, och sedan följer bokstaven S. De första konsonanterna ska ha långa ljud eftersom de ofta är lättare att träna på än korta, explosiva ljud då de långa ljuden, de så kallade håll-ljuden, kan hållas kvar längre. Det är också viktigt att de första konsonanterna som introduceras blir användbara för ordbildning. Därmed kan träningen börja innefatta sammanljudning av vokalerna och de konsonanter eleven kan. Det blir då stavelser som exempelvis sa, so eller as, os och sos eller sas. I början är stavelserna neutrala, det vill säga utan betydelseinnehåll. Steget vidare blir att eleverna ska börja uppfatta ord och se vilka stavelser som kan sättas samman till ord. Genom att träna upp en säkerhet på sammanljudning blir barnet säker på avkodning. Nedan ges ett exempel på hur en läslista kan se ut, med utgångspunkt i vokalerna och med tillägget av konsonanten L. Här tränas alltså sammanljudning av vokal – konsonant /al/, konsonant – vokal /la/ och konsonant – vokal – konsonant /lal/. Redan med det här relativt begränsade förrådet av bokstäver hittar vi några ord i listan.

Läslista

Hårda vokaler

Mjuka vokaler

A al la lal E el le lel

O ol lo lol I il li lil

U ul lu lul Y yl ly lyl

Å ål lå lål Ä äl lä läl Ö öl öl löl

Figur 5.2 Läslista.

Fas 1: Objektifiera språket

Som tidigare nämnts är fonologisk medvetenhet en förutsättning för att kunna läsa och skriva. Att vara fonologiskt medveten innebär till att börja med att kunna objektifiera språket, det vill säga att kunna skilja på ords innehåll och ords grammatiska form. Det är inte ett helt självklart perspektivbyte att skifta fokus från språkets innehållssida till språkets formsida. Barnet börjar bli medvetet om ord och deras betydelse, och det kan också prata om språket som ett objekt. Frågar vi barnet vilket ord som är längst, tåg eller tändsticksask, vet barnet att ordet tändsticksask är längst men att tåget är längst i verkligheten. Man ser att barnet har en uppfattning om att det som sägs kan skrivas, och det som skrivs kan sägas genom att barnet börjar ställa frågor om vad som står skrivet på exempelvis mjölkpaket eller skyltar. Barnet börjar också fråga hur vissa saker ska skrivas. Genom leken provar barnet sin roll som medlem i de läskunnigas klubb, och det börjar bli redo för metaspråkliga aktiviteter.

Fas 2: Den dubbla artikulationen

För att kunna tala om språket och för att kunna vara med i metaspråkliga aktiviteter behöver barnet till att börja med klara av att objektifiera språket. Dessutom behöver barnet ha en känsla för vilka olika delar det är som avses när man exempelvis talar om att vi ska rimma eller leka med ord som börjar på lika ljud. Inom språkvetenskapen pratar man om den dubbla artikulationen och med det menas att språket har två nivåer, dels kan språkliga uttryck ses som en meningsfull helhet som bryts ned till delar, dels kan det ses som icke meningsfulla enheter eller delar som sätts ihop till en meningsfull helhet.

Konkret innebär det att barn som är i inledningen av sitt läs- och skrivlärande genom att börja kunna objektifiera det talade ordet går vidare till att börja få en känsla för hur det talade språket kan brytas ned till delar som ord, stavelser och fonem. Samtidigt börjar barnet också få en känsla för att delarna, det vill säga ljuden, kan sammanfogas till hela ord igen.

Om vi ber ett barn att teckna en drake är det möjligt att de flesta barn skulle teckna den från sidan, eftersom det är så vi är vana att se bilder av djur. Skulle vi även be barnet att teckna en bild av en drake ovanifrån, framifrån eller underifrån skulle flera aspekter framträda hos draken. Precis som en bild av en drake kan ritas i olika perspektiv, kan talet uppfattas på olika sätt. En utgångspunkt är den innehållsliga: att veta vad ord betyder. En annan utgångspunkt är den grammatiska: att kunna se på språkets struktur.

En underkategori till fonologisk medvetenhet är begreppet fonemisk medvetenhet. Det handlar mer precist om medvetenheten om de enskilda ljuden i språket och är särskilt viktig för läs- och skrivinlärning, ja, den är till och med

avgörande för att kunna läsa och skriva. Det handlar kortfattat om språkets dubbla artikulation och att å ena sidan kunna dela upp ord till ljud, det vill säga att kunna analysera och segmentera den meningsbärande helheten till delar, och å andra sidan om att kunna sätta samman ljud till ord, att syntetisera delarna till en meningsbärande helhet.

I talat språk kan det vara svårt att urskilja delarna, att fånga upp språkets ljud, och dessutom känna igen dem. I exempelvis ordet mus, hörs tre olika fonem. Förutsättningen är förstås att pedagogen använder bokstävernas ljud: /m//u//s/, snarare än bokstävernas namn: /em//u//es/. Man kan också tänka på att håll-ljud är lättare att träna på än korta, explosiva ljud eftersom de långa ljuden kan hållas kvar längre. Samtidigt uppfattas ibland de explosiva ljuden, som /p/ eller /t/, tydligare både i munnen vid uttalet och ljudmässigt via hörseln. Det svåraste ljudet för många barn är /h/, som kan uppfattas som en utandning, snarare än ett fonem (se kapitel 6).

Genom att delta i lekar där rim eller allitteration ingår, tränas barnets känsla för ljud i ord. I lekar med allitteration leker man med ljuden i början av ord. Även lekar med nonsensord är ett sätt att fånga ljud. När nonsensord förkommer är det viktigt att förklara vilka ord det gäller så att ingen elev missuppfattar och tror att det är riktiga ord. Vill man träna känslan för stavelserna, kan ramsor som kopplas till rörelse vara ett sätt. Exempelvis kan ramsan sägas högt samtidigt som man klappar, hoppar eller formar stavelserna med kroppen, som i bild 7.2

Bild 7.2 Streckgubbebokstäver. (Illustration Annelie K. Johansson, text Wirsén & Wirsén 2007.)

Om man behöver träna på att hitta de enskilda orden i det talade språket, kan samtal om ord, eller övningar där ord sätts i centrum, vara ett sätt. Exempel på en sådan övning kan vara att läraren berättar en saga och stannar upp: Det var en gång en …? Barnen får ge exempel på vilket ord som läraren ska fortsätta med. Vid högläsning är det bra om barnen ser texten samtidigt som den läses. Barnen kan följa med i texten genom att den som läser pekar ut orden. Kanske används en magisk trollstav för att följa texten i en storbok, eller en vacker fjäderpenna för att följa läsningen på en annan form av gemensam visuell yta? Om man använder digital teknik för att förstora texten, kan texten följas med datorns pil eller pekas ut på annat sätt, förstås. På så vis uppmärksammas både ljud, bokstäver, ord och läsriktning.

Så småningom kan barnet uppfatta ord, stavelser och de olika ljuden i språket, men som med det mesta går det lätt för vissa, medan andra behöver träna mer. Då barn visar ointresse för att delta i metaspråkliga aktiviteter kan det vara aktuellt att fundera på om barnet verkligen kan objektifiera språket och om det förstår vad övningarna går ut på. Förstår det exempelvis vad som menas med uttrycken rim eller lika ljud? Kanske kan det vara anledningen till att barnen i det inledande exemplet undviker situationer som samlingar och språklekar. Träningen på detta kan förstås ligga utanför klassrum och gemensamma samlingar. Varför inte använda fotbollsplanen, trädklättring eller andra leksituationer som tillfällen för att lekfullt och naturligt träna språkljud? Pedagogens kunskaper om vad fonologisk medvetenhet innebär öppnar för varierande undervisningssätt och grammatikundervisning med grund i meningsfulla språkliga sammanhang.

Fas 3: Skrivtecknens invarians

Skrivtecknens oföränderlighet, eller invarians, betyder att språkets minsta delar har ett bestämt namn, ett bestämt ljud och en given form. Det är först när barnet uppfattar delar i språket, som det kan börja koppla delarna till ett namn, en grafisk form och ett ljud. Det känner igen fonem och kan koppla rätt fonem till rätt grafem, vilket innebär att det börjar utveckla sin bokstavskännedom. Bokstaven B heter /be/ och låter /b/. I skrift fångas ljuden tydligare då man kan se bokstaven som ska kopplas till ljudet, än i det flyktiga talspråket. Det gör att det samtidigt blir lättare att uppfatta språkets ljud (se kapitel 6). För dem som även har kunskap om andra skriftspråkssystem som utgår från tecken för stavelser eller tecken för ord, kan uppfattningen om vad som är ett språkljud se annorlunda ut eftersom det skriftspråk man omges av påverkar ljuduppfattningen.

Inledningsvis är det ofta skrivna ord som ligger nära barnet som intresserar, som bekanta egennamn, men även andra viktiga ord i barnets omgivning, som bokstäverna på matpaket eller på vägskyltar. Andra områden kan vara leksaker

som ingår i hela koncept där även skriftspråket finns med, som exempelvis lego, pokémonkort och barbiedockor eller specialintressen som dinosaurier eller andra djur. De nya, abstrakta kunskaperna om bokstäver knyts på så vis till redan kända och mer konkreta områden. Variation av undervisningssätt, plats för lärande och material gör att barnet möter bokstäver på olika sätt och därmed ökar också medvetenheten. Ett sätt att närma sig bokstäverna är, som nämnts ovan, att bekanta sig med deras ljud. Ett annat sätt är att diskutera bokstävernas grafiska form. För att stärka lärandet av bokstävernas former kan liknande former i omgivningen uppmärksammas eller så kan bokstäver gestaltas med hjälp av kroppen. Andra sätt kan vara att bygga bokstäver med modellera, naturmaterial eller leksaker som lego (se kapitel 7). Exemplet nedan visar hur barnet och föräldern genom att sätta ord på hur bokstaven ser ut och skrivs, också talar om hur den låter.

Exempel: Barn 4 år, tillsammans med förälder.

Barn: Hur skriver man mamma?

Förälder: Det börjar med mmmm, gör som en krona.

Barn (ritar ett mynt – en cirkel, och ser förbryllad ut): Det här är ju oooo …

Förälder (ritar en kungakrona): Jag menar kungakrona. (Ljudar mmmm) Du ska göra upp ner, upp ner.

Barn (ljudar och skriver ett M): Mamma!

Genom att barnet börjar ställa frågor om vad ord börjar på för bokstav eller frågar vad vissa bokstäver heter, visar barnet att det förstår att det språkliga objektet också ska uppfattas som att det består av olika delar. Barnet kanske även provar att hitta på egna bokstäver eller provar att skriva bokstäver. Ett steg vidare i vårt utforskande av hur väl barnet uppfattar delarna i språket, är att utveckla den tidigare frågan från fas två i den fonologiska cirkeln, om hur många ljud som hörs i ordet mus, till att vi frågar efter om barnet även känner igen ljuden. Alltså formuleras nu frågan: Hörs ljudet m i ordet mus? Det kan vara bra att tänka på att ljud i början och slutet av ord ofta är lättare att uppfatta. Ännu ett steg vidare är att ställa frågan: Vilka ljud kan du höra i ordet mus?

I samband med att man lär sig bokstäverna och hur de låter, får också det välartikulerade talet ett stöd. Samtidigt är det välartikulerade talet viktigt för att man ska kunna hitta ljuden och koppla dem till bokstäverna i de ord man vill skriva. Det är alltså ett ömsesidigt utvecklande av den fonologiska medvetenheten. Det innebär att när vi lär oss vad bokstäver heter, tränar vi samtidigt vår uppfattning av ljuden, vilket gör att när koppling mellan grafem och fonem väl är automatiserat hör vi snarare bokstäver än ljud. Intressant i

sammanhanget kan vara att nämna hur den skriftspråkskultur vi ingår i, färgar vår fonologiska känslighet och hur vi hör språkets delar, något som är av särskild vikt då vi möter barn som kan läsa och skriva med hjälp av något annat skriftspråkssystem än det latinska.

För att kunna förstå hur bokstäverna hanteras måste alltså barnet först förstå principen om språkets objektifiering och språkets dubbla artikulation. En förståelse för skrivtecknens invarians, det vill säga skrivteckens oföränderlighet, och en begynnande bokstavskännedom, är en förutsättning för att kunna gå vidare till den fjärde fasen i den fonologiska cirkeln som handlar om hur delarna är placerade i en viss ordning.

Fas 4: Skrivtecknens linearisering

Nästa fas i den fonologiska cirkeln är insikten om bokstävernas ordning, skrivtecknens linearisering och läsriktningen. Då barnet börjar hantera bokstäver ska det också kunna placera dem i rätt ordning, vilket innebär att i samma ordning som bokstäverna kommer, i samma ordning kommer ljuden (se bild 7.3). Det kan vara lättare att hantera och laborera med ljuden om de samtidigt fångats i skrift, eftersom ordet då ”står stilla” i en form som både syns och kan ljudas, till skillnad från om ljuden ska hållas kvar i minnet. Bokstaven ger ljudet en visuell symbol och för vissa barn blir det lättare att särskilja ljuden.

Bild 7.3 Var i ordet hörs Tt?

Utmaningen för barnet handlar nu om huruvida det kan hålla ordning på ljuden. Frågan ställs: Var i ordet mus hörs ljudet M, först, mitten eller sist? Det är förstås även viktigt att undersöka om barnet förstår begreppen först, mitten och sist. Menar pedagogen med ”först i ordet”, detsamma som barnet menar? Det är inte säkert att barnet ännu har en säkerhet i vänster- och högerriktning, vilket i så fall kan innebära att läsriktningen för barnet varierar. Det ljud som normen för skriftspråket menar kommer först i mus är förstås /m/, men kan för ett barn gott vara ljudet /s/. Då ligger inte svårigheten i att uppfatta ljud, utan kanske i att barnet inte har läsriktningen klart för sig eller i att det inte kan hålla kvar ordningen på ordets ljud i minnet, skrivteckens linearisering. Det spelar roll för betydelsen om ordet gapa läses från vänster till höger eller tvärtom, men det spelar mindre roll vid läsning av ordet apa. Vid övningar där bilder kopplas samman med ord- och ljudanalys är det viktigt att man är överens om vad bilden föreställer och vilket ord som är aktuellt. Även om det är enkla bilder och ord så kan ändå viss förvirring uppstå. Bild 7.3 ”Var i ordet hörs Tt?” visar ord insamlade vid samtal med en grupp barn i en förskoleklass om vilka ord de såg på bildtavlorna och var i ordet ljudet /t/ hördes. I de ord barnen gav förslag på kunde /t/ höras först, i mitten och sist. I vissa ord finns /t/ inte med alls. Det enklaste är förstås att fråga barnet vad det ser på bilden och utifrån det ordet placera bokstaven i rätt ruta. Barnen föreslog ljudets placering, och eftersom de var nybörjarläsare var inte alla medvetna om att några ord hade fler bokstäver än det fanns rutor eller att ordet inte innehöll /t/. Däremot fanns många förslag på vad bildtavlan föreställde.

Fas 5: Skrivtecknens bi-unikhet

Varje bokstav har ett ljud och då ljuden sätts samman bildas ord. Om ordningen på bokstäverna ändras låter bokstäverna fortfarande ganska lika, men det blir ett annat ord. Det är principen om skrivtecknens bi-unikhet. Det innebär att skrivtecknen kan avkodas till ett grammatiskt läsande där ordet kan uttalas och känns igen i barnets inre ordlexikon. Att avkoda innebär att barnet kan koppla bokstav till ljud och också sätta samman ljuden till ord. Det behöver automatiskt inte betyda att barnet förstår det ord som ljudas ut. Om vi exempelvis laborerar med ljuden /es//en//ö/ bildas ordet snö. Om vi byter plats på bokstävernas ordning, linearisering, i exemplet ovan får vi ett annat ord med betydelse, nös eller ett nonsensord, till exempel ösn. Alla förändringar i linearisering ger således ett förändrat uttal. Här gäller det alltså både att kunna hålla kvar bokstavsljuden i huvudet samtidigt som ljuden ska bilda ett ord. En förutsättning för att underlätta avkodningen är att barnet har en säkerhet i kopplingen mellan ljud och bokstav.

Korttidsminnets funktion, liksom hur stor energi barnet behöver lägga på

Konjunktions- och subjunktionskorsningen

Bild 12.10 Konjunktions- och subjunktionskorsningen.

Överallt i den lilla ordklasstaden finns det korsningar, som behövs för att alla vägarna ska kunna förbindas med varandra. Det finns både stora och små korsningar, där vägar möts och förgrenas. I stora korsningar möts huvudvägar av samma sort. I andra korsningar möts den stora huvudvägen och en liten avtagsväg, ibland nästan inte större än en liten stig. Och på samma sätt är det i språket. Vårt språk byggs upp av olika satser, som hela tiden möts och fogas samman när vi talar och skriver (se kapitel 13). Den ena satsen leder över i nästa sats, och den i sin tur leder vidare till en annan sats. För att vi smidigt ska kunna förstå hur en text hänger ihop, behöver vi bindeord. Dessa bindeord, eller konjunktioner, fungerar som språkets förbindelselänkar i korsningen mellan två satser. Faktum är att engelskans junction betyder förening, förbindelse och även vägkorsning! Precis som i den lilla stadens gatunät, har även språket två sorters korsningar. Det gör att vi också behöver två sorters språkliga klisterord. I våra stora språkliga korsningar, där två stora huvudsatser (huvudvägar) möts, använder vi konjunktioner. I våra lite mindre korsningar möter en språklig huvudväg (huvudsats) en avtagsväg i form av en bisats. I dessa mindre korsningar fogas huvudsats till bisats med hjälp av subjunktioner. Faktum är att namnets förled, sub-, som betyder under, talar om att det är en lite mindre, underordnad, korsning. Här blir nämligen bisatsen underordnad den större och viktigare huvudsatsen.

Konjunktioner

Ibland talas det i svenskan om samordnande konjunktioner – och dessa behövs verkligen! Om vi inte binder ihop våra språkliga enheter blir det svårt för läsaren eller lyssnaren att förstå hur våra yttranden hänger ihop. Därför använder vi stora mängder bindeord som fogar samman fraserna eller satserna (se kapitel 13). Det som utmärker konjunktioner är att de inte har så stor egen betydelse. Det behövs heller inte, eftersom konjunktionernas enda uppgift är att fungera som språkligt klister. Konjunktioner är därför en typisk formordklass, till skillnad från innehållsordklasserna som exempelvis substantiv och verb. Formordklasserna behövs för det språkliga flytet och den språkliga formen. Trots detta signalerar våra konjunktioner lite olika saker. Men och och, som båda är konjunktioner, har helt olika signalvärde, för att nämna ett exempel. Se själv på listan av olika konjunktioner:

och men samt eller utan ty så

Men alla sorters konjunktioner fyller samma funktion – att utgöra bindeord när vi sätter samman två huvudsatser. Till exempel så här:

(1) Camilla tittar på tv. + (2) Henrik spelar gitarr. = (3) Camilla tittar på tv och Henrik spelar gitarr

Dessutom förekommer en del tvåledade konjunktionskorsningar. Då är det viktigt att komma ihåg att båda leden ska räknas som konjunktion, och båda leden behövs för att det ska bli korrekt och tydligt:

både-och varken-eller dels-dels än-än

Subjunktioner

Subjunktionskorsningen, där den stora huvudvägen möter en lite mindre avtagsväg, är en speciell sorts språklig korsning. Eller med språklig terminologi: här möts huvudsats och bisats. Det gör att korsningen som sammanlänkar de två vägarna ser lite annorlunda ut. Därför är subjunktionerna, eller de underordnande konjunktionerna, en speciell sorts bindeord. Subjunktionerna kallas ibland också bisatsinledare, eftersom de enbart används för att inleda bisatser. Även subjunktioner kan bestå av flera ord som tillsammans ingår i subjunktionsuttrycket. Se på dessa:

att för att om ifall huruvida eftersom därför att då som fast fastän även om förrän innan medan sedan tills samtidigt som

En subjunktion får samma placering som en konjunktion, precis i fogen mellan satserna. Om bisatsen kommer först i en mening utgörs första ordet ändå av en bisatsinledare. Man brukar säga att subjunktionen blir bisatsinledare. Det är faktiskt så enkelt, att man omvandlar en huvudsats till en bisats genom att helt enkelt lägga till en bisatsinledare. Svårare än så är det inte! Och genom att man har fogat in en subjunktion, har man också gjort om den forna huvudsatsen ”Henrik spelar gitarr” till bisatsen ”… fastän Henrik spelar gitarr”. Se här:

Camilla ser på tv fastän Henrik spelar gitarr huvudsats subjunktion bisats

Diskussionsuppgift: ordklassfördelning i elevtext

Gör en ordklassanalys av ett par elevtexter. Dela in textens ord i ordklasser, och se hur stor andel varje ordklass utgör i olika årskurser. Jämför texter från till exempel årskurs 1 och årskurs 3! Finns alla ordklasser representerade? Är ordklassfördelningen som ni hade förväntat – och i så fall varför eller varför inte? Vilka ordklasser används mest? Vad säger det om elevens språkfärdigheter?

Undervisningstips

a. Appar. Det finns en mängd olika appar för att träna ordklasser på ett roligt och intresseväckande sätt. Att använda läsplattor och datorer i undervisningen är ett bra komplement till läroböcker och praktiska övningar och lekar. För elever med ett annat modersmål än svenska finns även speciellt framtagna appar. Dessa är vanligen åldersindelade så att man kan hitta något som passar just den åldersgrupp man undervisar i.

Ordklassång. Hitta tillsammans i klassen på en egen sång eller ramsa som handlar om ordklasserna.

Utbytessång. Ta en känd dikt eller sångtext som alla kan melodin på och byt ut orden. Vill man kan man koncentrera sig på vissa ordklasser. Här är ett exempel:

Idas sommarvisa.

Du ska inte tro det blir sommar ifall inte nå’n sätter fart …

Melodi: Idas sommarvisa.

Du ska inte tro det blir köttsoppa om inte du kommer snart …

b. Undersök substantiv. Detta är en övning som kan fungera bra i samband med att man arbetar med grundläggande ordklasser. Låt varje elev använda en text den själv har skrivit tidigare. Varje elev får sedan i uppgift att själv hitta alla substantiv i texten. Alla substantiv ska skrivas upp i en lista. Därefter ska eleven sammanställa information om substantiven. Hur många är de? Är det många ”samma” substantiv? Är substantiven en stor del av texten? Vad händer om man provar att stryka substantiven? På detta sätt ökar barnens medvetenhet om hur många, och hur viktiga, substantiven är i vårt språk. Substantivlistorna kan man sedan arbeta vidare med i helklass. Man kan jämföra dem, och se hur mycket listornas ordförråd skiljer sig åt. Man kan träna att kategorisera och sortera substantiven, i exempelvis egennamn, konkreta och abstrakta substantiv. I samband med egennamn kan stor bokstav övas. Man kan också utgå från substantivlistorna i arbetet med ordförråd och ordkunskap, genom att till exempel prata om synonymer och motsatser eller ords olika nyanser i betydelse (se kapitel 10). Ett ytterligare steg av denna övning är att jobba med olika böjningsformer och morfem (se kapitel 11).

c. Interjektioner i serier. Denna övning tränar medvetenhet och kunskap om både interjektioner och utropstecken. Låt eleverna sitta i smågrupper. Låt varje grupp få tillgång till några serietidningar. Därefter får varje grupp en detektivuppgift: De ska leta efter utropsord! Ett utropsord ska uppfylla flera krav. Det ska kunna utropas. Det ska kunna stå självständigt som mening. Det ska ha utropstecken efter sig. Vilka utropsord kan ni då hitta tillsammans? Klipp ut olika serierutor och klistra upp i collage! Vilken grupp hittar flest? Presentera och jämför listorna. Hur skrivs utropsord i serier? (Se bild 8.6, seriebokstäver.)

d. Femrading. Diktformen ”Femrading” blir ett sätt att befästa grammatiken samtidigt som man också letar fram de semantiska fälten. Namnet kommer förstås av att det är fem rader i dikten. Ämnen att skriva om kan vara i stort sett vad som helst. Det skulle kunna vara ett favoritdjur, vårtecken eller någon som eleven tycker om. En vidareutveckling av grundformen skulle kunna vara att hitta synonymer eller motsatsord till det inledande och avslutande substantivet. Det kan också vara lite större områden som exempelvis jul, eller känslor som glädje eller kärlek. Om man provar att sätta ord på mer abstrakta begrepp och kunskapsområden som ett visst matematikord, rymden, eller fotosyntesen visar också barnet fram sin förståelse för området. Varför inte prova att göra en femrading om grammatikord?

Grundform:

Ett substantiv

Tre adjektiv

Två verb

En fullständig mening

Ett substantiv

Nedan visas ett exempel på en femrading som handlar om kemi och området lösningar.

Bild 12.11 Haikudikten Lösning.

e. Adjektivövningar.

Exempel: Ett tips från en lärare, årskurs 3.

I den nya läroplanen står ordklasser inte nämnt som mål förrän i årskurs 4–6, men jag tror inte att det skadar om man börjar redan i årskurs 1–3 att nämna dessa ord och jobba en del med dem.

Vi börjar först med en genomgång av vad adjektiv är för något och för att göra det mer konkret brukar jag använda mig av bildspel med olika bilder som eleverna får vara med och beskriva. På så vis får man även med de elever som behöver visuellt stöd i sin inlärning. De flesta elever brukar vara på det klara med vad ett adjektiv är för något efter detta.

Vi fortsätter vårt arbete med att titta på berättelser som är skrivna utan några adjektiv överhuvudtaget. Eleverna får sedan lägga till adjektiv som passar. De får då se skillnaden på de olika berättelserna och får förståelse för adjektivens betydelse i en berättelse. De flesta håller med om att en berättelse utan några adjektiv blir ganska torftig.

En fortsättning på upplägget är att eleverna får säga varsitt adjektiv. Dessa adjektiv skriver jag in i en färdig berättelse. I den berättelsen har jag gjort en lucka där det ska vara ett adjektiv. De adjektiv som eleverna säger, skriver jag in i berättelsen i den ordning de kommer. Eller så lägger vi alla adjektiven i en ask

9789151116433

Kreativ grammatikundervisning

Innehåll

Kreativ grammatikundervisning

Kreativ grammatikundervisning

Skolans uppdrag

Det är i motvind drakar lyfter

Bokens upplägg

Läs- och skrivlärande

Diskussionsuppgift

Läs- och skrivinlärningsmetoder

Wittingmetoden

Fas 3: Skrivtecknens invarians

Fas 4: Skrivtecknens linearisering

Fas 5: Skrivtecknens bi-unikhet

Konjunktions- och subjunktionskorsningen

Konjunktioner

Undervisningstips

Kreativ grammatikundervisning