Innehåll
1. Tidig läs- och skrivundervisning utifrån elevens
3. Kartläggning och bedömning – för att stötta alla elevers
11. Working effectively with struggling student writers: some guidelines
can teachers do to address under-achievement and
12. Multimodalt textskapande som verktyg för att utveckla
Danielsson & Ebba Elvander
13. Att undervisa för ett expanderat läs- och skrivkunnande
elever i anpassad grundskola
Berthén, Mimmi Waermö & Fia Andersson Läs- och skrivundervisning för elever med intellektuell
av ett expanderat läs- och skrivkunnande hos
14. Språklig sårbarhet och hållbarhet i undervisningen
15. Elevers rätt att få det stöd de behöver för att lära sig läsa och skriva
Ulf Fredriksson Läsa,
16. Speciallärares och specialpedagogers röster om mötet
Diana von Börtzell-Szuch & Sari Vuorenpää Ett specialpedagogiskt förhållningssätt – alla lärares uppdrag
Att i undervisningen möta varierade språkliga förutsättningar
Läs- och skrivundervisning i förhållande till det
att finnas i årskurs 1, 2, 3 och så vidare. Vad händer med deras läs- och skrivutveckling under lågstadieåren? Kommer Lisa att bli intresserad av läsning och bokstäver? När knäcker Sune läskoden och hur ska Aldin stimuleras vidare? Här behöver läraren tänka framåtsiktande, eller specialpedagogiskt om man vill kalla det så. Varje elev behöver stimulans utifrån sina egna förutsättningar, erfarenheter och behov och det är läraren som ska skapa denna stimulans.
Metoder i läs- och skrivundervisningen
Läs- och skrivundervisningsmetoder kan beskrivas som syntetiska och analytiska. I den anglosaxiska retoriken kallas metoderna phonics respektive whole language (Frost, 2007). I syntetiska metoder, eller ljudmetoder som de också kallas, fokuserar undervisningen initialt på fonologisk medvetenhet och fonem–grafemkorrespondens samt på att hjälpa eleverna att bli säkra på den alfabetiska principen. Vidare handlar det om att automatisera såväl fonem–grafem-kopplingar som avkodning, medan förståelsen kommer parallellt med att eleven läser och skriver (Frost, 2007).
Till skillnad från syntetiska metoder, där läs- och skrivundervisningen går från delarna till helheten, går undervisningen från helheten till delarna i analytiska läs- och skrivundervisningsmetoder. Analytiska metoder kallas helordsmetoder eftersom de går ut på att eleverna först får arbeta med hela texter som sedan bryts ner i meningar, ord och till sist grafem och fonem (Taube, 2013). I de analytiska metoderna ska eleverna själva vara aktiva deltagare och läsningen ska ha kommunikation som utgångspunkt. Målet är att eleverna ska ha friheten att välja hur de vill lära sig läsa, varför eleverna inte ska undervisas direkt i läsning utan de ska på egen hand bearbeta texter och hitta sätt att avkoda orden (Frost, 2007).
I läs- och skrivundervisningen behövs inslag av både syntetiska och analytiska undervisningsmetoder. ”The Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986) är den teoretiska modell som det här kapitlet grundar sig på. Modellen beskriver att läsning består av två grundläggande och oberoende komponenter: avkodning och språkförståelse. Avkodning handlar om att kunna känna igen och omvandla bokstäver (grafem) till språkljud (fonem) och att ljuda ihop ord korrekt. För att avkoda effektivt måste en person förstå hur olika bokstäver eller bokstavskombinationer kopplas till fonem. Språkförståelse refererar till förmågan att förstå och tolka innebörden av det som avkodas. Språkförståelse handlar om att förstå ord, meningar och att tolka textens innebörd. Undervisningen behöver vara balanserad och fokusera både avkodning och språkförståelse redan från förskolan och sedan hela vägen genom skolan. En sådan didaktik kan innebära en kombination av att arbeta med språkljud och samtidigt genomföra aktiviteter med läsning och skrivning i meningsfulla sammanhang. När lära-
ren använder och kombinerar syntetiska och analytiska metoder benämns de interaktiva eller balanserade metoder (Taube, 2013). I praktiken kan läs- och skrivundervisningen sålunda genomföras på olika sätt, men varje elev behöver hjälpas till fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom och avkodning i den tekniska delen av läsförmågan (Frost, 2007). När jag frågade 259 lärare och 59 speciallärare/specialpedagoger i årskurserna 1–3 angav de allra flesta att de strävade efter att hjälpa alla elever att förstå avkodningens principer (Alatalo, 2011). En lärare som hade undervisat i lågstadiet i 30 år uppgav att hon lärt sig mycket under sina dryga tre decennier som lärare i lågstadiet. Hon nämnde också att forskningen hade kommit fram till detsamma som hon hade lärt sig av erfarenhet. Min reflektion är att det är viktigt att lärare, speciallärare och specialpedagoger får vetenskapligt grundade ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kunskaper inom läs- och skrivområdet under sin utbildning eftersom de möter elever som är beroende av lärarens framåtsiktande undervisning.
För att utveckla god läsförståelse krävs att läsaren har kunskaper om ordens betydelse samt förförståelse och kunskap om hur orden förbinds med varandra (Høien & Lundberg, 2013). Sådana kunskaper ska läraren känna till och undervisa om. Det viktiga är inte vilket tillvägagångssätt som används i läsundervisningen, utan det som betyder mest är lärarnas insikter om kunskapsområdet, konstaterade professor Mats Myrberg (2003) i en forskningsöversikt redan för över tjugo år sedan. Oavsett vilka arbetssätt eller kombinationer av läsmodeller som läraren använder, behöver den pedagogiska praktiken utgå från elevernas behov, intressen och förutsättningar för att de ska lyckas med sitt läslärande (Frost, 2007). Statens beredning för medicinsk och social utvärdering konstaterar i sin forskningssammanställning att systematisk och strukturerad läsundervisning med ljudningsmetod för att hjälpa elever att automatisera fonem–grafem-kopplingar är mest effektiv när elever har svårt att lära sig läsa (SBU, 2014). Det är en grundläggande insikt som lärare, specialpedagoger och speciallärare behöver ha.
För att ta reda på var varje elev befinner sig i sin läs- och skrivutveckling finns ett obligatoriskt kartläggningsmaterial i förskoleklass och ett bedömningsstöd i årskurserna 1–3. Om kartläggning av elevers kunnande kan du läsa i kapitlet ”Kartläggning och bedömning – för att stötta alla elevers läs- och skrivutveckling” av Alatalo i den här boken. I Läsundervisningens grunder (Alatalo, 2023b) ges en grundlig genomgång av forskning om läs- och skrivutveckling.
Fonologisk medvetenhet, ordmedvetenhet och skriftmedvetenhet
Fonologisk medvetenhet är grundläggande för både läsinlärning och skrivinlärning (Hofslundsengen m.fl., 2016). Fonologisk medvetenhet innebär att barnet uppfattar och uppmärksammar att talat språk består av olika ljudenheter (t.ex. fonem) och att barnet kan manipulera, det vill säga byta ut och byta plats på
och undervisning i läsning och skrivande, där fonem (språkljud) och uttalet av dessa ska kopplas till grafem (en eller flera bokstäver). Ordet sol uttalas som det stavas, medan de initiala bokstäverna <kj> i ordet kjol uttalas med ett enda språkljud, nämligen ett tje-ljud. Det betyder att båda dessa ord uttalas med tre fonem även om antalet bokstäver skiljer sig åt. Undervisning som visar på sambandet mellan bokstäver, språkljud och uttal har visat sig ha en positiv effekt på läs- och skrivförmågan och bör integreras med undervisning i läsning, till exempel vid högläsning (Taube m.fl., 2015). Högläsning bidrar också till att eleverna hör hur orden uttalas, liksom nyanseringar och betoningar som tillhör den svenska språkmelodin, vilket kan ha särskild betydelse för elever som talar ett annat språk än svenska i andra sammanhang. Fonologisk medvetenhet, vars utveckling kan stöttas genom pedagogiska insatser, har ofta en avgörande betydelse för läs- och skrivutvecklingen. I det här avsnittet presenteras först några universella språkliga drag med fokus på fonologi och därefter något om svensk fonologi.
För att beskriva uttalet av olika språkljud och ord används fonetiska tecken, det som kallas IPA-tecken (International Phonetic Alphabet). Genom att använda IPA-tecken för att illustrera uttalet blir skillnader mellan uttal och stavning extra tydliga. Exempel på det är uttalet av ordet lov /loː v/ (som i skollov) och ordet håv /hoː v/, som stavas med olika vokaler men uttalas på samma sätt. Ett annat exempel är orden jul och hjul som uttalas på samma sätt, /jʉːl/, men där det initiala j-ljudet stavas på olika sätt. Det är viktigt att dessa fonetiska tecken inte förväxlas med latinska bokstäver även om de ibland liknar varandra, se ovan där å-vokalen har en mer o-liknande IPA-symbol. Ett kolontecken efter språkljudet betyder att det språkljudet är längre än de övriga i ordet. När IPA-tecken visas i den här texten används tecknen / / runt de fonetiska tecknen för att beskriva uttalet på standardsvenska, se exemplen ovan. Tecknen < > används för att visa vilken bokstav som åsyftas, till exempel <o> eller <å>. För att beskriva det exakta uttalet hos en individ används hakparentes [] runt IPA-tecknen. Här ges ett exempel från mitt eget forskningsmaterial där en vuxen andraspråksinlärare av svenska ska säga ordet hus /hʉːs/ och uttalar det [hʊs], med en avvikande, mer o-liknande kort vokal. En asterisk * framför ett ord betyder att ordet är felstavat eller inte finns på svenska, exempelvis *sikl (cykel).
Några språkliga drag sägs vara universella och återfinns i de allra flesta av världens språk. Här kan nämnas vokaler och konsonanter samt substantiv och verb. Fonologiska särdrag kopplas i första hand till uttalet och språkets ljudsystem. För att ta reda på hur vanliga respektive ovanliga de svenska språkljuden är i jämförelse med andra språk i världen kan databasen UPSID vara till hjälp. Här finns information om hur vanliga olika språkljud är i drygt 400 av världens språk. Där kan man exempelvis utläsa att konsonanten /m/ förekommer i 94 procent av de undersökta språken och /k/ i 89 procent av de undersökta språken. Bland vokalerna är /i/, /a/ (som den korta svenska a-vokalen) samt /u/ (IPA-
4. uTTal, fonologi och skrivande hos flerspråkiga …
tecknet för en o-vokal) de vanligaste och finns i 82–87 procent av de språk som finns representerade i databasen. Några språk, till exempel standardarabiska, har endast dessa tre vokaler som fonem (även om uttalsvarianter förekommer), medan exempelvis spanska och serbiska har ytterligare två vokaler, en e- och en å-liknande vokal (för en utförlig beskrivning av vokaler, se Bruce, 2010).
För vidare läsning om språkljud i ett kontrastivt perspektiv, se Zetterholm och Tronnier (2019) och för vidare läsning om språktypologi och språkinlärning, se Håkansson (2024).
Svenska språket är rikt på vokaler i jämförelse med flera andra språk, då svenskan har nio långa vokalfonem med en motsvarande kort variant. Jämför uttalet av vokalen i ordparen fin–finn respektive mat–matt. I uttalet av vokalerna finns ett flertal dialektala variationer från norr till söder i Sverige (Bruce, 2010).
I den svenska uppsättningen av vokaler används även distinktionen orundad/ rundad, som i kontrasten mellan en i- och y-vokal (jfr orden ni och ny), samt en e- och ö-vokal (jfr orden lek och lök). Här är det endast läpprundningen som skiljer i uttalet av vokalerna, i övrigt är artikulationen densamma. Den svenska u-vokalen som i uttalet av ordet hus tillhör en av de mer ovanliga bland världens språk och betraktas ibland som en exotisk vokal. Ovanliga språkliga drag kallas för markerade drag, enligt markeringsteorin (Eckman, 2008) och är ofta svårare att lära in i ett nytt språk. Språkliga drag som finns i många av världens språk, så kallade omarkerade drag, är oftast lättare att tillägna sig när man lär in ett nytt språk. Det stora antalet vokaler i svenska språket betyder att uttalet och relationen till stavningen av vokalerna behöver uppmärksammas i undervisningen. Det gäller vid läs- och skrivinlärning för alla elever, de som har svenska som sitt förstaspråk samt elever som har ett annat förstaspråk än svenska. Det kan vara extra viktigt om andraspråksinlärare av svenska redan behärskar både tal och skrift i ett språk som inte har lika många vokalfonem och/eller saknar kontrasten mellan orundad och rundad vokal.
När det gäller konsonanter har svenska språket 18 fonem, vilket inte kan anses mycket i ett globalt perspektiv där några språk har mer än ett 30-tal olika konsonantfonem. Det arabiska språket är ett exempel på ett konsonantrikt språk. Uttalet av de svenska konsonanterna varierar inte lika mycket som uttalet av vokalerna, men r-ljudet utmärks av en stor dialektal variation. Ett par andra fonem med dialektal och individuell uttalsvariation är de svenska sje- och tje-ljuden (Lindblad, 1980). Förutom 18 konsonantfonem innehåller standardsvenska även fem retroflexa (superdentala) konsonanter, där kombinationen r + dental konsonant (konsonanten uttalas med tungspetsen bakom tänderna) uttalas som ett enda språkljud i ord som fors /fɔʂː /, pärla /pæːɭa/, bord /bu ːɖ /, sport /sp ɔʈː / och hörn /hœ ːɳ /. Dessa retroflexa konsonanter förekommer inte i sydsvenska dialekter, där båda konsonanterna uttalas som två olika språkljud, ofta med ett så kallat bakre r-ljud före den dentala konsonanten.
instruktioner), planering och flexibilitet (t.ex. att skifta från en aktivitet till en annan). Det finns mycket stöd för att ADHD har en koppling till exekutiva svårigheter (Willcutt m.fl., 2005). En annan teori om ADHD är den så kal llade ”underarousal”-teorin (Satterfield & Dawson, 1971). Denna teori säger att nervsystemet har en lägre vakenhetsgrad bland personer med ADHD; hyperaktiviteten (att ständigt vara ”igång”) är enligt denna modell ett slags strategi för att hålla sig alert och vaken, vilket brukar bli särskilt tydligt i aktiviteter som kan uppfattas som monotona och långtråkiga.
ADHD är i ett livsperspektiv förknippat med flera risker, bland annat ökad risk för olyckor, missbruk och misslyckanden i skola och arbete. Behandlingen vid ADHD handlar i stor utsträckning om att anpassa och kompensera. Det finns också medicin som dämpar symptomen för många, men inte alla, personer med diagnosen. ADHD definieras utifrån svårigheter, men det har samtidigt i olika sammanhang framhållits att ADHD kan vara kopplat till individuella styrkor, eller till och med superkrafter för individen. Forskningen på detta område målar inte upp någon entydig bild, men det finns stöd för att personer med ADHD (eller åtminstone tydliga drag av ADHD-relaterade beteenden) presterar bättre på uppgifter som prövar kreativitet (Hoogman m.fl., 2020). Viss forskning har också visat att en del personer med ADHD har en förhöjd förmåga till så kallat ”hyperfokus” när de får syssla med saker som verkligen intresserar dem (Sedgwick m.fl., 2019). Det är alltid viktigt att försöka ta tillvara sådana individuella styrkor när man anpassar utifrån svårigheterna. För att återknyta till exemplet Lisa så ser vi att hon har mycket energi och flera styrkor men att hennes fungerande och lärande varierar stort med vad som fångar henne i stunden. För Lisas lärare gäller det att försöka kompensera för svårigheter och att hjälpa Lisa att kanalisera sin energi i lärandet.
Autism
Autism är, i likhet med ADHD, en beteendedefinierad funktionsnedsättning. Autism innebär att individen uppvisar annorlunda utveckling inom områdena social interaktion och kommunikation och har låg flexibilitet i beteenden och intressen. Svårigheter inom social interaktion och kommunikation innebär bland annat svårigheter att forma och upprätthålla vänskapsband och svårighet att läsa av icke-verbala signaler i samtal. Låg flexibilitet i beteenden och intressen innebär bland annat att personer med autism ofta reagerar med oro eller stress vid snabba förändringar, liksom att de kan ha intensiva intressen inom smala områden. En del visar ett intresse för delar av större system, till exempel att rada upp leksaker eller samla på sig fakta inom ett område. I den senaste diagnosmanualen (American Psychiatric Association, 2013) ingår även en annorlunda sensorisk bearbetning i kriterierna; bland annat är det vanligt att personer med diagnosen autism är känsliga för ljud, ljus, vissa material i kläder eller är väldigt selektiva i sitt ätande.