Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)
Konflikthantering
I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP
Innehåll
1. Inledning 13
Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg
2. Skolans uppdrag och konflikthantering 21
Ilse Hakvoort
3. Grundläggande konfliktkunskap 65
Birgitta Friberg
4. Centrala färdigheter 101
Birgitta Friberg
5. Dramapedagogiskt förhållningssätt kopplat till ledarskap och förebyggande konflikthantering
Tone Försund & Anneline Sander
6. Nonviolent Communication 161
Marianne Göthlin & Towe Widstrand
7. Konflikthantering enligt MmE-metoden 189 Pat Patfoort
8. Medling i skolan 223
Arja Kostiainen
9. Kreativ konflikthantering i förskolan
Torgeir Alvestad
10. Konflikt som möjlighet och begränsning i barns tillhörighetsprocesser
Anette Emilson & Eva Johansson
Avslutning
Ilse Hakvoort
Skolans uppdrag och konflikthantering
Ilse Hakvoort
Intresset för konflikter och konflikthantering i skolan och förskolan har under de senaste tjugo åren ökat i omfång både i forskning och i utbildning. Efterfrågan på kunskap kring konflikter och konflikthantering är fortfarande stor. En del av förklaringen till detta kan ligga i att lärarstudenter under många år har uttryckt att de inte känner sig redo den dag de börjar arbeta som lärare och säkert kommer att behöva hantera många konflikter. En annan del av förklaringen kan ligga i det förändrade skolklimatet, där antalet synliga konflikter och komplexa frågor har ökat.
Redan 1998 tog norrmannen Dag Hareide initiativet till att inrätta Nordiskt Forum för medling och konflikthantering. Han skrev att skolsystemet i de nordiska länderna ”inom loppet av ett par generationer” hade förändrats från ett auktoritärt till ett mer demokratiskt skolsystem. Medan konflikter i det auktoritära systemet hölls dolda och ”ansågs vara ett disciplinproblem för läraren”, kan en demokratisk skola stimulera och skapa konflikter som är mer öppna och synliga. Kunskaper om disciplinproblem skulle inte vara användbara för konflikter i ett mer demokratiskt skolsystem. Trots uppenbara förändringar finns rötter kvar i det auktoritära skolsystemet, och många inslag av disciplinering i form av bestraffning/straff och beröm lever kvar i dagens skola (Hareide 2006). Enligt Hareide finns det hög risk att ett system i förändring ger utrymme för mer av konflikter och våld. Under de senaste åren har det funnits nya uppmaningar till (åter)användning av traditionell disciplinering, vilket är lite oroväckande och behöver uppmärksammas.
Nordiskt Forum för medling och konflikthantering har haft regelbunda möten från starten till 2009 och bland annat inspirerat medlare och konflikthanterare i Sverige att starta ett eget nationellt forum, Svenskt Forum för medling och konflikthantering.1 Under perioden 2002–2006 genomfördes ett större kartläggningsartbete som resulterade i boken Konfliktmedling (Hareide 2006). Sedan 2009 verkar aktivitetsnivån inom detta nordiska forum ha varit låg medan det svenska forumet fortfarande är aktivt.
1 Svenskt Forum för medling och konflikthantering, https://www.s-f-m.se
Förutom förändring i skolsystemet har även sammanställningen av elevunderlag förändrats. Sverige är numera ett multikulturellt land och skolorna och förskolorna präglas av mänsklig mångfald, varför det är nödvändigt att kunna interagera med människor med olikartade värderingar, erfarenheter och intressen. Dessutom behöver man som lärare kunna bemöta såväl barn och elever som har växt upp under demokratiska förhållanden som de som inte är vana vid ett sådant demokratiskt förhållningssätt. Är en elev inte van vid att uttrycka sig kan en osäkerhet uppstå när eleven blir tillsagd eller ombedd att yttra sig och tala om för andra vad hen anser.
Forskare och lärarutbildare med intresse för konflikter och konflikthantering i skolan har under de senaste tjugo åren fått mer klarhet i vilka kunskaper och redskap lärare redan har och vilka de behöver i sin yrkesutövning. För att denna kunskap och insikt ska få ett större genomslag behöver den överföras till kollegor och till beslutsfattare.
Villkor och verklighet
Lärare förväntas följa styrdokument som innehåller de formella riktlinjerna för det professionella uppdraget. Det innebär att de behöver känna till och tolka dem, uppdatera sig om förändringar samt konkretisera dem till skolans och förskolans verklighet. I bästa fall finns det tid avsatt för att diskutera direktiven i arbetslaget. Styrdokumenten är ganska omfattande och 2011 blev skolreformer nas år, varvid nästan alla styrdokument ersattes. Sedan dess har det varit en del uppdateringar, revideringar och nya reformer. År 2022 kan betraktas som ett år med läroplansreformer. Varje gång styrdokument ändras eller uppdateras innebär detta nya sidor att sätta sig in i för lärare. Även om inte varje mening har ändrats är det angeläget för lärare att gå igenom texterna för att förstå vad som är annorlunda. För att kunna förstå de ändringar som gjorts under de senaste åren behövs en kort redovisning av reformerna 2011 samt en översikt över de läroplansändringar som gjordes senare.
Skollagen (SFS 1985:1100) ersätts med en ny skollag (SFS 2010:800). Den svenska grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) har upphävts genom ikraftträdande av den nya grundskoleförordningen (SFS 2011:185). Diskrimineringslagen från 2009 ändrades inte utan fanns kvar 2011. De olika grundskoleformerna fick var sin ny läroplan under 2011: grundskolan (Lgr 11), grundsärskolan (Lgrsä 11), sameskolan (Lsam 11) och specialskolan (Lspec 11). I motsats till tidigare läroplaner innehåller de nya också kursplaner och kunskapskrav. Läroplanerna gäller för såväl fristående som kommunala och statliga skolor. Första och andra delen i dessa fyra läroplaner är likalydande och handlar om skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer. En ny gymnasieskola infördes med en ny betygsskala och Lpf 94 ersattes med Gy 11 (SKOLFS
2011:144). Lpfö 98 fick ingen ny läroplan 2011 men har blivit reviderad och heter i sin nya form Lpfö 98 – reviderad 2010. Den 1 juli 2019 ersatte Lpfö 18 den tidigare Lpfö 98.
Tretton år har gått sedan 2011 och mycket har hänt. Lgr 11 (samt Lsam 11 och Lspec 11) har uppdaterats ett antal gånger. Från hösten 2022 gäller dock en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen (Lgr 22). Även nya läroplaner skapades för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmen (Lsam 22) och för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmen (Lspec 22). De ändringar som gjordes, jämfört med Lgr 11, finns i läroplanens olika delar. I del ett ”Skolans värdegrund och uppdrag” finns några nya formuleringar och en del omformuleringar som påverkar värdegrundsarbete. Bland annat har kunskapsområdet sex och samlevnad bytt namn till sexualitet, samtycke och relationer, där ”betydelsen av att sexualitet och relationer präglas av samtycke” understryks (Lgr 22, s. 8). I del två ”Övergripande mål och riktlinjer” handlar omformuleringarna om skolans ansvar i relation till att förebygga och motverka olika former av intolerans, våld och förtryck. Därmed kom termen våld in i läroplanstexten. Dessutom lades nya formuleringar in för att stärka arbetet med trygghet och studiero.
Den 1 januari 2017 fick diskrimineringslagen ett nytt tillägg (SFS 2017:1128) som innebar att det formella kravet på en årlig likabehandlingsplan togs bort. Den ersattes med ett krav på alla verksamheter att dokumentera det arbete de utför i samband med trakasserier och diskriminering. När det nya til llägget började gälla skulle alla sju diskrimineringsgrunderna täckas och inte fem som förut. Allmänna råd för arbetet mot diskriminering och kränkande behandling som publicerades under 2012 (Skolverket 2012) och Diskrimineringsombudsmannens stödmaterial (Diskrimineringsombudsmannen 2012, 2015) upphörde att gälla från den 1 juni 2017 på grund av den ändringen. Denna lagstiftningsändring handlar om trakasserier och diskriminering (reglerad av diskrimi neringslagen) och gäller inte kränkande behandling (reglerad av skollagen), vilket fortfarande kräver en årlig plan för att motverka detta. För varje gång sådana ändringar äger rum har Skolverket lagt ut texter och filmer på sin hemsida för att förklara vad dessa ändringar innehåller. År 2019 publicerade Skolverket nytt stödmaterial under namnet Främja, förebygga, upptäcka och åtgärda – Hur skolan kan arbeta mot trakasserier och kränkande behandling, vilket uppdaterades 2022 (Skolverket 2022a).
Den sista stora förändringen som behöver nämnas är att fyra nya lärarutbildningsprogram (förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarprogrammen) sjösattes under 2011 och att lärarlegitimation infördes. En relevant fråga för varje lärare är hur direktiven för konflikter och konflikthantering ser ut i skolans styrdokument och huruvida dessa har förändrats. Det lär visa sig vilka förändringar som kommer att ske inom lärarutbildningen framöver, när den
under 2024 pågående utredningen är färdig (dir. 2023:111)2. Därtill sjösätts även fortbildning för lärare och rektorer inom ett formellt meriteringssystem, den 1 januari 2025, kallat professionsprogram. Det bör finnas olika öppningar för att förstärka lärarens konflikthanteringskunskap och ledarskap.
Konflikter och konflikthantering i skolans styrdokument
Liksom i den förra skollagen (SFS 1985:1100) och den svenska grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) förekommer inte heller nu ordet konflikt eller konflikthantering i den nuvarande skollagen (2010:800, inklusive ändringar SFS 2023:951) eller i den aktuella grundskoleförordningen (SFS 2011:185). Nytt i skollagen (2010:800) var kapitel 5 med rubriken Trygghet och studiero. I detta kapitel lyfts vikten av att tillförsäkra elever en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero. Rektor och lärare fick utökade befogenheter att vidta omedelbara disciplinära åtgärder när en elev vid upprepade tillfällen visar ordningsstörande beteende. Enligt slutsatsen i Lärarförbundets senaste undersökning om trygghet och studiero (2019) är skrivningar om lärarens ansvar och befogenheter i skollagens kapitel 5 otydliga och en omarbetning skulle behövas. Undersökningens resultat visar att sju av tio grundskollärare och drygt sex av tio gymnasielärare tvekar att agera när en elev stör studieron på grund av att de är osäkra på sina befogenheter. Ett år tidigare rapporterade Skolverket sin kartläggning av hur skolor hanterar ordningsregler och disciplinära åtgärder (Skolverket 2018) där de flesta rektorer svarar att de känner sig säkra på sina befogenheter att besluta om disciplinära årgärder. Rapporten pekar på ”att ordningsregler har större betydelse för trygghet och studiero än vad disciplinära åtgärdar har”, enligt de rektorer och lärare som deltog i kartläggingen (Skolverket 2018, s. 44). Efter ändring i regelverket den 1 augusti 2022, gällande trygghet och studiero, står det numera i 5 kap. 6 § skollagen att personalen får ”ingripa fysiskt för att avvärja våld, kränkningar eller andra ordningsstörningar”. Personalens befogenhet att ingripa fysiskt förtydligas även i skriften Personalens befogenhet att ingripa fysiskt i skolan. Juridisk vägledning (Skolverket 2022b). ”Ett fysiskt ingripande är en åtgärd som endast bör vidtas undantagsvis och endast om det står i rimlig proportion till sitt syfte och övriga omständigheter” (Skolverket 2022b, s. 3).
Inget av de nämnda styrdokumenten ger riktlinjer för hur man ska handla i konfliktsituationer eller vad man kan lära av dem. Man får gå tillbaka till Lgr 80, samt tidigare läroplaner för grundskolorna, för att hitta skrivningar
2 Dir. 2023:111 Utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna, https://www.regeringen. se/contentassets/caa1d99bcc79402f86d2e0e318690163/utveckla-larar--och-forskollararutbildningarna-dir.-2023111.pdf
som visar att skolan ska sträva efter konstruktiv och fredlig hantering av konflikter (Hakvoort 2023a, s. 137–138). Denna skrivning försvann när 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet kom. Tonvikten i beskrivningen i de nuvarande styrdokumenten ligger på att främja förståelse och respekt för andra människor och på förebyggande av eventuella negativa konsekvenser av icke fungerande sociala interaktioner. Förutom detta tas i Lgr 22 manifestationer av konflikter upp i form av fysiskt eller psykiskt våld. I Lgr 22 kan vi läsa följande:
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Utbildningen ska präglas av öppenhet och respekt för människors olikheter. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering, som har samband med kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas. Intolerans, förtryck och våld, till exempel rasism, sexism och hedersrelaterat våld och förtryck, ska förebyggas och bemötas med kunskap och aktiva insatser. (Lgr 22, s. 5) /– – –/
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse värden som ligger i en kulturell mångfald. (Lgr 22, s. 5) /– – –/
Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana. (Lgr 22, s. 6)
Från den 1 januari 2009 till den 1 juli 2011 reglerades skolans likabehandlingsarbete i två regelverk som ersätter barn- och elevskyddslagen från 2006: diskrimi neringslagen (2008:567) och ett nytt kapitel i skollagen (14 a kap.). Medan diskrimineringslagen inte ändrades 2011, tar den nya skollagen (2010:800) över innehållet från kapitel 14 a. I såväl diskrimineringslagen som skollagen finns en formulering liknande den vi kan läsa i Lgr 22, och som även fanns i den tidigare läroplanen Lgr 11. Fokus i beskrivningarna ligger på att specificera vad som är förbjudet.
Om en utbildningsanordnare får kännedom om att ett barn eller en elev, student eller studerande som deltar i eller söker till utbildningsanordnarens verksamhet anser sig i samband med verksamheten ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier, är utbildningsanordnaren skyldig att utreda omständigheterna kring de uppgivna trakasserierna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra trakasserier i framtiden. (2 kap. 7 § diskrimineringslagen)
Huvudmannen ska se till att det genomförs åtgärder för att förebygga och förhindra att barn och elever utsätts för kränkande behandling. (6 kap. 7 § skollagen 2010:800)
I denna beskrivning anges det som ska motverkas, förhindras och är förbjudet. Den negativa formuleringen pekar på trakasserier och kränkande behandling som ett stort problem inom skolväsendet. I formuleringarna lyfts samtidigt fram att skolan och förskolan har ett ansvar i det förbyggande och främjande arbetet:
Aktiva åtgärder är ett förebyggande och främjande arbete för att inom en verksamhet motverka diskriminering och på annat sätt verka för lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. (3 kap. 1 § diskrimineringslagen)
Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. (1 kap. 5 § andra stycket skollagen 2010:800)
Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov samt utformas så att den främjar allsidiga kontakter och social gemenskap. (25 kap. 6 § andra stycket skollagen 2010:800)
Hur vägen att främja, förebygga och förhindra kan se ut i det dagliga arbetet specificeras inte i lagtexterna. Från att det under många år endast fanns två läroplaner där ordet konflikt användes, finns det numera fler. Som det var tidigare i läroplanerna för gymnasieskolan och förskolan finns begreppet kvar i de aktuella läroplanerna för gymnasieskolan (GY 11, SKOLFS 2011:144) och förskolan (Lpfö 18).
I GY 11 kan vi läsa:
Läraren ska klargöra det svenska samhällets grundläggande demokratiska värden och de mänskliga rättigheterna samt med eleverna diskutera konflikter som kan uppstå mellan dessa värden och rättigheter och faktisk verklighet. (GY 11, s. 8)
I Lpfö 18 finns att läsa att
Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter. (Lpfö 18, del 1 Förskolans värdegrund och uppdrag – Förskolans uppdrag)
Arbetslaget ska stimulera barnens samspel samt hjälpa och stödja dem att bearbeta konflikter, reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra. (Lpfö 18, del 2.1 Normer och värden)
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler. (Lpfö 18, del 2.2 Omsorg, utveckling och lärande)
Under senare år finns även termen konflikt att hitta i läroplaner för grundskolorna. I Lgr 22 finns att läsa att
… undervisningen ska uppmuntra och utmana eleverna att pröva egna och andras idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling. (Lgr 22, del 3 Förskoleklassen, under Syfte)
… därigenom ska eleverna ges förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. (Lgr 22, del 3 Förskoleklassen samt 4 Fritidshemmet, under Syfte)
… demokratiska värderingar och principer, i sammanhang som är bekanta för eleverna. Hur gemensamma beslut kan fattas och hur konflikter kan hanteras på ett konstruktivt sätt. (Lgr 22, del 3 Förskoleklassen, under Centralt innehåll i Natur, teknik och samhälle och del 4 Fritidshemmet, under Centralt innehåll i Natur och samhälle)
Samma formuleringar finns i Lsam 22 och Lspec 22. Även för gymnasieskolan är en ny läroplan på gång, GY 25. Det beror på genomförande av ämnesbetygsreformen, vilken innebär att ämnesbetyg ersätter kursbetyg. Dessutom kommer innehåll för vissa ämnen att ändras och uppdateras och nya ämnen att skapas. Det återstår att se om det kommer att finnas förändringar i de första delarna av läroplanen. Intresset hos lärare och lärarstudenter för att utbilda sig i konflikthantering är stort, eftersom allt fler upplever att det finns så många konflikter att ta hand om varje dag.
Konflikthantering i lärarutbildningen
Under åren 2005–2006 visade flera studier att lärare inte var nöjda med sin utbildning i konflikthantering, utan ansåg att de behöver ytterligare kunskap. Till exempel gjorde Lärarförbundet3 under mars–april 2005 en undersökning om konflikthantering och studiero i skolan (Lärarförbundet 2005). 1 291 av Lärarförbundets medlemmar på grund- eller gymnasieskola svarade på frågor angående konflikthantering i skolan. Studien visade bland annat att 48 procent av deltagande pedagoger hade fått någon form av utbildning inom konflikthantering. Endast 16 procent av pedagogerna uppgav emellertid att de hade fått
3 Lärarförbundet och Läranas Riksförbund beslutade att lägga ner sina respektive förbund och bildade ett nytt gemensamt förbund, Sveriges Lärare, från och med den 1 januari 2023.
utbildning i konflikthantering inom sin lärarutbildning. 78 procent uppgav att de behöver ytterligare kunskaper.
I början av år 2006 presenterade Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet en gemensam undersökning om vad lärarstudenterna anser om sin utbildning. Rapporten beskriver en liknande bild. 56 procent av lärarstudenterna anger att de inte fått någon utbildning alls i konflikthantering, vilket är en försämring jämfört med året dessförinnan.
Den 9 mars 2005 tog riksdagen beslut om att konflikthantering ska ingå i all lärarutbildning (UbU4 2005). I utbildningsutskottets betänkande UbU4 står att ”Mobbning är ett oacceptabelt beteende som i skrämmande stor utsträckning förekommer i skolan. För att förverkliga intentionerna i skollagen och läroplanerna behöver lärare få bättre verktyg för och möjlighet att utveckla sina kunskaper när det gäller konflikthantering.” Betänkandetexten avslutas med: ”Kunskaper om mobbning och konflikthantering bör anges i examensordningen som ett av målen för lärarexamen.” Efter riksdagsbeslutet lades en begränsande formulering in i examensordningen, att lärarstudenten ska ”visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever”. I denna begränsande formulering försvann begreppet konflikthantering. Som förklaring gavs att det är underförstått att konflikthantering ingår. Formuleringen har dock visat sig vara för vag för att fungera som underlag för att utveckla konflikthanteringskunskapen i den lärarutbildning som startade 2001.
Vid konferenserna i Nätverket för konflikthantering i lärarutbildningen (Härnösand 2008, Stockholm 2009) konstaterade företrädare för elva lärarutbildningar att den utbildning i konflikthantering som riktar sig till alla lärarstudenter i den lärarutbildning som startade 2001 är fragmentarisk och förekommer i alltför ringa omfattning. Endast två lärosäten har lyckats lägga in en obligatorisk utbildning som motsvarar två till fem veckors arbete. Vid andra lärosäten finns enstaka föreläsningar eller seminarier i lärarutbildningen 2001 och valbara kurser.
Konflikthantering har fått mer uppmärksamhet och utrymme samt en central placering i förslaget till den nya lärarutbildningen, som fick namnet HUT07 (SOU 2008:109) och överlämnades den 3 december 2008, samt i den uppföljande propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (prop. 2009/10:89, 11 februari 2010). Där slås fast att konflikthantering bör ingå som ett obligatoriskt moment i den utbildningsvetenskapliga kärnan i den framtida lärarutbildningen. Den 28 april 2010 fattade riksdagen beslutet att lärarutbildningen ska göras om i enlighet med propositionen. I examensordningen för de nya lärarexamina (förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen), utvecklad av Högskoleverket på uppdrag av regeringen, har begreppet konflikthantering förts in i målformuleringen. Utveckling av kunskap
om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap finns med som tema i lärandemålen i lärarexamina för alla fyra programmen. Från och med hösten 2011 började lärosäten, som fick rättighet att utbilda förskollärare, grundlärare, ämneslärare och/eller yrkeslärare, sjösätta en kurs som innehåller temat konflikthantering för studenter. I dagsläget har många lärarstudenter som startade sin utbildning 2011 eller under åren därpå tagit ut sin examen. Därmed ökar antalet lärare som har någon form av utbildning i konflikthantering. Alla lärosäten som har lärarexamensrätten har genomfört momentet sociala relationer, konflikthantering och ledarskap ett flertal gånger. Det är ett stort framsteg att alla lärarstudenter på alla förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarprogrammen i Sverige utvecklar kunskap inom konflikthantering. Dock finns det lite information om hur stort momentet är och vad det innehåller på de olika lärosätena. Det är dock rimligt att anta att implementering av detta innehåll är anpassat till lokala förhållanden vid varje lärosäte, såsom pedagogiska samtal och konflikthanteringskunskaper bland personalen, och att det är de som ligger till grund för utformningen av utbildningsmomentet.
De senaste åren har det återigen kommit signaler om att utbildningen i konflikthantering för lärarstudenter inte räcker till. En av dessa signaler kommer från lärarstudenterna själva, som meddelar främst via media4 att de inte känner sig förberedda för de konflikter de möter under sin praktik eller när de kommer ut i verksamheter som färdigexaminerade. En annan signal kommer från lärarutbildare vid lärosäten som läser i kursutvärderingar att många studenter önskar sig mer konflikthantering.
I sin undersökning om studiero i skolan lyfter Lärarförbundet (2019) bland annat konflikthantering i lärarutbildningen. De föreslår i sin slutsats att
Lärarutbildningen ska ge alla blivande lärare undervisning om verktyg och metoder för konflikthantering och ledarskap i klassrummet, såväl som en god grund i skoljuridik och vilka skyldigheter och befogenheter en lärare har. Lä rarutbildningen måste även få resurser för att kunna ha mer lä rarledd undervisning, dä r studenterna med en erfaren lärare få r diskutera situationer som kan uppkomma. (Lärarförbundet 2019, s. 21)
Likaså skriver Sveriges dåvarande andra förbund för lärare, Lärarnas riksförbund, på sin hemsida (juli 2018) att ”mer ledarskap och konflikthantering på lärarutbildningen behövs”. Lärarutbildningen behöver ta till sig den problematik som finns i svensk skola vad gäller bristande studiero. Varje lärarstudent måste
4 SVT nyheter 30 maj 2017, Lärarstudenter vill ha mer utbildning i konflikthantering. https://www.svt.se/nyheter/lokalt/smaland/lararstudenter-efterfragar-utbildning-i-konfli kthantering?cmpid=del%3Afb%3A20180309%3Alararstudenter-efterfragar-utbildning-ikonflikthantering%3Anyh%3Alp
3
Grundläggande konfliktkunskap
Birgitta Friberg
Begreppet konflikt väcker ofta många tankar och känslor. En diskussion om synonymer och associationer till ordet konflikt brukar leda till en mängd ord och uttryck som till en början är mer eller mindre negativa och skrämmande: våld, krig, gräl, trakasserier etc. Så småningom dyker också mer positiva ord upp: friktion, utveckling, förändring, dynamik, insikter och liknande. För många är ändå konflikt ett helt igenom negativt begrepp och oro för svårhanterbara negativa konsekvenser vid en eskalation är stor.
När man undervisar om konflikthantering kan det vara givande att börja med att undersöka associationer kring ordet konflikt för att tydliggöra hur olika vi ser på konflikter, och också hur involverade konflikter är i vår vardag – på gott och ont. Ofta saknas förståelsen för att konflikter är en normal del av mänsklig samvaro och för dessas betydelse för utveckling, förändring och lärande såväl i samhället som privat. Den syn vi har på konflikter påverkar hur vi hanterar dem. Intressant att notera är att lärare lär sig snabbt. Redan efter en föreläsning eller ett seminarium har deras medvetenhet om utvecklings- och lärandepotential ökat.
I konfliktsituationer i skolan har lärare ett ansvar att ingripa. Lärare bör dessutom använda aktuella konflikthändelser som utgångspunkt för samtal och lärande. Konflikter är dock olika svåra för inblandade personer, såväl att befinna sig i som att hantera. Genom att undersöka vad den aktuella konflikten beror på, hur den börjat och hur den eskalerat kan vi dock få en tydlig fingervisning om hur den bör hanteras (Galtung 1996; Glasl 2002; Jordan 2020). Man kan ta udden av en konflikt genom att kartlägga den och alla de personer som på något sätt ingår i den och därigenom distansera sig en aning för att tydligare se sin egen del i konflikten (Cornelius & Faire 2006).
Tyvärr finns det inte någon entydig bästa metod att hantera alla konflikter på, utan olika konflikter kräver olika metoder eller åtgärder (kan vara en aktivitet som används inom en metod) och kanske också olika konflikthanterare. Som skola och som lärare bör man därför inte låsa sig vid ett sätt, utan se till att ha nödvändig kompetens för att vid varje tillfälle välja det mest lämpade.
I det här kapitlet vill vi öka förståelsen för konflikter genom att beskriva
några olika teorier om konflikter rent generellt, genom att ta upp orsaker till konflikter och förklara hur de ofta startar och så småningom eskalerar.
Ovanifrånperspektiv för konfliktförståelse
I konfliktsituationer är det lätt att dra förhastade slutsatser och skuldbelägga någon eller flera av de inblandade, något som aldrig underlättar hanterandet av konflikten. Det är i stället viktigt att ordentligt observera vad som verkligen sker så objektivt som möjligt, vilket samtidigt innebär att distansera sig från konflikten och därmed få en tydligare bild. Frågor att ställa sig vid en sådan observation kan handla om själva sakfrågan, konfliktens förlopp, vilka parter som är involverade – ofta betydligt fler än man tror – relationer mellan de inblandade samt deras respektive attityder till varandra och till sakfrågan. En sådan djupgående observation gör det lättare att förstå konflikten och att upptäcka vad som ligger under, det vill säga själva kärnfrågan, som ofta visar sig bestå av behov och rädslor (Brodal & Nilsson 1996).
Man kan se en persons beteende som det yttersta lagret på en spiral, något som lätt misstolkas om man inte anar lager som döljer sig närmare spiralens centrum, i första hand en individs känslor, önskningar, längtan och drömmar. Djupare in finner vi rädslorna – att inte duga, att inte nå fram, att inte få sina behov tillfredsställda. I den allra innersta kärnan finner vi just de mänskliga grundbehov som vi ofta har så svårt att sätta fingret på och benämna, eftersom vi märkligt nog inte alltid är klart medvetna om dem, och just därför är det där vi bör söka konfliktens kärna.
Beteende
Rädslor Känslor Önskningar Längtan Dröm m a r
Behov
Figur 3:1 Behovsspiralen.
”Egentligen finns det inga konflikter, bara frustrerade behov”, kan man ibland höra konfliktforskare säga. Kan man upptäcka de behov som ligger bakom parternas agerande får man större förståelse och därigenom lättare att försöka möta dessa behov hos varandra.
Jordan (2020, s. 38) räknar upp behov som är gemensamma för alla, oberoende av ålder och situation. Visst kan det finnas individuella skillnader i styrkan med vilken de manifesteras, men nedanstående behov är exempel på vanliga teman i konflikter såväl bland barn och ungdomar som bland vuxna:
• Respekt – känna sig respekterad
• Begriplighet – känna att man har förståelse för vad som gäller
• Rättvisa – känna att saker går rätt till
• Samhörighet – känna att man accepteras och hör till
• Trygghet – ha rimlig grad av ekonomisk och annan säkerhet
• Rimlig arbetsbörda – känna att arbetssituationen är hållbar
• Smidighet – slippa onödiga trögheter, hinder och komplikationer
• Autonomi – ha rimlig grad av frihet att styra egen tillvaro
• Värna om andra – skydda andra från skada och tillgodose andras behov
• Självrespekt – kunna känna sig kompetent, god och framgångsrik.
Kan man förstå vilka behov som ligger bakom en konflikt är det också betydligt lättare att ana vilka rädslor som driver på både eget konfliktbeteende och andras. Det handlar om att öka medvetenheten om vad som ligger bakom den egna frustrationen och samtidigt förstå andras djupare bevekelsegrunder. Vid kartläggning av en konflikt är också rädslor och behov det Cornelius och Faire lägger störst vikt vid (se avsnittet Kartläggning av konflikter senare i kapitlet).
De menar att man genom att lista dessa för varje person som på något sätt är inblandad i konflikten får ett ovanifrån- eller helikopterperspektiv, en överblick som bidrar till ökade insikter och en snabbare väg till en lösning. Även i NVC (se kap. 6, Nonviolent Communication) liksom i de övriga modeller som presenteras i de följande kapitlen läggs stor vikt vid att man uttrycker känslor och behov.
Exempel på en konflikt där förståelsen ökade när behoven blev tydliga
Marie-Louise är gymnasielärare på den skola där hennes son Ulf också går. Oftast är det lämpligt att de åker bil tillsammans till skolan på morgonen, men Ulf kommer väldigt ofta sent ut till bilen, där Marie-Louise suttit ett längre tag med en stigande ilska, som hon har svårt att hålla inne med. Det blir gärna tjat och Ulf stänger oftast öronen. En morgon förklarar hon för sonen varför det är så viktigt för henne att komma tidigt till skolan: hon
behöver se till att allt är i ordning i lektionssalen, hon behöver sitta ner några minuter och i lugn och ro samla tankarna innan hon möter sina elever och så vidare. Ulf tittar lite storögt på henne och utbrister: ”Men varför har du inte berättat det förut?”
Ulfs behov var troligen att få sova så länge som möjligt på morgonen, men han kunde förstå mammans situation, när han fick den så tydligt förklarad för sig, och han kunde då snabbt ta ställning till vems behov som var viktigast i just den här situationen och om det var möjligt för honom att tillgodose mammans behov.
Konflikter är ett stort och komplext område. Utöver en medvetenhet om egna och andras behov är kunskap om olika typer av konflikter och hur dessa kan växa från närmast bagatellartade motsättningar till stora kriser med hat och destruktiva beteenden väsentlig för den som i sitt arbete möter många människor i olika åldrar, med olika erfarenheter, intressen, kulturer och utbildning med mera.
ABC-modellen som presenteras nedan ger insikter om vilka faktorer man kan behöva ta ställning till för att förstå den fulla innebörden av en konflikt. Den visar också hur konflikter riskerar att utvecklas över tid, och även hur man kan möta en konflikt beroende på hur långt den har drivits.
ABC-modellen
Tre faktorer finns alltid med i varierande grad vid konflikter som pågått ett tag: sakfrågan som felaktigt uppfattas som det enda viktiga men som ofta representerar något underliggande med mycket starkare emotionell laddning, attityder, som ofta är omedvetna eller förnekade och därför starkt styrande i händelseförloppet, samt beteendet som ofta motiveras med vad man ser som motpartens destruktiva beteende.
År 1967 presenterade Johan Galtung i en opublicerad uppsats (Galtung 1967, nyare version i Galtung 1996) ABC-triangeln, som beskriver hur olika konflikter kan se ut och hur de ofta utvecklas. Han menar att triangelns tre hörn kan urskiljas i varje konflikt, men att hörnen ser olika ut och har olika tyngd eller vikt eftersom varje konflikt är unik. Galtungs ABC-triangel fungerar som en modell som kan ge en start, en första inblick eller snabb översikt av konflikten och som dessutom möjliggör en analys av olika aspekter och påtagligt underlättar förståelsen. Det kan i sin tur medföra en snabbare och mer framgångsrik hantering av konflikten (se figur 3:2). Modellen har sedan dess använts av en mängd forskare och i många texter, bland annat av Friberg m.fl. (2005) samt av Glasl (2002) och Jordan (2020). En snabb Google-sökning på ”Johan Galtungs abc” visar att den används på många språk.
Beteende
Attityder Fiendebilderprojektioner
Content
Konfliktinnehåll sakfrågan
Figur 3:2 Galtungs ABC-triangel (Galtung 1996).
A-hörnet står för attityderna, känslorna, rädslorna och därigenom också de fiendebilder och projektioner som försvårar hanterandet av en konflikt. Starkt emotionella konflikter har en påtaglig tyngdpunkt här men kan ändå vara osynliga för utomstående och ofta även för motparten.
B -hörnet står för beteendet, vad som direkt sägs i ord mellan parterna, hur man behandlar varandra – allt från rena argument till mer kränkande ord, utfrysning och så småningom direkt våld – och om konflikten gått så långt kan vi använda förkortningen Bv (våldsamt beteende) för att markera detta. Ungdomskonflikter manifesterar sig ofta snabbt, vilket kan leda till att man negligerar de starka emotioner som ligger bakom (Jordan 2020).
C-hörnet står för konfliktinnehållet (content), själva sakfrågan och också för vad man på engelska kallar incompatibility, svårigheten att dra jämt på grund av olika åsikter, önskningar, behov, viljor eller värderingar. Det kan diskuteras om åsiktsskillnader i C-hörnet verkligen ska kallas konflikter – många definierar konflikter som något mycket allvarligare och våldsammare och tvist kan vara ett mer adekvat ord här. Enligt Thomas Jordan (2020, s. 15) kan det kallas en konflikt när en part ”upplever att någon annan blockerar den från att tillgodose dessa önskemål” (se även kap. 2).
En konflikt kan sägas vara latent, det vill säga outsagd, om tyngdpunkten ligger vid C- och/eller A-hörnet trots att där finns motsättningar och fientliga attityder. En konflikt är oftast latent innan den manifesteras (B-hörnet) men även en tydligt uttalad konflikt kan ha latenta drag, till exempel dolda attityder och agendor (Friberg 2003).
I detta kapitel kommer ABC-triangeln att återkomma gång på gång, eftersom den ger en så tydlig bild av vad som händer i konflikter oberoende av om konflikterna i övrigt skiljer sig åt, om de är heta eller kalla, formbundna eller formlösa etc., enligt nedanstående konfliktbeskrivningar. En vanlig form av konflikteskalering kan beskrivas med formeln C → A → B och ibland vidare till Bv. Enligt Galtung (1996) är alla tre hörnen involverade samtidigt och kan beskrivas i en analys, men tyngdpunkten ligger på ett av dem, och en lyckosam konflikthantering ser olika ut beroende på var tyngden ligger.
Nedan beskrivs dessa hörn närmare, och det är lämpligt att börja med C, eftersom det ofta är, om än inte alltid, där konflikter startar.
Oförenliga åsikter – C-hörnet
En konflikt börjar ofta kring sakfrågor, med att parterna har olika åsikter, önskningar, behov, viljor eller värderingar, först lågmält och sedan i allt hetsigare diskussioner som så småningom leder till att parterna känner sig hindrade av varandra. Man kan inte få igenom sin dröm, sin vision, sin vilja på grund av den andra parten. I detta skede tycker parterna inte att det är någon egentlig konflikt utan snarare en tvist, och genom samtal kan parterna komma fram till en gemensam nivå eller komma överens om att de inte är överens, och därigenom lägga diskussionerna på hyllan. Man måste ju inte alltid tycka lika. Konflikter människor emellan har emellertid ”oftare med skillnader i värderingar att göra än oenighet i sakfrågor” (Engquist 1994, s. 138). Det är därför viktigt att diskutera olika värderingar vid konfrontativa sakfrågediskussioner. Konflikter med tyngdpunkten i C-hörnet kan se ut på olika sätt:
• Fördelningskonflikter, till exempel om arbetsfördelning vid grupp- eller projektarbete, tillgång till dator eller önskade böcker vid timmar för läsning – en lärare kan naturligtvis lösa konflikten genom varvad tillgänglighet eller genom att skaffa fler datorer respektive böcker. I en fördelningskonflikt konkurrerar parterna nämligen om sådant som går att dela på. Det är inte heller ovanligt med konflikter i lärargrupper om kursfördelning, klassrum och undervisningsmateriel.
• Positionskonflikter, där man konkurrerar om sådant som inte går att dela – eller åtminstone upplevs som omöjligt att dela, till exempel vem som är klassens tuffaste tjej, vem som ”blir ihop med” den mest spännande killen eller vilken lärare som får stanna kvar vid nedskärningar i skolan. Positionskonflikter är betydligt svårare att lösa än fördelningskonflikter – om än inte omöjliga. För att det inte ska bli en vinna–förlora-situation krävs en god portion kreativitet.
• Ordningskonflikter, om vilka regler som ska gälla, om till exempel mobiltelefon
under lektionstid eller tillgång till lexikon för elev med annan språkbakgrund vid prov – något som andra elever kan uppleva som fusk och som kan störa hela deras värderingssystem.
Exempel på C-konflikt
Johan och Christian i årskurs 6 diskuterar sina fotbollsklubbar. Johan skryter med att hans klubb ska göra en resa till en annan ort för att se hur ett annat fotbollslag spelar och att klubben kan göra detta för att de har gott om pengar. Johan passar också på att skämta: ”Ni kan väl samla tomglas för att klara er.” Christian blir arg, skäller på Johan och konflikten är ett faktum.
Eftersom konflikter som har sin tyngdpunkt i C-hörnet framför allt handlar om sakfrågor, där personliga relationer inte berörs i någon större utsträckning, kan de ofta relativt enkelt lösas genom ett lugnt samtal, eventuellt med samtalsstöd från en kamrat eller vuxen.
Exempel på åsiktsskillnader (C) som övergår till negativa attityder (A)
Ett omfattande projektarbete i en åtta närmar sig sitt slut och allt ska städas upp. Pia står med en trave böcker i händerna och säger till Ann: ”Dom här böckerna har du haft med dig. Du kan väl ta hand om dem.” Ann som har brått för att passa en tandläkartid svarar hastigt: ”Nej, dom är inte mina.”
Pia känner att Ann lägger över arbetet på henne och blir sur. ”Jag brukar minsann alltid städa upp mina grejer”, ropar hon medan Ann springer i väg.
Problemet här är att Ann i brådskan bara svarade på Pias första mening, medan Pia snarare upplevde att svaret var på den andra, det vill säga att Ann inte ville hjälpa till – en kommunikationsmiss som kan bli svår att rätta till, trots att det ser så enkelt ut. Resultatet kan bli negativa attityder från Pias sida under lång tid, vilket lätt leder till lika negativa attityder från Anns sida, när Pia inte vill tro på hennes förklaring.
Attityder – A-hörnet
När tyngdpunkten ligger i A-hörnet handlar det om relationskonflikter. Subjektiviteten tar överhanden, parterna börjar titta alltmer snett på varandra, får alltmer negativa tankar och föreställningar om varandra, föreställningar
som egentligen inte har något med själva sakfrågan att göra. Det blir en tydlig polarisering med ett ältande av känslor, ilska såväl som rädslor, tankar om rätt och fel samt överdrivet positiva bilder av den egna personen/gruppen och negativa av motparten. De negativa attityderna förstärks och man kan tala om projektioner och fiendebilder.
Fiendebilder och projektioner är mäktiga instrument. Sam Keen, välkänd amerikansk författare och professor i filosofi och religion, visade redan 1986 i sin bok Faces of the Enemy med bilder från krig och konflikter, hur man genom tiderna avbildat fiender som omänskliga, till exempel som ynkliga eller avskyvärda djur (råttor, insekter, apor) eller som monster. Bilder av sovjetiska skurkar i amerikanska filmer, bland annat James Bond-filmer från tiden före glasnost, liksom modernare filmers terrorister med arabiskt eller asiatiskt utseende skapar också någon form av fiendebild hos biobesökaren. Det är betydligt lättare att skada eller döda en fiende som man inte upplever som riktigt mänsklig. Motsatsbilder finns också. I Mansfantasier (Theweleit 1995) kan vi se idealiseringen av den tyska ariska människan under andra världskriget i ett antal bilder. Ställd mot de nämnda bilderna av undermänniskor i Keens bok blir styrkan i sådan propaganda inte svår att förstå. Det var inte heller ovanligt att barn- och skolböcker i Tyskland vid denna tid innehöll liknande om än subtilare inslag.
Att människan är benägen att projicera nämns redan i Bibeln i liknelsen om flisan och bjälken (i den gamla bibelöversättningen grandet och bjälken) i Matteusevangeliet 7:3: ”Varför ser du flisan i din broders öga när du inte märker bjälken i ditt eget?” Kunskapen om vår tendens att projicera är alltså mycket gammal, även om vi inte så gärna tar den till oss. Men även ganska små barn är medvetna om företeelsen och försvarar sig i sandlådebråk med ramsan: ”Den som sa de’, den kan va’ de’.”
Begreppet projektioner är svårt att acceptera som ett vanligt mänskligt fenomen; det kan vara något som drabbar andra men inte mig, verkar många tänka. Den norske professorn i organisationspsykologi Paul Moxnes menar att vi när vi projicerar ”förlägger [vi] våra egna inre objekt av gott och ont till omvärlden, och resultatet blir att en del människor ter sig som hopplösa medan andra ter sig som idealiska för våra ögon”. Moxnes hänvisar till Carl Jung som påpekar att den projicerande personen knappast kan tänkas gå med på att det är fråga om en projektion, även om det kan tyckas självklart för en neutral iakttagare. ”De som däremot drabbas av projektionen kan mycket snart konstatera att de inte upplevs sådana de är” (Moxnes 1995, s. 113).
Helmut Hark, tysk teolog och psykoanalytiker, har skrivit Jungianska grundbegrepp från A till Ö (1993), där vi kan finna en ganska tydlig förklaring av vad begreppet projektion innebär:
Med projektion avses den process som innebär att man uppfattar innehåll i det egna psyket såsom tillhöriga någon eller något utanför en själv. I regel finns det vissa bestämda personer eller objekt i omvärlden som stimulerar projektionen och liksom erbjuder en krok att hänga upp den på. /---/ Det är lätt att inse att projektionsfenomenet ger upphov till problem av värsta slag mellan människor, grupper och stater som är fientligt inställda till varandra. Att göra projektionen medveten, återta den och integrera den i den egna personligheten är en långvarig och svår process, men dess genomförande skulle göra samexistensen mellan människor oerhört mycket lättare. Som det nu är förväntar sig många att andra i stället ska göra bot och bättring, så att de själva kan fortsätta att leva i illusionen att vara goda och normala. (Hark 1993, s. 183)
Vi projicerar både positiva och negativa egenskaper på vår omgivning, men det är oftast de negativa projiceringarna man talar om. Sådana positiva egenskaper som vi inte riktigt vågar tro oss själva om att ha fäster vi på idoler, guruer, lärare, läkare med flera, vilket kan förklara en del ohälsosamma företeelser i form av sekter som Knutby, Jonestown, Moon och Waco. Superprojektionen är förstås den stormande förälskelsen, ett känslorus som inte skiljer sig nämnvärt från sektens grepp. Kan vi med den jämförelsen förstå tonårsförälskelsens starka rus, dess svängningar mellan lycka och djupaste olycka, som ibland resulterar i såväl självmord som mord?
En konflikt, där tyngden ligger i A-hörnet med dess starka emotionella laddning, kan vara svår att lösa utan hjälp. Då behövs en opartisk medlare, någon som kan hjälpa parterna att rätt uppfatta varandras utsagor och tolka varandras agerande (se kap. 8 om medling). Parternas uppfattning om varandra kan vara så störd av projektioner och fiendebilder att de kan ha svårt att korrekt uppfatta vad den andra parten säger eller gör. Vi hör vad vi förväntar oss att höra och varseblir på samma sätt vad vi förväntar oss. A-hörnet är starkt dominerat av olika känslor, framför allt rädslor att misslyckas, att inte nå fram till vad man nu vill nå – att bildligt talat stå naken och skämmas inför klassen eller gruppen. Om man i en sådan situation inte får hjälp att komma ur sina låsningar, upplever man sig troligen inte ha något annat val än att gå vidare till B-hörnet.
Exempel på A-konflikt – en relationskonflikt som urartar och går över i våld (A → B → Bv)
Ulla och Lena går i samma klass, årskurs 4. Ulla är ganska dominant och ses som drottningen i klassen av de övriga flickorna, som både beundrar henne och känner sig terroriserade av henne. De ställer emellertid upp på henne för att själva få befinna sig i strålglansen. Lena kommer aldrig in i strålglansen
utan trakasseras i stället med utfrysning och glåpord i viss mån. Efter hand har Lena alltmer börjat se Ulla som häxan som förstör allt, och en dag tryter tålamodet och hon brottar ner Ulla mot golvet. Klassens andra flickor står omkring och skrattar.
Skulle en medlare kunna få Ulla att förstå hur hennes beteende uppfattas och framför allt upplevs? Och skulle det vara möjligt för Lena att höra de eventuella behov och rädslor som ligger bakom Ullas beteende?
Beteende – B-hörnet
Utan hjälp att förstå de emotionella låsningar som ligger bakom en konflikt i A-hörnet är risken stor att konflikten eskalerar. Beteendet blir alltmer negativt och agerandet efter hand alltmer destruktivt. I början av konflikten lyckas parterna fortfarande samtala, men när A-hörnet blir större blir det mer eller mindre omöjligt. I stället observeras manipulationer, förtal och utfrysning, och parterna går vidare till att förstöra för den andra parten, till exempel genom att ge en klasskamrat felaktig information före ett prov, och så småningom blir det så viktigt att förstöra för motparten att man struntar i om man själv samtidigt råkar illa ut. Det fysiska våldet ligger inte långt borta = Bv.
Här har konflikten gått så långt att det kan bli tvunget att skilja parterna åt genom någon form av tvång. Polisanmälan kan bli aktuell liksom ett domstolsförfarande. Att det är stoppnivån på fjärde planet i fyravåningspyramiden som gäller här är mycket tydligt (se även kap. 2, Skolans uppdrag och konflikthantering).
Även om ingen konflikt är den andra lik kan den aspekt som dominerar en konflikt, C, A eller B, ge oss redskap att analysera den. Vi kan få en relativt snabb och tydlig fingervisning om på vilken nivå i den tidigare presenterade fyravåningspyramiden den befinner sig och vi kan söka åtgärder för att på bästa möjliga sätt hantera konflikten:
Nivå 1: Förebygga – handlar om att genom bland annat olika grupp- och kommunikationsövningar bygga upp ett klassrumsklimat där deltagarna tolererar och väl hanterar de åsiktsskillnader, latenta eller manifesta, som ofta bryter ut i normal samvaro (dvs. C-hörnet – sakfrågor).
Nivå 2: Hantera, med någon av de modeller eller aktiviteter som nämns på nivå 2, till exempel olika dramaövningar (se kap. 5), Nonviolent Communication (se kap. 6) och Nonviolence Education (se kap. 7) – om A-hörnet fått en starkare framtoning med negativa attityder och tydligare polarisering.
Nivå 3: Söka hjälp utifrån med till exempel opartisk medlare (se kap. 8) eller forumteater – om starkt negativa och infekterade attityder, A-hörnet, förekommer eller om B-hörnet börjar dominera med destruktiva beteenden.
6
Nonviolent Communication
Marianne Göthlin & Towe Widstrand
Skolans vardag är fylld av människor och möten. Att arbeta i en miljö med olika människor med varierande behov och viljor kan vara stimulerande och meningsfullt, men är förstås inte heller friktionsfritt. Vi möts av olika attityder, såväl av vilja till samarbete och kontakt som av motstånd och ibland även konflikt. Det kan vara omotiverade eller arga elever, oroliga vårdnadshavare och pressade kollegor. Laddade situationer kan i värsta fall leda till våld – verbalt eller fysiskt – och vi mister den ömsesidiga respekt som är nödvändig för att vi ska kunna verka tillsammans och genomföra skolans uppdrag.
Det här kapitlet handlar om Nonviolent Communication (NVC)12 som innebär ett förhållningssätt och språkbruk som kan underlätta kommunikation, förebygga missförstånd och bidra till ömsesidiga lösningar på konflikter – såväl till vardags som i mer formella sammanhang. NVC är ett sätt att förstå och hantera konflikter med största möjliga respekt för varandra och reflekterar därmed grundläggande demokratiska värderingar.
Marshall B. Rosenbergs (se ruta) studier och arbete med kommunikation och relationer bygger på att identifiera och uttrycka behov, våra egna och andras. Fokuset på känslor som signaler till behov är utmärkande för NVC som modell för kommunikation. Kontakten med behov leder till att vi kan känna igen oss i andra bakom vårt inlärda sätt att kommunicera och att därmed känna motivation att bidra till lösningar som alla kan acceptera. Här är inte lösningen på konflikten det centrala, utan att vi först försöker att hitta ett sätt att mötas i dialog. Det visar sig då att vi ofta når en punkt där konflikten inte längre är en konflikt, utan att öppenhet för varandras perspektiv uppstår.
Förutom de givna arbetsrelationerna i dagens skola är det naturligt att ha
12 När NVC introducerades och blev känt i Sverige och i andra länder i slutet av 1980-talet skedde det på engelska. Begreppet ”Nonviolent Communication, (NVC)”, är registrerat internationellt och får användas av tränare som via certifiering är knutna till den internationella organisationen ”Center for Nonviolent Communication”. I Sverige har NVC ibland blivit känt som ”giraffspråket”. Giraffen symboliserar här förmågan att sticka ut halsen och säga sin egen mening samt att känna inlevelse/empati, kvaliteter i kommunikation som bidrar till kontakt.
internationella kontakter. Det innebär att möta och samverka med oliktänkande utifrån likvärdighet. Kommunikation och konflikthantering är då viktiga kompetenser som stödjer samverkan, omsorg, lärande och förståelse för olikheter. I praktiken innebär detta att konsekvensen av att applicera NVC:s kommunikationsmodell kan stödja lärare att kraftfullt agera i linje med sitt uppdrag och skolans grundläggande värderingar, till exempel att både kunna lyssna och sätta gränser, att agera inkluderande – bry sig om på riktigt – och bottna i sin övertygelse om vad som är värt att stå upp för.
Marshall B. Rosenberg PhD, 1934–2015 doktorerade i klinisk psykologi vid University of Wisconsin 1961. Egna upplevelser i barn- och ungdomen gjorde att han ägnade sitt liv åt att förstå orsakerna till olika slags våld och hur de kan reduceras. Hans vision var att arbeta för att alla människors behov har betydelse och kan tillgodoses på ett fredligt sätt. Tidigt erfor han språkets inverkan i våldsutövning och gradvis växte hans modell Nonviolent Communication fram. ”När orden tar slut, tar knytnävarna vid ” är ett av hans ledord. Nätverket Center for Nonviolent Communication har cirka 800 certifierade tränare över hela världen som leder aktiviteter inom olika samhällssektorer. Se cnvc.org för mer information.
Nedan finns några exempel på konfliktsituationer och hur de kan hanteras utifrån NVC:s förhållningssätt och modell. De kan inte generaliseras utan beror på hur de olika personerna upplever situationen i stunden och den relation de har. Texten beskriver principer och ger exempel som inspiration.
Alla beskrivningar utgår från Nonviolent Communication och konkretiserar följande grundtankar om människor:
• Vi vill bidra till varandra om vi får göra det utifrån frivillighet.
• Våra känslor är ett resultat av om våra behov är tillgodosedda eller inte.
• Makt används för att skydda värden, inte för att straffa.
Konflikter och NVC – både tydliga gränser och medmänsklighet
Ofta hanteras konflikter som något obehagligt och som helst ska undvikas. NVC står för ett förhållningssätt där konflikter är naturliga, oundvikliga och något som går att hantera. Hanteras konflikter väl kan de leda till förståelse och utveckling. Hanteras de inte, kan de i stället bli svårlösta och leda till obehag och dolt missnöje.
Lärare ställs dagligen inför mängder av val. Att behöva göra val kan ses som en inre konflikt. Tänk dig till exempel två elever som slåss och du som lärare säger: ”Akta, ni gör illa varandra”, och den ena eleven svarar: ”Det är bara på skoj.” Det ser ut som att de gör illa varandra och som lärare står du inför ett val. Ska du stoppa leken oavsett vad eleverna säger för att du tror att det kan gå illa, eller gå förbi och inte bry dig, tänka att de leker? Ska du gå på din tolkning eller fråga dem vad de tycker och ta ställning när du lyssnat på dem? Låter du dig påverkas och gör ett nytt val när du hört dem eller är du fortfarande inne på att stoppa? Här finns inga enkla svar. Exemplet påvisar komplexiteten och behovet av dialog och ömsesidighet även i vardagliga situationer.
En konflikt kan ha flera olika nivåer. I skolan kan det till exempel handla om att läraren samtidigt:
• har en konflikt med en elev om en ordningsfråga (i den personliga arbetsrelationen med eleven)
• hanterar situationen på ett sätt som inte stämmer med vad flera i arbetslaget värderar som professionell hållning (i ingångna överenskommelser med arbetslaget)
• har svårt att förena sina övertygelser och handlingar med de regler och lagar som gäller i skolan (i relation till läroplan och skollag).
I skolan är regler och mål centrala och något alla i skolan behöver förhålla sig till. Motsättningar kan då ibland uppstå och olika ståndpunkter tydliggörs.
Traditionellt har skolan hanterat detta genom regler och en auktoritär och hierarkisk styrning, där elever och skolpersonal ska förhålla sig till regler som de inte varit involverade i att forma. Samtidigt framhålls också i Lgr 22 vikten av demokratiska arbetsmetoder. Sammantaget ger delaktighet och inflytande eleverna möjlighet att öva nyckelkompetenser, som att ta ansvar, kommunicera, leda och lyssna på andra, vilket bidrar till att utveckla skolan med utgångspunkt i elevernas verklighet. Varje skolenhet ska bedriva ett systematiskt arbete med elevernas inflytande.
Att kunna reflektera över vilka konflikter som är värda att uppmärksamma, hantera och prioritera och vilka som ska ignoreras är grundläggande. Och att därifrån kunna agera på ett konstruktivt sätt i egna och andras konflikter. Med NVC som stöd kan man skapa förutsättningar för en öppen kommunikation där kontakten och förståelsen leder till lösningar som tar hänsyn till allas behov.
Att gemensamt prata om sin lärandemiljö, att samverka för att hitta möjliga lösningar och kunna ge goda skäl till vad man vill är en viktig kompetens för alla. Den förutsätter förmågan att lyssna utan att döma för att skapa en ömsesidighet i relationen. För vissa elever är skolan den tryggaste platsen de har, och läraren är en viktig förebild för omsorg och samverkan. När lärare är tydliga
och står för sina värderingar bidrar det till såväl det egna personliga välbefinnandet som till elevernas trygghet, samtidigt som det fungerar som ett sätt att förebygga konflikter.
Det finns ingen motsättning mellan skolans lärande kärnuppdrag och strävan att stärka barns sociala och emotionella kompetens. De båda uppgifterna kan komplettera och stärka varandra. Alltmer framhålls också i det arbetet kommunikationens betydelse för lärande (Rönnström 2006; Säljö 2000). Som grund för vad som är rekommenderat att göra genom olika metoder förespråkar NVC både tydliga gränser och medmänsklighet – där finns inte heller någon motsättning. Man behöver inte välja mellan en tydlig ordning eller ett empatiskt förhållningssätt. Några frågeställningar som lärare ställs inför:
• Ska vi säga ifrån eller lyssna?
• Ska vi ha ordning eller kommunikation?
• Vilka är dina värderingar, och vilka är skolans?
• Hur kan du hantera egna och andras starka reaktioner och samtidigt vara en förebild för demokratiskt samarbete?
• Hur balanserar du uppgiften att bidra med ditt ämne och dina faktakunskaper och samtidigt hantera situationer som uppstår i samspelet med andra?
De här frågeställningarna landar i hur man kan hantera den egna ambitionen att bevara medmänsklighet och förhålla sig till givna lagar och regler, dessutom ofta under stressade villkor. Pedagoger behöver därför fråga sig och klargöra vilka värderingar de vill leva efter och dessutom vara medvetna om sin roll som modell för eleverna. Hur vuxna hanterar konflikter påverkar starkt elvernas förmåga att klara egna situationer.
Att förebygga konflikter genom kommunikation
Erfarenhet har visat att NVC kan bidra på flera olika sätt, såväl på ett personligt som på ett professionellt plan. Här ges några exempel, fler återfinns längre fram i texten.
• att med respekt tala med olika människor som har olika intressen och värderingar
• att uttrycka sig så att man kan bli förstådd
• att lyssna och uppmuntra till dialog
• att hantera situationer så att de inte trappas upp
• att se vad som ligger bakom uttryck som kan uppfattas som dömande eller attackerande
• att motverka stress med hjälp av självempati
• att förstå egna och andras känslor och behov
• att ge personlig återkoppling som stärker en genuin kontakt.
Kommunikation när konflikten är ett faktum
I vardagssituationer kan det till exempel handla om att
• en elev stör arbetsron i klassrummet
• en elev hotar dig verbalt
• en förälder uttrycker missnöje med undervisningen
• en kollega följer inte en överenskommelse.
När man blir upprörd, osäker eller sårad är det lätt att vanemässigt reagera med att bli defensiv och försöka försvara eller förklara. Det leder ofta till att energin trappas upp och man kan fastna i sin egen ståndpunkt och hur man vill lösa situationen. Utifrån det obehag man känner vill man göra det så fort som möjligt. Förhållningssättet i NVC bygger på att man tränar upp sin förmåga att stanna upp, ta kontakt med sig själv och även ta in den andra personen, och göra det på ett respektfullt sätt. Det här kan vara utmanande eftersom våra hjärnor reflexmässigt är kreativa och söker lösningar, och det i sig kan komma i vägen för ömsesidighet.
Värderingar som NVC bygger på
Eftersom underliggande värderingar utgör grunden för NVC-kommunikationen beskrivs de här nedan före den praktiska modellen.
Frivillighet – inom givna ramar
NVC grundas på övertygelsen att människor vill varandra väl och vill bidra till varandras välbefinnande utifrån frivillighet. Men på det sätt vi tränats att använda vårt språk leds vi att tro att vi inte har något val. Ord som ”måste”, ”ska” och ”bör” bidrar till detta. Även om vi säger att vi ”måste följa kursplanen” så betyder det egentligen att vi väljer att göra det, för att vi till exempel vill göra det enkelt för oss, vara lojala mot vårt uppdrag eller för att vi vill bidra till att våra elever får samma förutsättningar.
Att bemöta varandra med respekt och förståelse betyder inte att det saknas ramar eller gränser. Tvärtom är man tydlig och ärlig med vad man står för, baserat på att man gjort medvetna val att till exempel följa skolans regler, kursplanen eller andra överenskommelser och att det har konsekvenser om dessa inte följs. Och att man är beredd att tillämpa skyddande makt (se avsnittet Skyddande eller straffande makt – avgörande medvetenhet längre fram i detta kapitel).
Avsikten är att skapa kontakt i ett givet ögonblick, att öppna för en dialog. Att inom de givna ramarna erbjuda så mycket frivillighet som möjligt. Om man ”använder” NVC-modellen för att försöka få någon att göra något, mot den personens önskan, är det tvång eller manipulation – tvärtemot grundvärderingar som är frivillighet och ömsesidighet.
Krav och önskemål – en avgörande skillnad
I en dialog är det viktigt att kunna skilja önskemål från krav. Att önska innebär att vilja något, kanske väldigt mycket, och samtidigt vara öppen för att andra vill något annat. Att kräva, hota och/eller skuldbelägga är en form av manipulation, där den ena hotar eller skuldbelägger för att få sin vilja igenom, och den andra ställs inför valet att protestera eller ge upp.
Om vi ska nå en högre grad av inre motivation behöver vi gå från den traditionella ”tvång- och kravattityden” till att lita på elevens lust att lära och ta ansvar för sitt lärande och sin utveckling. Med val av språk och attityd kan vi stimulera kontakt och inre motivation i stället för att kräva, tvinga, manipulera, straffa, belöna och så vidare. Det gör stor skillnad för kontakten och samarbetet om vi ger tydliga önskemål i stället för att beordra/kräva. Ett genuint lyssnande kan stödja eleverna i att avgöra vad de själva och andra behöver och mår bra av, snarare än att oreflekterat följa en auktoritet, regler och normer.
Autonomi och ömsesidighet – en mognadsprocess
Professor Carl Rogers var en av Rosenbergs lärare och hans stora inspiratör i utvecklandet av NVC. Rogers underströk hur viktigt det är att skilja på vad en människa är och vilka handlingar hon utför. Oavsett vad personen gör behöver hon bli accepterad och respekterad som människa. Det betyder emellertid inte att andra måste acceptera det personen gör. Men när man hanterar konflikter behövs klargörandet att det inte handlar om att bedöma människan, utan om att man inte accepterar handlingarna/uppträdandet.
Varje enskild människa har det slutliga ansvaret för sig själv, sina handlingar och sina reaktioner. Samtidigt lever vi i relationer till andra människor och har möjligheten att bidra till deras välbefinnande eller inte.
I boken Undervisning i samförstånd (1989) beskriver Rosenberg dessa begrepp:
Med autonomi/självständighet menar jag här människans förmåga att:
a) själv avgöra vilka behov hon har
b) utveckla sina metoder för att tillfredsställa dessa behov
c) utvärdera vilka metoder som visar sig fungera bra.
Jag anser att denna förmåga är absolut nödvändig om en människa skall kunna ta aktiv, medveten del i samhället, i stället för att blint och automatiskt finna sig i vad andra beslutar.
Med ömsesidighet menar jag människans förmåga att:
a) förstå andra människors behov
b) ta hänsyn till samspelet mellan tillfredsställandet av andra människors behov och sitt eget välbefinnande.
Denna förmåga är nödvändig för att man skall kunna anpassa sitt beteende med bibehållen respekt för andras bästa. (Rosenberg 1989, s. 14)
Exempel
Början på en ömsesidig dialog.
Klassen är på museibesök och läraren talar om i vilka grupper eleverna är indelade.
Några elever i gruppen reagerar: ”Kan vi inte få bestämma grupper själva, vi får aldrig välja.”
Läraren stannar upp och lyssnar på sin reaktion.
Först på inre bedömningar: ”Åh nej, jag vill inte ägna tid åt det här nu. I och för sig har de ju rätt. Jag bestämmer alltid grupperna, det borde vara tydligt för dem varför det är så.”
Sedan med fokus på behov: ”Jag vill ju att det ska vara tryggt för alla och jag vill att de ska få erfarenhet av att samarbeta med olika personer. Dessutom så vill jag använda tiden till innehållet.”
LÄRAREN TILL ELEVERNA: ”Jag hör att ni vill bestämma grupperna, och jag blir lite stressad för jag vill att vi ska komma i gång med det vi ska göra, och att alla på ett enkelt och tryggt sätt är med i en grupp. Kan ni vara med på att ha de här grupperna nu, och att vi pratar mer om det här när vi är i skolan?”
ELEV 1: ”Jamen det är ju nu som det skulle vara kul att vara med sina kompisar.”
LÄRAREN: ”Ja, för dig skulle det vara kul att vara med dina kompisar i dag.”
ELEV 2: ”Vi kan väl bestämma själva. Det kan gå fort.”
LÄRAREN: ”För mig är det viktigt att alla har någon att vara med och att ni tränar att samarbeta med olika personer. Det gäller när vi är i skolan och också i dag. Även om det inte blir som ni skulle önska nu, kan ni acceptera de här grupperna och göra det bästa av dagen? Vad säger ni?”
… här fortsätter processen beroende på vad eleverna svarar.
I en dialog där olika önskemål kommer fram kan det behövas tid, om man är angelägen att bygga upp ett demokratiskt arbetssätt. Under tidspress kan dialogen vänta till ett annat tillfälle. Det väsentliga är att både läraren och eleverna upplever att de blir tagna på allvar.
Skyddande eller straffande makt – avgörande medvetenhet
Det finns situationer då människor riskerar att fysiskt skada varandra och där säkerheten och respekt står på spel. Då är dialog inte alltid möjlig och det kan vara nödvändigt att använda makt. Makt används för att skydda liv eller viktiga värden som till exempel trygghet. Om avsikten däremot är att skuldbelägga eller till och med ”lära någon en läxa” för det man bedömt som oacceptabelt beteende, så är makten straffande. Alla sätt att påverka människor, genom straff, belöning, hot, skuld eller genom att ignorera, riskerar att skapa mer motstånd. Skyddande makt används när människor handlar utifrån affekt och inte är i kontakt med eller kan ta in hur deras handlingar påverkar andra. Senare kan man föra ett samtal för att ta hand om situationen, erbjuda förståelse och stöd för att kunna ändra beteendet och hitta lösningar.
Rosenberg föreslår två frågor som man kan ställa sig själv och som han anser avslöjar det verkningslösa med både fysiska och psykologiska bestraffningar. Den första är: ”Vad vill jag att personen ska göra?” Den andra och den viktigaste frågan är: ”Av vilka skäl vill jag att hen ska ändra sitt beteende?” Till exempel om någon hotar med våld vill vi påverka den personen att hitta andra sätt att göra sig hörd. Vill vi också att personen ska ändra sitt beteende frivilligt för att det är meningsfullt för självbilden och hur man uppfattas, så fungerar inte straffande makt. När någon bestraffas brukar motivet till en beteendeförändring vara att utifrån rädsla undvika fler bestraffningar.
Skillnaden på straff och konsekvenser är att de baseras på två olika sätt att tänka. Med straff vill jag som auktoritet visa att du har gjort fel och genom skuldbeläggande påverka dig att avstå från en handling. Med konsekvenser vill jag hjälpa någon att hitta andra sätt än hittills att tillgodose sina behov.
Konflikthantering i professionellt lärarskap
Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)
Konflikter är en naturlig del av skolans och förskolans vardag – att möta och hantera konflikter kräver däremot specifik kunskap och träning. Om det sociala samspelet i en konflikt hanteras väl kan konflikten vara ett tillfälle att träna sig i att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande samt att tänka igenom samspelets förlopp.
Forskningen visar också att när lärare och förskollärare får kunskap om konflikthantering behöver de inte ägna lika mycket tid åt att hantera konflikter och till disciplinering. Det innebär i sin tur att tiden för lärande ökar. Hur ska då en lärare hantera de konflikter som uppstår i skolan och förskolan så att de kan bli goda lärandetillfällen?
KONFLIKTHANTERING I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP innehåller såväl teoretisk som erfarenhetsbaserad kunskap och kan ses som en orientering i kunskapsfältet. Författarna utgår ifrån förhållningssätt som stämmer väl överens med den dialektiska kunskapssyn och det värdesystem som finns inskrivet i skolans och förskolans uppdrag.
Bokens femte upplaga är reviderad samt utökad med ett kapitel om hur konflikter mellan barn i förskolan skapar möjligheter och begränsningar för deras tillhörighet och relationsarbete.
Samtliga medverkande författare arbetar med konflikthantering, teoretiskt och/eller praktiskt. Bokens redaktörer är Ilse Hakvoort, docent i pedagogik, verksam vid Göteborgs universitet, och Birgitta Friberg, konsult och författare. Övriga författare är Torgeir Alvestad, Anette Emilson, Tone Försund, Marianne Göthlin, Eva Johansson, Arja Kostiainen, Pat Patfoort, Anneline Sander och Towe Widstrand.