9789151110790

Specialdidaktik

FÖR INNEHÅLLSINKLUDERANDE UNDERVISNING

Mona Holmqvist (red.)

Innehåll

Specialdidaktik – ett innehållsinkluderande

undervisningsperspektiv 11

Mona Holmqvist, Jonas Aspelin & Sven Bölte

DEL 1

LÄRARES PROFESSIONELLA UTVECKLING FÖR KLASSRUMSBASERAD SPECIALDIDAKTIK

Introduktion Mona Holmqvist

1. Specialdidaktiskt kollaborativt professionellt lärande –exemplet lesson study

Christine Kim-Eng Lee

23

2. Response to intervention (RtI) i svensk skola – med fokus på samverkan 33

Camilla Nilvius

3. Att läsa på svenska som andraspråk i de tidiga skolåren 47

Helén Egerhag & Linda Fälth

4. Tidiga proaktiva insatser för att minimera framtida matematiksvårigheter 61

Catarina Wästerlid & Mona Holmqvist

5. Undervisning för inkludering i matematik 75

Malin Gardesten & Hanna Palmér

6. Lesson study som verktyg för lektionsutveckling i anpassad skola

Kamilla Klefbeck

89

DEL 2

ELEVERS PERSPEKTIV I SPECIALDIDAKTISK UNDERVISNING

Introduktion Jonas Aspelin

7. Inkluderande specialundervisning utifrån elevens behov – dåtid, nutid och framtid 111

Michael Arthur-Kelly

8. Specialpedagogik i fritidshemmet 119

Birgitta Lundbäck

9. Elevers och lärares erfarenheter av klassrumsbedömning 133

Helena Sjunnesson

10. Kollaborativ professionsutveckling med fokus på innehållsinkluderande undervisning utifrån elevens behov 145

Balli Lelinge

DEL 3

SPECIALDIDAKTIK FÖR BARN OCH ELEVER MED NEUROPSYKIATRISKA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR (NPF)

Introduktion Sven Bölte

11. Är specialpedagogik endast god generell undervisning?

Tankar om undervisning för elever med NPF 167

Jordan Shurr

12. Lärares relationskompetens i möten med elever med ADHD 177

Linda Plantin Ewe

13. Undervisningsutvecklande insatser för elever med komplexa behov 193

Kamilla Klefbeck

14. Lärmiljöns betydelse – en holistisk syn på inkludering för elever med NPF 205

Emma Leifler

15. Kompetensutveckling som verktyg för ökad likvärdighet

vid NPF

Linda Petersson-Bloom

AVSLUTANDE ORD

16. Undervisning som ger rättvisa möjligheter

223

235 Mona Holmqvist

Författarpresentationer

Michael Arthur-Kelly är hedersprofessor vid School of Education, University of Newcastle, Australien. Hans fokus är evidensstyrd pedagogik för elever med olika behov och i samband med det lärares professionella lärande i olika miljöer. Han är även biträdande redaktör för tidskriften Australasian Journal of Special and Inclusive Education.

Jonas Aspelin är professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad, fil.dr i sociologi och ämneslärare i historia och religionskunskap. Jonas har under de senaste 25 åren varit med och utvecklat forskningsfältet relationell pedagogik. Hans forskning rör främst lärare–elev-relationen, lärares relationskompetens samt hur undervisning kan förstås ur relationell synvinkel. Jonas har ingått i styrgruppen för den nationella forskarskola för lärarutbildare i specialpedagogik, finansierad av Vetenskapsrådet, där alla författare i denna bok har medverkat i olika roller.

Sven Bölte är professor i barn- och ungdomspsykiatrisk vetenskap samt chef för Center of Neurodevelopmental Disorders (KIND) vid Karolinska Institutet. Han är även klinisk psykolog vid BUP Stockholm. Sven har arbetat med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, framför allt autism och ADHD, i forskning, klinisk verksamhet, implementering och undervisning i 30 år och i olika länder. Han har ingått i styrgruppen för den nationella forskarskola för lärarutbildare i specialpedagogik, finansierad av Vetenskapsrådet, där alla författare i denna bok har medverkat i olika roller.

Helén Egerhag är fil.dr i pedagogik och universitetslektor vid Linnéuniversitetet. Hon disputerade i oktober 2023 med avhandlingen Att främja läsutveckling i svenska som andraspråk – undervisning och tidiga insatser. Hennes forskningsintressen är flerspråkighet och att läsa på svenska som andraspråk. Helén undervisar främst på speciallärarprogrammet med inriktning på språk-, skrivoch läsutveckling. Hon är grundskollärare för årskurs 4–9 och speciallärare med inriktning på språk-, skriv- och läsutveckling.

Linda Plantin Ewe är fil.dr och lektor i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Hon är utbildad förskollärare, grundskollärare i årskurs 1–7 och specialpedagog och har mångårig erfarenhet av arbete som såväl klasslärare och mentor

som specialpedagog inom grundskolans ram. Lindas forskningsintresse är relationen mellan lärare och elever och då främst i förhållande till elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Linda undervisar inom specialpedagog- och speciallärarutbildningen, främst i kurser som rör specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner och rådgivare.

Linda Fälth är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon är grundskollärare och specialpedagog med 20 års lärarerfarenhet från grundskola. Linda undervisar nu på grundskollärar-, specialpedagog- och speciallärarutbildningarna, främst i kurser som rör läs- och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter samt specialpedagogik. Hennes forskningsintresse är läs- och skrivsvårigheter, framför allt åtgärder för att främja en god läs- och skrivutveckling för såväl barn som vuxna som kämpar med sin läsning.

Malin Gardesten är fil.dr och universitetslektor i matematikdidaktik vid Linnéuniversitetet. Hennes forskning fokuserar inkluderande matematikundervisning gällande lärares matematiska och relationella kunnande och elevers deltagande i matematik. Malin undervisar på grundskollärarprogrammet, förskollärarprogrammet och speciallärarprogrammet (matematikutveckling). Hon har tidigare, under 16 år, arbetat i grundskolan som lärare och speciallärare.

Mona Holmqvist är professor i utbildningsvetenskap med inriktning skola och lärarprofession vid Lunds universitet samt fil.dr och docent i pedagogik. Hon har varit föreståndare för den nationella forskarskola för lärarutbildare i specialpedagogik, finansierad av Vetenskapsrådet, där alla författare i denna bok har medverkat i olika roller. Hennes forskningsintressen är dels praktikutvecklande skolforskning avseende lärande och lärares professionsutveckling i generell utbildning, dels specialdidaktik, med särskilt fokus på elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer. Hon har en bred lärarexamen i olika ämnen från grundskola till gymnasieskola och har arbetat som lärare främst i grundskolan. Kamilla Klefbeck är fil.dr i pedagogik och universitetslektor i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Kamillas avhandling Att få tillträde till lärprocesser – professionell utveckling för lärare som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning och autism i grundsärskolan belyser hur lärares kompetensutveckling kan bidra till elevers möjligheter till aktivt deltagande i undervisningen i den anpassade grundskolan. Kamilla har en bakgrund som socialpedagog, förskollärare och speciallärare med specialisering utvecklingsstörning. Åren 1997–2017 arbetade hon med både barn, ungdomar och vuxna med intellektuell funktionsnedsättning och autism.

Christine Kim-Eng Lee är docent och fil.dr i pedagogik och adjungerad senior medarbetare vid National Institute of Education (NIE), Nanyang Technological University (NTU), Singapore. Hon har haft flera ledande befattningar inom NIE, som akademisk chef och vicedekan. Christine var ordförande i den internationella organisationen World Association of Lesson Studies (WALS) från 2011 till 2016. Hennes forskningsintressen är läroplansreformer, lärarlärande, lesson study, kollaborativt lärande och pedagogik.

Emma Leifler är med.dr och arbetar som universitetslektor i specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintressen är inkludering och hur skolan fungerar för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Arbetet med avhandlingen Educational inclusion for students with neurodevelopmental conditions bedrevs på Center of Neurodevelopmental Disorders (KIND) vid Karolinska Institutet. Emma har en bakgrund som klasslärare i grundskolan och specialpedagog på gymnasiet och arbetar även med att stödja skolor att skapa inkluderande lärmiljöer.

Balli Lelinge är fil.dr och universitetslektor i pedagogik vid Malmö universitet. I hans avhandling Kollaborativ professionell utveckling för innehållsinkluderande undervisning – praktikutvecklande klassrumsforskning beskrivs ett forskningsprojekt där lärare, fritidslärare och specialpedagoger tillsammans med forskare undersöker hur undervisningen kan utformas för att sätta innehållet i förgrunden, i syfte att öka inkluderingen och måluppfyllelsen bland alla elever. Balli har en bakgrund som förskollärare, dramapedagog och specialpedagog.

Birgitta Lundbäck är fil.dr och universitetslektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon disputerade i oktober 2022 med avhandlingen Specialpedagogik i fritidshemmet – från samlat forskningsläge till pedagogisk praktik. Hennes forskningsintresse är specialpedagogik i fritidshemmets kontext. Birgitta har en bakgrund som förskollärare och en specialpedagogutbildning. Hon undervisar främst på specialpedagogprogrammet men också på universitetets förskol- och grundlärarutbildningar.

Camilla Nilvius är fil.dr och universitetslektor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hennes avhandling Response to intervention – en specialdidaktisk modell för att förebygga lässvårigheter – från samlat forskningsläge till praktisk tillämpning i svensk skolkontext fokuserar på tidig upptäckt och tidiga förebyggande insatser samt olika insatser och metoder för att främja skriftspråklig utveckling. Camilla undervisar främst på speciallärarprogrammet (språk-, skriv- och läsutveckling) men även på speciallärar- och specialpedagogprogram samt lärarprogramskurser där momentet läs- och skrivutveckling ingår. Hon har över 20 års erfarenhet av undervisning som legitimerad lärare och speciallärare i grundskolans tidiga år.

Hanna Palmér är professor i matematikdidaktik vid Linnéuniversitetet. Hennes forskningsintresse är yngre barns lärande i matematik. Hennes senaste forskningsprojekt fokuserade problemlösning som utgångspunkt för förskoleklassens matematikundervisning, toddlares utveckling av taluppfattning samt matematikundervisning med digitala verktyg och programmering i förskola och förskoleklass.

Linda Petersson-Bloom är fil.dr och universitetslektor i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Lindas avhandling Equity in education for autistic students – professional learning to accommodate inclusive education handlar om förskolans och skolans möte med elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, särskilt autism, med fokus på likvärdighet och inkludering samt hur dessa elever kan inkluderas i forskning. Linda har en bakgrund som specialpedagog i förskola, grundskola och anpassad grundskola. De senaste åren har hon arbetat på Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Jordan Shurr är fil.dr och docent i specialpedagogik. Han arbetar som forskare och lärarutbildare vid Queen’s University i Kingston, Kanada. Hans forskning är inriktad på undervisning för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning, med särskilt fokus på läroplansstöd och interventioner för att främja tillgång till undervisning samt bidra till lärares professionella utveckling. Han har tidigare arbetat som speciallärare för elever med omfattande stödbehov, hjälpmedelskonsult och samordnare för inkludering i lägerverksamhet för barn och ungdomar med funktionsnedsättning.

Helena Sjunnesson är fil.dr i pedagogik och arbetar vid Högskolan Kristianstad. Hennes avhandling Från mäta till möta – elevers och lärares uppfattningar och erfarenheter av klassrumsbedömning handlar om klassrumsbedömning, med särskilt fokus på specialpedagogiska frågor och lågpresterande elevers uppfattningar om bedömning. Helena har en bakgrund som grundskollärare i svenska och samhällsorienterande ämnen för årskurserna 1–7. Därutöver har hon en specialpedagogexamen, med ett särskilt intresse för språk-, skriv- och lässvårigheter.

Catarina Wästerlid är fil.lic. i pedagogik och adjunkt i matematikdidaktik vid Högskolan Kristianstad. Hon undervisar på speciallärarprogrammet med inriktning på matematik och på grundlärarprogrammen i matematikdidaktik. Catarina har en bakgrund som grundskollärare i Ma/No i årskurs 1–7, speciallärare i matematik och specialpedagog. Hennes forskningsintressen är årskurs F–3-elevers grundläggande antals- och taluppfattning och hur denna kan stödjas i undervisningen.

Specialdidaktik – ett innehållsinkluderande

undervisningsperspektiv

Mona Holmqvist, Jonas Aspelin & Sven Bölte

Idag är det 30 år sedan Salamancadeklarationen undertecknades och elever med funktionsnedsättning garanterades rätt till allmän undervisning, för att skapa delaktighet och jämlikhet för denna grupp (Unesco, 1994). Svenska skolor har varit framgångsrika i inkluderingsarbetet. Statistik från skolåret 2023/2024 visar att en hög andel svenska elever undervisas i ordinarie klasser, oavsett vilka funktionsnedsättningar eleverna har. Endast 1,43 procent av samtliga elever undervisas i särskild undervisningsgrupp och ytterligare 0,9 procent har enskild undervisning (Skolverket, 2024). Om alla elever räknas med uppges endast 1,33 procent av samtliga elever ha annan undervisningsplacering än det ordinarie klassrummet skolåret 2020/2021 (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2024). Samtidigt finns statistik som visar att 26 procent av samtliga elever inte uppnådde kunskapsmålen för grundskolan 2023, vilket innebär att de saknar fullständiga betyg från grundskolan (Öljemark, 2024). Den elevgrupp som har svårast att lyckas i den inkluderande skolan är elever med autism och/eller ADHD. Detta har resulterat i såväl nya mål i lärarutbildningen som extra medel från regeringen till förstärkt kompetensutveckling för verksamma lärare genom specialpedagogiska insatser (Prop. 2022/23:100). Utöver denna elevgrupp finns det ytterligare elever som har svårigheter att uppnå skolans mål, vilket blir särskilt tydligt då 26 procent av alla elever saknar ett eller flera betyg när de slutar grundskolan. Det är inte bra; klyftorna i skolan ökar och gapet mellan de som lyckas bäst och sämst ökar. Resultaten från PISA1 2022 visar att skillnaden mellan de 10 procent av eleverna med vardera högst och lägst resultat ökade mellan åren 2018 och 2022 i svenska och naturkunskap, medan båda gruppernas resultat sjönk i matematik (OECD, 2023). Trots Sveriges långa tradition av inkluderande undervisning utvecklas de elever som är i störst behov av stöd mindre än övriga. Detta måste förändras. Elever som är fysiskt och socialt inkluderade i skolan måste även bli inkluderade i undervisningsinnehållet.

1 Programme for international student assessment.

Om det inte sker minskar deras chanser att utveckla de förmågor och kunskaper som krävs för att de ska kunna etablera sig på arbetsmarknaden. Att få en god livskvalitet och tillgång till meningsfull sysselsättning i vuxenlivet kräver en skolgång av god kvalitet.

Denna bok har tillkommit för att rikta fokus mot hur man kan arbeta med elevers innehållsinkludering, det vill säga hur man gör undervisningen tillgänglig för de elever som riskerar att inte uppnå målen i skolan. Boken riktas till blivande och verksamma lärare som vill fördjupa sin förmåga att utveckla undervisningen, så att alla elever i klassrummet känner sig inkluderade i de lärandeaktiviteter som genomförs. Boken har ett specifikt fokus på att bidra med kunskap om hur man genom inkluderande undervisning gör innehållet tillgängligt för alla elever, i skärningspunkten mellan det ämnesinnehåll som behandlas och den funktionsvariation elever har. Begreppet specialdidaktik utgör en del av kunskapsområdet specialpedagogik, men med ett tydligt fokus på innehållsmässigt lärande för elever som riskerar att inte uppnå skolans mål (Holmqvist, 2020). Det handlar om lärande och undervisning av något specifikt innehåll eller en specifik förmåga, för elever vars lärande på något sätt skiljer sig från det förväntade i en specifik kontext och tid (Bruun, 2017). Det är således inte generella antaganden som gäller samtliga elever i klassrummet, utan specifikt inriktad på att ge stöd och anpassa för de som har det svårast i lärsituationer. Specialdidaktik befinner sig i skärningspunkten mellan specialpedagogik och ämnesdidaktik, samt har inslag av kognitionsvetenskap för att fördjupa förståelsen av hur hinder för lärande kan undvikas till exempel vid symtom av diagnoser. Målet med specialdidaktiska insatser är att barnet eller eleven ska känna sig inkluderad avseende behandlingen av det innehåll som är i fokus för undervisningen i förskola, skola och fritidshem, så att alla barn och elever ges bästa möjliga förutsättningar till lärande och utveckling. Om barn och elever känner sig exkluderade i sin lärmiljö, på så sätt att de inte förstår eller kan ta del av det innehåll som behandlas i läraktiviteterna, kan man inte påstå att de befinner sig i en inkluderande förskola eller skola eller ett inkluderande fritidshem, även om de vistas i samma rum som resten av gruppen (Holmqvist, 2022). Bokens fokus på att erbjuda barn och elever innehållsinkludering i lärsituationer är därför oberoende av var dessa är lokaliserade (ordinarie klassrum, resursklass, special- eller resursskola), eftersom barn och elever ska känna sig som fullvärdiga deltagare i förskola, skola och fritidshem oavsett var de är lokaliserade. Boken bidrar med ett inkluderingsperspektiv som är riktat mot innehållet i aktiviteter och undervisning, till skillnad från inkludering utifrån dimensioner av sociala aspekter eller placeringsaspekter. En forskningsöversikt (Van Mieghem m.fl., 2020) visar att det saknas forskning om elevers kunskapsutveckling i inkluderande undervisning. Det innebär att vi inte vet hur kunskapsutvecklingen för lågpresterande elever ser ut. Det finns inte heller

statistik över hur elever med olika diagnoser utvecklas i ordinarie klassrum. Vi menar inte att social inkludering och placeringsinkludering är oviktiga, men eftersom specialpedagogisk forskning i mindre utsträckning har behandlat innehållsinkluderande undervisning finns det ett behov av kunskap inom detta område. Specialdidaktik innebär att alla elever ska erbjudas undervisning och lärande utifrån sina förutsättningar, för att utvecklas till sin fulla potential (Holmqvist, 2021). Vi menar att så inte alltid sker i dagens skola, där elever kan exkluderas från lärande även om de är socialt och fysiskt inkluderade, och de riskerar då att inte uppnå målen eftersom de inte ges samma möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen som övriga.

Behovet av mer specialdidaktisk kunskap motiveras även av resultat i internationella utvärderingar, där det framgår att anpassning av undervisning för elever i behov av extra anpassning och särskilt stöd upplevs vara svårt. I internationella utvärderingar, till exempel TALIS2 2018 (OECD, 2019), visar resultaten från Sverige att andelen lärare som anser att det skapar stress att anpassa lektioner för elever i behov av särskilt stöd uppgår till nästan 50 procent i låg-, mellan- och högstadium, vilket sjunker till drygt 30 procent i gymnasieskolan. Lärarnas Riksförbund (2021) har genomfört en studie av reformen från 2014, där skollagstiftningen förtydligade att lärare själva skulle få besluta om extra anpassningar för elever som undervisas inom ramen för ordinarie undervisning. Reformen skulle bidra till att lärare fick möjlighet att fokusera mer på undervisning och mindre på dokumentation. Resultaten från denna utvärdering visar att 62 procent av lärarna uppger att elever i behov av stödinsatser endast får det i liten utsträckning, samt att 76 procent menar att den pedagogiska personalen i liten eller mycket liten utsträckning är dimensionerad efter de behov som finns. Inkluderingsintentionerna innebär att samtliga lärare behöver ha god specialpedagogisk kompetens för att möta elevernas behov i lärsituationer, och därmed ställs också nya krav på lärares kompetens.

Bokens disposition

De studier och resultat som presenteras i den här boken bygger på forskning genomförd av forskare som alla tidigare arbetat som lärare och som numera arbetar som lärarutbildare. I boken skriver forskare som deltagit i en forskarskola i specialpedagogik för lärarutbildare mellan åren 2018 och 2022, finansierad av Vetenskapsrådet. Studierna är genomförda i förskola, skola och fritidshem, tillsammans med lärare och/eller elever och deras föräldrar. Forskningen går bortom att beskriva, tolka och analysera vad lärare gör, eftersom den har haft som mål att utveckla praktiken utifrån identifierade

2 Teaching and learning international survey.

problem som lärare i förskola, skola eller fritidshem upplevt i praktiken. Alla elevers rätt till lärande och utveckling har utgjort ett starkt fundament för den forskning som bedrivits i forskarskolan där författarna till denna bok har deltagit. Studierna utgår från lärares, barns och elevers erfarenheter och upplevelser av undervisningen, för att identifiera vad som kan sägas utgöra en inkluderande verksamhet. Verksamheten behöver inte vara avgränsad till en specifik fysisk miljö eller plats, eftersom elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd måste känna sig såväl fysiskt och socialt som innehållsmässigt inkluderade för att sägas ha tillgång till undervisning av samma kvalitet som övriga elever. Det finns omfattande forskning kring lärares attityder till inkludering och lärares egen uppfattning om sitt kompetensbehov för att utforma inkludering i skolan. Detta behandlas därför inte i denna bok. Men det som saknas är forskning om hur politiskt beslutade policyintentioner ska omsättas och iscensättas i förskolans och skolans verksamhet för elever som riskerar att inte uppnå skolans mål (Lessner Listiakova & Preece, 2020) samt hur eleverna själva upplever sin skolsituation. Förutom lärarutbildarna som deltog i forskarskolan bidrar även dess föreståndare Holmqvist samt Aspelin och Bölte från ledningsgruppen med detta inledande kapitel, samt inledningarna till bokens respektive delar. Forskarskolan har bedrivits i Sverige men har haft tre internationella forskare som fungerat som rådgivare och som också bidrar med ett kapitel vardera (Lee, Arthur-Kelly och Shurr), för att tillföra internationella perspektiv i syfte att vidga förståelsen för hur man kan tänka kring specialdidaktisk undervisning i olika kontexter. Dessa kapitel är främst forskarnas egna reflektioner och erfarenheter av forskning från deras miljöer i andra delar av världen.

I bokens delar diskuteras tre teman som har identifierats som särskilt betydelsefulla för lärares förmåga att undervisa alla elever: Lärares professionella utveckling för klassrumsbaserad specialdidaktik, Elevers perspektiv i specialdidaktisk undervisning samt Specialdidaktik för barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF).

Bokens delar

Bokens första del, Lärares professionella utveckling för klassrumsbaserad specialdidaktik, har fokus på god professionell utbildning för lärare för att de ska kunna utveckla den egna undervisningspraktiken i syfte att göra undervisningsinnehållet tillgängligt för alla elever. Det finns flera olika modeller för hur detta kan genomföras, till exempel i lärargrupper med och utan samarbete med forskare. Beskrivningar av flera sådana modeller finns i bokens kapitel. Dessa kan utgöra en struktur för hur lärarstudenter kan arbeta tillsammans med handledare under den verksamhetsförlagda utbildningen för att utveckla undervisningen.

De kan även användas av lärare i arbetslag som ägnar sig åt klassrumsbaserad fortbildning för att utveckla undervisning tillsammans med kollegor. Dessutom kan lärare och forskare samarbeta inom ramen för dessa systematiska modeller för att utveckla undervisningen i skolan.

Den andra delen, Elevers perspektiv i specialdidaktisk undervisning, fokuserar på relationen mellan lärare och elev, som är avgörande för att barn och elever ska uppfatta skolan och undervisningen som inkluderande. Att ha kompetens att iscensätta undervisning på ett sätt som känns inkluderande för eleven, och att skapa goda relationer med alla elever, bidrar till att göra undervisningsinnehållet tillgängligt. Förmågan att fånga upp elevers signaler, samt ge relevant respons på dessa i mötet med eleverna, krävs för att kunna bidra till att elever bereds möjligheter att utveckla sitt lärande. I de studier som genomfördes inom ramen för forskarskolan framkom att det finns specifika grupper av elever där lärare efterfrågar mer kompetens.

Det leder oss till den tredje delen som behandlar alla elevers rätt till god undervisningskvalitet, oavsett behov, med fokus på Specialdidaktik för barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Bland annat framkommer det i en enkät distribuerad av Autism Sverige (2022) att 60 procent av vårdnadshavarna till elever med autism uppger att stödet i skolan brister. Eftersom det beräknas finnas 23 000 elever med autism är det ett betydande antal elever som riskerar att misslyckas tillägna sig de kunskaper som krävs för ett inkluderande liv som vuxen. Det finns även andra elevgrupper med neuropsykiatriska diagnoser som riskerar att få otillräcklig undervisning. För att bidra med mer kunskap inom detta område ägnas den tredje delen av boken åt dessa elevers undervisningssituation. I en studie av Lessner Listiakova och Preece (2020) framkommer att det finns behov av klassrumsrelevant kompetensutveckling avseende hur man undervisar elever med autism, då lärarna känner sig oförberedda och upplever att de saknar tillräcklig kompetens. Eftersom en allt större andel elever diagnostiseras med NPF, är det särskilt angeläget att bidra med forskning som utvecklar lärares kompetens att arbeta innehållsinkluderande även med dessa elever, utan att för den skull bortse från andra elevgruppers behov.

Referenser

Autism Sverige (2022). Mer än varannan elev med autism får inte tillräckligt stöd i skolan. https://www.autism.se/om-oss/press/pressmeddelanden/mer-an-varannan-elev-medautism-far-inte-tillrackligt-stod-i-skolan/ [2024-04-08] Bruun, M. (2017). Specialdidaktik i teori og praksis: Det specielle ved specialdidaktik? I H. Borgbjerg Hansen & B. Degn Mårtensson (red.), Specialdidaktik i teori og praksis: Undervisning på specialskoler og i specialklasser (s. 49–71). Köpenhamn: Hans Reitzels Förlag.

Att läsa på svenska som andraspråk

i de tidiga skolåren

Helén Egerhag & Linda Fälth

I dagens klassrum finns allt fler elever som växer upp med fler än ett språk i hemmet och andelen elever som läser ämnet svenska som andraspråk har ökat de senaste åren. Det innebär att många elever behöver lära sig läsa och utveckla läsförståelse på ett språk som inte är deras första eller starkaste. I den svenska grundskolan finns idag två olika svenskämnen, svenska och svenska som andraspråk, och vilken kursplan eleven ska följa avgörs utifrån elevens behov. Enligt kursplanerna för de båda svenskämnena ska eleverna ges möjlighet att tillägna sig strategier för att avkoda, förstå och tolka ord, tillägna sig ord och begrepp och lära sig analysera olika slags texter. Trots att målen är i stort sett lika för de båda ämnena, visar internationella jämförelser att som grupp betraktat har elever som läser på svenska som andraspråk sämre läsförståelse än elever som läser på svenska som förstaspråk. Dessa resultat visar att skolan behöver bli bättre på att stödja elever som läser på svenska som andraspråk för att de ska få möjlighet att utveckla läsförståelse. Skriftspråksutveckling är ett gemensamt ansvar för skolan, och läsning sker i olika situationer och i olika ämnen. Därför behövs samverkan mellan olika kompetenser. I det här kapitlet diskuteras vad det innebär att läsa på ett andraspråk och vad som behöver vara i fokus i undervisningen för att erbjuda eleverna goda möjligheter till att utveckla sina språkkunskaper.

Tidig läsförmåga och behov av extra insatser

Eftersom läsning behövs i alla skolans ämnen, är läsförmåga avgörande för kunskapstillägnande och för att nå läroplanens mål (Herbers m.fl., 2012). Av den anledningen är det särskilt viktigt att alla elever får möjlighet att utveckla grundläggande läsfärdigheter. Internationella jämförelser som PIRLS (IEA, 2011, 2016) och PISA (OECD, 2012, 2015, 2018, 2022) ger en bild av läsförmågan i både svenska och svenska som andraspråk i årskurs 4 (PIRLS) och årskurs 9 (PISA). Bilden av hur läsförmågan ser ut i de tidiga årskurserna har varit mer

& linda FältH

oklar. Läsforskning visar att ju tidigare elever som riskerar att utveckla lässvårigheter upptäcks och får rätt stöd, desto större möjlighet har eleverna att utveckla god läsförmåga (Castles m.fl., 2018; Torgesen m.fl., 2001). En av de studier som beskrivs i detta kapitel utgick därför från att det är angeläget att ta reda på hur läsförmågan ser ut i de tidiga skolåren. Studien som genomfördes är en tvärsnittsstudie i årskurs 1–3 (Fälth m.fl., 2023). I en tvärsnittsstudie får man en bild av hur det ser ut för en grupp vid ett givet tillfälle, i det här fallet för över 46 000 elever. I studien jämfördes elever som läste ämnet svenska och elever som läste ämnet svenska som andraspråk genom att deras resultat på screeningtester i ordavkodning, ordkunskap och läsförståelse studerades.

Testresultaten hämtades från stiftelsen LegiLexis (2023) databas. LegiLexi drivs utan vinstintresse och är en digital plattform som vill verka kompetensutvecklande och stödjande för främst lärare i årskurs 1–3. Visionen är att alla barn ska tillägna sig god läsförmåga. I alla tre årskurserna och alla deltesterna visade resultatet samma mönster: elever som läste enligt kursplanen i svenska som andraspråk hade signifikant sämre resultat än elever som läste enligt kursplanen i svenska. Allra störst skillnad mellan grupperna var det i ordförståelse, men även ordavkodningsförmågan var sämre för elever som läste enligt kursplanen i svenska som andraspråk. Grupperna skiljde sig också åt vad gäller läsförståelse. Det var inte så stor skillnad i årskurs 1, men större mellan grupperna i årskurs 2 och 3. I studien undersöktes även om det fanns något samband mellan de olika testresultaten. Elever med högre resultat i ordavkodning i de båda svenskämnena hade högre resultat i läsförståelse. Samma sak vad gäller ordförståelse: det fanns ett samband mellan högt resultat i testet på ordkunskap och högt resultat i testet på läsförståelse, men det var inte lika starkt som sambandet mellan ordavkodning och läsförståelse. Framför allt i årskurs 1 och 2 var sambandet starkt mellan ordavkodningsförmåga och läsförståelse. Detta samband har också visats i tidigare studier (Gottardo & Mueller, 2009; Lonigan m.fl., 2018).

I studien undersöktes också hur stor andel av eleverna som hamnade under det gränsvärde som brukar användas för att ange om en elev behöver stöd i läsutvecklingen (25:e percentilen av 100, dvs. de 25 procent av eleverna som hade lägst resultat). Det visade sig att många elever som läste ämnet svenska som andraspråk skulle behöva stöd och extra insatser redan i de tidiga skolåren för att utveckla god läsförmåga. Cirka 70 procent av de elever som läste enligt kursplanen i svenska som andraspråk skulle behöva stöd för att utveckla ordförrådet, medan motsvarande siffra för elever som läste ämnet svenska var cirka 13 procent. Cirka 40 procent av de elever som läste ämnet svenska som andraspråk skulle behöva stöd i ordavkodning, medan motsvarande siffra för elever som läste svenska var 20 procent. När det gäller läsförståelse var behovet av stöd större ju äldre eleverna var; cirka 20 procent av de elever som läste enligt

kursplanen i svenska som andraspråk i årskurs 1 skulle behöva stöd och extra insatser för att utveckla läsförståelse, medan motsvarande siffra för elever som läste svenska var 10 procent. I årskurs 2 och 3 behövde cirka 37 procent av de elever som läste svenska som andraspråk extra insatser, medan samma siffra för elever som läste svenska var 16 procent.

Resultaten i såväl PIRLS och PISA som vår tvärsnittsstudie visar att det är angeläget att få mer kunskap om läsning och läsutveckling för elever med svenska som andraspråk och hitta metoder som kan främja läsförmåga för denna elevgrupp. Keith E. Stanovich (1986), som är professor i psykologi, beskriver en växelverkan mellan grundläggande färdigheter i läsning i de tidiga skolåren och utveckling av läsförståelse, vilken han benämner ”Matteuseffekten”. Elever som läser med lätthet läser mer och utvecklar därmed både flyt i läsning och ordförråd, och vice versa: en elev som kämpar med läsningen läser mindre och utvecklar inte heller läsflyt, ordförråd och läsförståelse i samma utsträckning som de kamrater som läser med lätthet i de tidiga skolåren. Det finns med andra ord anledning att så tidigt som möjligt ge förutsättningar för en positiv spiral av läsning och ordförrådsutveckling hos alla elever.

Specialdidaktik och teorier om läsning

Specialdidaktik är alltså ett område inom specialpedagogiken med fokus på specifikt lärande av ämnesinnehåll eller förmågor för elever som riskerar att inte uppnå skolans mål. Den didaktiska delen av specialdidaktiken, liksom didaktik, ger enligt professor i pedagogik Peter Karlsudd (2022) svar på frågorna vad?, hur? och varför?, men när det gäller specialdidaktik sker detta specifikt i relation till elever som har svårigheter inom ett specifikt ämnesinnehåll och som inte följer det förväntade lärande som andra elever uppnår. Även om fokus i våra studier är att förbättra läsförmågan för elever som läser på svenska som andraspråk vill vi understryka att det inte per automatik innebär att alla elever som läser svenska som andraspråk riskerar att utveckla svårigheter med läsning. Att vara flerspråkig kan påverka läsutvecklingen positivt (García & Kleifgen, 2020). Det är en balansgång, eftersom det också är viktigt att tänka på att svårigheter med läsning hos en elev som läser på svenska som andraspråk inte behöver ha med andraspråksutvecklingen att göra, utan kan ha sin grund i andra svårigheter, till exempel specifika läs- och skrivsvårigheter (Miller Guron & Lundberg, 2003). Vi har undersökt hur läsförmåga på svenska som andraspråk skulle kunna utvecklas ur ett specialdidaktiskt perspektiv, där vad-frågan handlar om differentiering av metoder och material i läsundervisningen för att möta varje elevs unika behov. Vi har då utgått från vad forskning visat är framgångsrikt för tidig läsutveckling på såväl ett förstaspråk som ett andraspråk, samt från att undervisning och insatser behöver möta elevers olika behov. Hur-frågan

handlar om genomförandet. I vissa fall har undervisningen differentierats på klassrumsnivå med evidensbaserade metoder. I andra fall har stöd och extra träning getts i små grupper eller individuellt. Hur-frågan har också handlat om i vilken utsträckning och hur länge en elev behöver extra insatser samt om att elevernas läsutveckling behöver följas på individnivå för att lärare ska kunna göra väl avvägda val för varje individ. Varför-frågan hör ihop med målsättningen att alla elever ska utveckla grundläggande läsförmåga på andraspråket svenska enligt kursplaner och styrdokument och har också en samhällelig aspekt, det vill säga att eleverna ska kunna läsa för att delta fullt ut i samhället efter avslutad skolgång. Garry Hornby (2015), professor i psykologi, framhåller utifrån sin teori om inkluderande specialundervisning (inclusive special education) att det övergripande målet är att eleven blir didaktiskt inkluderad i undervisningen.

Enligt Hornby är individuella kartläggningar av elevers förmågor centrala för att planera undervisningen utifrån dessa. Det har undersökts i en studie där undervisningen i klassrummet planerades kollaborativt utifrån en kartläggning av läsförmåga (Egerhag m.fl., 2023). Lärare med olika kompetenser, såsom klasslärare med kompetens i ämnet svenska och svenska som andraspråk, speciallärare och forskare, hjälptes åt med analysen. Den gemensamma analysen fick sedan styra planeringen av en differentierad och evidensbaserad undervisning på klassrumsnivå. Kartläggning av läsförmåga har också använts för att kunna ge specialinriktade och evidensbaserade insatser och interventioner. De gemensamma analyserna fick styra upplägg, varaktighet och innehåll i insatser och interventioner i grupp och individuellt.

I den kognitiva forskningstraditionen skiljer man på automatiserade och kontrollerade processer. De automatiserade processerna sker utan ansträngning, det vill säga läsaren känner automatiskt igen grafem (bokstäver och bokstavskombinationer) och kopplar dem direkt till motsvarande fonem (språkljud). Det kan också handla om att läsaren känner till hela ord automatiskt eftersom de lästs många gånger (Ehri, 2005). De kontrollerade processerna är därmed de icke automatiserade processerna och de tar mental kapacitet i anspråk. Språkförståelsen är en sådan process. I forskningstraditionen utgår man från att människan har en viss begränsad kognitiv kapacitet. Om vissa processer är automatiserade finns det mer eller tillräcklig kognitiv kapacitet kvar till andra. När det gäller läsning har detta förklarats i teorin eller formeln the simple view of reading (SVR) (Gough & Tunmer, 1986). Detta kan översättas till ”den enkla läsformeln”. Läsning är i teorin en produkt av de båda faktorerna avkodning, det vill säga den tekniska sidan av läsningen, och förståelse. Formeln eller teorin brukar skrivas: läsning = avkodning × språkförståelse. Multiplikationstecknet visar oss att de båda faktorerna avkodning och språkförståelse är avhängiga varandra för att produkten ska bli läsning. När avkodningen sker med flyt och säkerhet kan eleven lägga den kognitiva kraften på att förstå det lästa. Den enkla läsformeln

3. att läsa på svenska soM andraspråk …

förklarar läsning på både ett förstaspråk och ett andraspråk (Huo m.fl., 2021; Verhoeven & van Leeuwe, 2012). Namnet på formeln antyder att läsning på ett enkelt sätt kan förklaras i två delprocesser som är avhängiga varandra, men det behöver inte vara vattentäta skott mellan dem, utan de kan överlappa (Duke & Cartwright, 2021). Som ett exempel kan medvetenhet om delar i ordet (morfologisk medvetenhet) och ordkunskap stödja ordavkodningen. Omvänt kan olika delprocesser i ordavkodningen, såsom att känna igen orddelar automatiskt och utan ansträngning, underlätta förståelsen när eleven läser.

Trots att språk skiljer sig åt, till exempel vad gäller skriftsystem, stavelsestruktur och graden av överensstämmelse mellan fonem och grafem, så består läsning i alla språk av de båda produkterna avkodning och förståelse. I den tidiga läsundervisningen bör fokus ligga på att utveckla säker bokstavskännedom, att kunna koppla mellan fonem och grafem, att förstå den alfabetiska principen, det vill säga att grafem motsvaras av fonem, och att utveckla säker ordavkodning (Castles m.fl., 2018; Taube m.fl., 2015). Ju säkrare ordavkodningen blir, desto större betydelse får språkförståelsen. Målet med läsningen är ju läsförståelse, det vill säga att det lästa ska förstås.

Den andra delen i den enkla läsformeln, språkförståelsen, beskrivs och definieras som en process där ord, information, meningar och diskurser tolkas. Ordförrådet är centralt i språkförståelsen och därmed också för läsning och läsförståelse. Studier har visat att så många som 75–99 procent av orden i en text måste vara kända för att läsaren ska förstå den (Geva & Wang, 2001; Purves, 1991). Elever som anländer till den svenska skolan efter ordinarie skolstart har ofta inte hunnit tillägna sig det abstrakta ordförråd som krävs för läsning av olika typer av texter och som kan vara en avgörande faktor för läsförståelse. Dessutom påverkar även elevens bakgrundskunskaper och förmåga att göra inferenser (att kunna läsa mellan raderna) förståelsen av texten (National Literacy Panel on Langauge-Minority Children and Youth, 2009).

Resultat av interventioner i läsning

på ett andraspråk

I vår tvärsnittsstudie i årskurs 1–3 (Fälth m.fl., 2023) konstaterades att en stor andel elever som läser på svenska som andraspråk behöver stöd och extra insatser för att utveckla god läsförmåga. Tidigare forskning har visat att läsförmågan hos elever som är i lässvårigheter kan gynnas av systematiska interventioner. Särskilt framgångsrikt är det om eleven får träna kopplingar mellan fonem och grafem på ett strukturerat sätt för att uppnå säkerhet i ordavkodning och på sikt nå läsflyt (Statens beredning för medicinsk och social utvärdering, 2014). När den tekniska sidan av läsningen är automatiserad kan eleven alltså, enligt den ovan beskrivna teorin SVR, lägga sin mentala kraft på att förstå det lästa.

9

Elevers och lärares erfarenheter av klassrumsbedömning

Helena Sjunnesson

Det blir siffror som skrivs ner på ett papper och, ja, om det är siffror eller något annat som jag redan kan se innan. Men visst, nu har man ju siffror som då lämnas till kommunen. […] Om de hade frågat mig så hade jag kunnat säga med ord i stället. Både vad de har för svårigheter men även alltså vad som är på gång. För det syns ju inte på siffrorna. (Klasslärare årskurs 4)

Citatet kommer från en studie (Sjunnesson, 2014, s. 93) där lärares uppfattningar om ett bedömningsuppdrag initierat av huvudmannen studerades. Uppdraget var riktat mot alla klasser i årskurs 4 i verksamheten och det var läsförståelse som bedömdes. Bedömningsmaterialet som användes var normrelaterat och utprovat på en stor grupp elever, där bedömningsresultatet ställdes i relation till denna normgrupp. Klasslärarens uttalanden kan dels relateras till att det i undervisningen genomförs bedömningar med olika initiativtagare, olika funktioner och olika former för bedömning, dels relateras till att lärare behöver förhålla sig till olika bedömningspraktiker, där dessa ibland skiljer sig från lärarens syn på bedömningars funktion och lärarens syn på kunskap. Enligt forskare (se t.ex. Baird m.fl., 2017; Walker m.fl., 2014) finns nämligen ett nära samband mellan synen på kunskap och synen på hur lärande, genom olika former av bedömningar, kan följas upp. Med förväntningar om att de flesta bedömningar ska omsättas till undervisningsinsatser förutsätts att lärare har kunskap om hur olika former av resultat kan omsättas till undervisning för att främja elevers lärande (Chapman & Snyder, 2000; Forsberg & Lindberg, 2010; Gergen & Dixon-Román, 2014), trots att bedömningen kan ha genomförts med en annan utgångspunkt och teoretisk grund än lärarens.

Förutom lärare är elever de som främst berörs av olika bedömningar som genomförs i undervisningen. Elevers upplevelser i samband med olika bedömningar kan få stor betydelse för dem, bland annat när det gäller deras prestation vid både pågående och kommande bedömningar samt deras syn på skolan, på olika ämnen och på bedömningar (Eklöf & Nyroos, 2013). Beroende av resultatet av olika bedömningar kan det också få betydelse för om elever uppfattar sig

som hög- eller lågpresterande i det ämne som är i fokus för bedömning (Kelly, 2018). För elever som inte alltid lyckas så väl kan bedömning vara av särskilt stor vikt. I detta kapitel fokuseras elevers och lärares erfarenheter av olika bedömningar som genomförs inom ramen för klassrumsbedömning, utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.

Klassrumsbedömning och specialpedagogik

Ett möte mellan de två fälten bedömning och specialpedagogik kan bidra till att utveckla klassrumsbedömning så att alla elever får möjlighet att visa sina kunskaper och förmågor på ett rättvist sätt. Klassrumsbedömning ska här förstås som ett övergripande begrepp för de olika bedömningar, eller bedömningspraktiker, som används i undervisningen. Oavsett var initiativet till en bedömning kommer ifrån, avses den process där både läraren och eleven samlar och värderar information om elevens lärande och utveckling (Airasian & Miranda, 2002). Informationen kan sedan användas för att till exempel följa elevens utveckling i relation till de betygskriterier, eller andra kriterier för bedömning, som fastställts i läroplan och kursplaner. Bedömning uppfattas enligt detta synsätt som en del av undervisningen för att främja alla elevers lärande. När bedömning sätts i relation till elever i behov av stöd kan begreppet specialdidaktik användas för att problematisera frågan. Specialdidaktik beskrivs som den del av specialpedagogiken som är närmare kopplad till undervisning och lärande av specifika ämnesinnehåll. Specialdidaktiken har alltså ett didaktiskt fokus riktat specifikt mot elever som riskerar att inte nå fastställda kriterier. Det handlar om att i undervisningen möta alla elevers behov och rätt till lärande och utveckling av det innehåll som är i fokus för undervisningen. Professor i didaktik Andreja I. Starcic med flera (2016) relaterar specialdidaktik till lärarens förmåga att i under visningen fånga var eleven befinner sig i sin utveckling och bygga vidare därifrån. I den definition av specialdidaktik som Mette Bruun, lektor i pedagogik presenterar (2017), betonas planeringens betydelse, där bedömning ses som ett viktigt verktyg. Utifrån en sådan definition skulle bedömning kunna ses som ett specialdidaktiskt verktyg.

Samtidigt visar tidigare forskning att det inte är helt självklart hur det ska gå till att omsätta information från olika bedömningspraktiker, till undervisning för att stödja elevers lärande (se t.ex. Schildkamp & Poortman, 2015; Vanlommel m.fl., 2017). I olika studier framkommer särskilt hur bedömning i förhållande till elever i behov av stöd kan upplevas som svårt att hantera, särskilt om bedömningar också ska bli ett stöd för både lärare och elever (Atjonen, 2014; Paju m.fl., 2016). Bedömning respektive undervisning av elever i behov av stöd är också två områden som svenska lärare i undersökningen TALIS från 2018 identifierar som de områden de har störst behov av kompetensutveckling inom (Skolverket,

2019). Bedömningar som genomförs i undervisningen fyller olika funktioner och genomförs på olika sätt beroende på vilken funktion de förväntas ha. För att förstå bedömningars funktion och hur bedömningar kan bidra till elevers lärande behöver de förstås i kontexten som de genomförs i. Kontexten utgörs bland annat av styrdokument och hur dessa tolkas på olika nivåer, samt hur denna tolkning påverkar sättet att genomföra olika bedömningar i undervisningen på, och sedan hur informationen används som stöd för undervisningen och elevers fortsatta lärande (Moss m.fl., 2008).

Elevers uppfattningar och erfarenheter kan bidra till ytterligare perspektiv som ger en ökad förståelse för klassrumsbedömning (Fleming, 2012; Vogt, 2017). Att därutöver rikta fokus mot elever i behov av stöd, för vilka olika bedömningspraktiker kan antas ha stor betydelse, skulle kunna bidra ytterligare till en utveckling av klassrumsbedömning utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Även om elever, tillsammans med lärare, är de som främst berörs av bedömning är det inte så vanligt att elevers uppfattningar om bedömning efterfrågas i forskning. Detta gäller särskilt för lågpresterande elever, det vill säga den grupp som kanske främst påverkas negativt i bedömningsprocessen (Bulgan, 2018; Löfgren & Löfgren, 2017). Bedömning kan få stor betydelse för den enskilda eleven, och elevens upplevelse av bedömning kan påverka hens prestationer vid både pågående och kommande bedömningar, men även hur hen ser på skolan och olika ämnen (Eklöf & Nyroos, 2013). Bedömningsresultat kan även få betydelse för elevens syn på sig själv i förhållande till det ämne som är fokus för en bedömning. Bedömningar kan också bidra till att skapa hierarkier mellan elever, där den enskilda eleven både placerar sig själv i en hierarki och kan placeras där av andra, vilket kan bidra till en distansering mellan elever (Gergen & Dixon-Román, 2014).

Det behövs ytterligare forskning för att utveckla klassrumsbedömningar som ger alla elever möjlighet att visa sina kunskaper på ett rättvist sätt (Öhman, 2022). I dessa är det viktigt att utgå från dem som främst berörs, det vill säga lärare och elever.

Bedömning i en social kontext

Min forskning har tagit utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv uppfattas bedömning ske i en social kontext, som en del av undervisning och lärande. Bedömningens funktion är att bidra till att främja elevers lärande och möjlighet till lärande (Gipps, 1999; Moss, 2008). Enligt detta perspektiv riktas bedömning inte endast mot hur den enskilda eleven presterar, utan i stället är det relationen mellan eleven och undervisningskontexten som är intressant. En bedömning kan synliggöra både när relationen mellan undervisningskontexten och lärande leder till lärande och när den inte gör det.

Det finns många olika uppfattningar om vad bedömning är, eller skulle kunna vara. Pamela Moss (2008), som är professor i pedagogik, beskriver att bedömning kan ske explicit och medvetet eller implicit och i tysthet. När bedömningen är explicit är det tydligt vad som är i fokus och vad som bedöms, både för den som bedömer och för den som blir bedömd. Implicit bedömning kan ske när eleverna deltar i olika aktiviteter i undervisningen, utan att veta ifall det handlar om en bedömning och utan att veta vad det är som bedöms eller vad informationen ska användas till. En annan kategorisering av bedömning har gjorts av Brigitte Jordan, doktor i sociologi, och Peter Putz (2004), doktor i sociologi och ekonomi. De har delat in bedömning i kategorierna dokumenterad, diskursiv och informell. Dessa kategorier kan användas som ett sätt att förstå olika former av bedömning och att synliggöra vilka bedömningspraktiker som används i undervisningen. Dokumenterad bedömning gäller sådana bedömningar där resultatet går att dokumentera, exempelvis tester. Denna form av bedömning används när syftet är att utvärdera om fastställda mål eller kriterier uppnåtts. Diskursiv bedömning beskrivs som explicit och kan vara ett samtal eller gemensamma reflektioner. Denna kategori är central för lärande och skapar en delad information mellan de som deltar i bedömningen. Den tredje kategorin, informell bedömning, ingår som en naturlig del i samspel mellan människor. Denna kategori beskrivs som tyst, implicit och ickeverbal, men leder till någon form av förändring eller lärande i samspelet. Läraren kan till exempel nicka uppmuntrande mot en elev, vilket betyder ”det är bra, fortsätt så”.

Forskare (se t.ex. Gipps, 1999; Pullin, 2008) uttrycker att det egentligen inte är bedömningsformen som avgör vad en bedömning bidrar med för information, utan att det i stället är kontexten och förståelsen av bedömningen som avgör hur informationen används. Här har synen på lärande, kunskap och vad som är viktigt att kunna betydelse för hur en bedömning tolkas och används.

I sammanhanget är det relevant att lyfta fram Anna W. Gustafsson (2021, s. 331), docent i svenska, som skriver om bedömning som en ”språklig praktik”. Med det avses inte språket som används i en bedömning utan mer hur en bedömning kommuniceras med de som berörs inför, under och efter en bedömning. Oavsett vilken form av bedömning det handlar om menar Moss (2008) att bedömning kan förstås som ett lärande för lärare, ett lärande som ska bidra till att stödja både elevers lärande och det egna lärandet om eleven och som därför behöver kommuniceras.

Att fånga elevers och lärares uppfattningar

Det här kapitlet, som tar sin utgångspunkt i min avhandling (Sjunnesson, 2022), handlar alltså om att skapa en förståelse för bedömning i relation till specialpedagogiska frågor utifrån elevers och lärares uppfattningar och erfarenheter.

Som ett första steg studerade jag internationell forskning om lågpresterande elevers uppfattningar om bedömning. Vid en systematisk sökning i databaser med vetenskapliga artiklar som publicerats internationellt påträffade jag endast nio studier, som jag sammanställde i en forskningsöversikt (Sjunnesson, 2022). En analys av detta material visade ett behov av ytterligare forskning när det gäller klassrumsbedömning i lägre årskurser, eftersom det finns ytterst lite forskning om detta. Med detta som grund vände jag mig sedan till elever i årskurs 2 och 5, som, genom att svara på ett brev från mig som forskare, fick möjlighet att uttrycka sin mening om bedömning i ämnet svenska. Det handlade alltså både om att låta eleverna identifiera vad de ser som bedömning i ämnet och om att ge dem möjlighet att uttrycka sin syn på bedömning. Metoden att använda brev benämns brevmetoden (Sjöbakken, 2017). Brevmetoden är inte bara användbar i forskning utan skulle också kunna användas av lärare eller skolledning för att få elevers perspektiv på olika frågor.

En första analys av elevernas brev användes som grund för att utforma en intervjuguide. Intervjuguiden användes sedan i samband med intervjuer av några elever. Frågan om att delta i studien genom att svara på ett brev ställdes till samtliga elever i årskurs 2 och 5 vid två grundskolor. Intervjuerna riktade sig däremot endast mot eleverna vid en av skolorna, där lärarna hjälpte till med att välja både elever i behov av stöd i ämnet svenska och elever utan dessa behov. Sammanlagt deltog tio elever i intervjuerna. Att använda brev som forskningsmetod är inte så väl utvecklat eller använt när det gäller elevers deltagande. Fördelen är att eleverna kan uttrycka sin mening relativt fritt och uppfatta datainsamlingen som mindre utsatt genom att inte ha direktkontakt med någon forskare. En nackdel kan vara att vissa elever har svårigheter att uttrycka sig i skrift. Här var det viktigt att eleverna själva fick välja hur de skulle svara på brevet, om de skulle använda papper och penna eller skriva på dator eller Ipad, vilket både elever och lärare informerades om. Så här i efterhand inser jag att det kanske också hade varit bra att erbjuda eleverna möjligheten att prata och spela in med ljud, som ett alternativ, eller använda Word för att spela in och transkribera.

För att fånga lärares perspektiv studerades en bedömningspraktik som kännetecknas av att huvudmannen, i detta fall en kommun, gav ett bedömningsuppdrag till skolorna. Bedömningsuppdraget riktades mot läsförståelse i ämnet svenska för årskurs 4. Lärarnas perspektiv fångades via intervjuer och dokument upprättade i samband med bedömningsuppdraget. Intervjuer och samtal med lärare användes i ytterligare en studie (Sjunnesson, 2020), där fokus var den inledande fasen av en professionsutvecklingsinsats utifrån modellen lesson study. Den inledande fasen iscensattes för att lärarna stegvis skulle få prova på de fyra faserna som ingår i en lesson study (se Munthe m.fl., 2016). Studien fokuserade hur elevers utvecklade kunnande kan identifieras och bedömas.

Undervisningsutvecklande insatser för elever med komplexa behov

Kamilla Klefbeck

Caroline blickar ut genom fönstret, mot vändplanen, och hennes tankar vandrar i väg till det kommande lektionspasset. Hon är en av fem lärare som undervisar i grupp A, en grupp på 12 elever i åldrarna 6 till 15 år, där samtliga elever har en kombination av intellektuell funktionsnedsättning (IF) och autism. Elevernas behov är skiftande, vilket gör att Caroline inte bara behöver planera för det väntade, utan även behöver ha beredskap för att hantera oväntade situationer. Trots att Caroline har speciallärarutbildning och besitter teoretisk kunskap om bemötande och lärande vid olika funktionsnedsättningar, kan hon ofta känna sig osäker på hur hon ska utforma undervisningen för att få eleverna att delta. Caroline tänker tillbaka på gårdagens lektion. Eleverna hade planterat frön i äggkartonger och på det stora hela hade Caroline känt sig nöjd med resultatet. För att fånga elevernas uppmärksamhet hade hon inlett lektionen med att spela upp en film där apan Nicke och mannen med den gula hatten planterade frön i krukor på ett hotelltak. Men, så kommer Caroline att tänka på Wilma. Nej – med Wilma hade det inte fungerat. Wilma hade rest sig precis innan lektionen börjat; hon hade sprungit fram till lådan där äggkartonger, jord och frön låg packade och nästan vält denna. Elevassistenten Mark hade fått leda henne ut ur klassrummet. Lektionen hade fortsatt, men utan Wilma. Det var inte första gången Wilma tillbringade morgonens lektionspass ute i korridoren. Carolines frustration växer när hon tänker på hur hon kämpat, men ändå inte lyckats nå fram till Wilma.

Det här kapitlet är skrivet för lärare, resurser eller andra stödpersoner som möter situationer liknande den ovan – personer som finns nära barnet eller eleven och som vet att deras undervisning gör skillnad, som anar att det som vid en första anblick inte ser ut som undervisning kan vara det som skapar förutsättningar för elevens kunskapsutveckling. I kapitlet presenteras hur du som

lärare kan utveckla undervisning för elever med komplexa behov, till exempel elever som inte möter din blick eller har ett verbalt språk. Du kommer att få ledtrådar inför mötet med elever som, liksom Wilma, inte har ro att sitta kvar på stolen i klassrummet och invänta ögonblicket då du sätter på videofilmen med Nicke, utan i stället ställer sig i torkskåpet och drar igen dörren bakom sig. Syftet är således att bidra med kunskap om vilka strategier, förhållningssätt eller kunskaper som lärare kan behöva utveckla för att få elever som Wilma intresserade av att delta i undervisningen. Som lärare är det naturligt att känna frustration när planer och intentioner går om intet. Förutom de inre krav som läraren sätter upp för sig själv finns yttre förväntningar. I skollagen (SFS 2010:800) står det att lärare i de obligatoriska skolformerna ska främja varje elevs utveckling samt ge alla elever förutsättningar för ett livslångt lärande.

Kombinationen av minskade resurser och inre förväntningar att främja hela gruppens växande riskerar att skapa en inre oro och känsla av frustration, då förväntningar på den egna prestationen ofta väger tyngre än omgivningens. Lärare som arbetar nära sina elever kan förnimma att eleverna kan och förstår, men ändå vara osäkra på hur detta kunnande ska komma till ytan. Det är inte oväntat, då Riksrevisionens (2019) granskning visar att det finns bristande information till verksamma om hur undervisningen i den anpassade skolan ska bedrivas för att främja elevernas kunskapsutveckling.

För att synliggöra hur lärare kan skapa en begriplig och meningsfull tillvaro i klassrummet kommer resultat från klassrumsstudier att presenteras utifrån hur de kan utveckla undervisningen (Klefbeck, 2022). Fokus i redogörelsen kommer att vila på det som gjorde skillnad för Wilma, den elev som presenterades i det inledande exemplet. Wilma har varit case-elev i delar av min forskning, för att ge lärarna möjlighet att bättre förstå hur insatser i klassrummet påverkar eleverna. Wilma var vid det tillfället en 12-årig flicka med en kombination av IF och autism, som inledningsvis uppvisade ett mycket begränsat verbalt språk, men också en nyfikenhet inför specifika aspekter av tillvaron, en nyfikenhet som fick lärarna runt omkring henne att ana att hon hade fördjupad kunskap inom vissa avgränsade områden.

Individanpassat stöd för elever med autism i anpassad grundskola

Som nämns i kapitel 11 kräver olika funktionsnedsättningar olika typer av anpassningar. Vid en kombination av symtom, såsom vid autism och IF, krävs särskilda hänsynstaganden. Dessutom visar forskning att specifik kunskap om autism har positiv inverkan på omgivningens förmåga att se och uppmärksamma persongruppens styrkor (Russell m.fl., 2019). Men trots att många lärare har kunskap om autism kan det vara svårt för dem att överföra denna kunskap

till anpassade undervisningsstrategier i praktiken (Parsons m.fl., 2013). Glappet som uppstår kan bero på att lärare, för att anpassa lektionsinnehåll och struktur för elever med autism, inte bara behöver teoretisk kunskap om specifika strategier, utan även praktisk erfarenhet av att anpassa dessa utifrån elevernas unika förmågor och intressen (Hummerstone & Parsons, 2020).

Ytterligare insikter om nuläget kring undervisningssituationen för elever med autism ges av Autism- och Aspergerförbundet (2022). En rapport baserad på webbintervjuer med drygt 2 500 vårdnadshavare visar att det svenska skolsystemet saknar riktlinjer för hur undervisningen kan utformas för att inkludera alla barn och ungdomar. Endast 37 procent av föräldrarna till elever med autism i grundskolan och 34 procent av föräldrarna till elever i den anpassade skolan uppger att deras barn når kunskapsmålen i kärnämnena svenska, engelska och matematik. Liknande indikationer går att utläsa från ett internationellt perspektiv. Enkätsvar från lärare som undervisar elever med komplexa kommunikationsbehov visar att lärarutbildningen inte förbereder lärarna på hur de kan utveckla en funktionell kommunikation tillsammans med elever i komplexa språksvårigheter (Ginnis m.fl., 2018).

Men elevens förutsättningar avgörs inte enbart av hens individuella kvalifikationer, utan påverkas också av det sätt på vilket läraren uppfattar dessa. Positiva förväntningar ökar elevernas förutsättningar för lärande (Hattie, 2012), och därmed är inte enbart lärarens kompetens utan även hens inställning till

Studie 4

Fördjupa: Videostödd feedback

Studie 3

Justera: Intervention med fokus på en case-elev

Studie 2

Implementera:

Studie 1

Identitiera:

Systematiska databassökningar

Pilotstudie i anpassad grundskola

Figur 13.1 Utvecklingsfaser i forskningsprocessen (modifierad version av figur i Klefbeck, 2022, s. 25). Grått markerar de studier vars resultat har särskild betydelse för att förstå den förändrade undervisningssituationen för Wilma.

arbetet avgörande. Detta kapitel bygger på resultat från forskning där lärares kompetensutveckling och dess betydelse för elever med autism i den anpassade grundskolan undersöktes (Klefbeck, 2022). Forskningen genomfördes i flera steg och totalt ingår fyra delstudier (se figur 13.1).

Komplexa lärandebehov

I undervisningskontexten för elever med autism och IF är det nödvändigt att läraren har eller skaffar sig kunskap om hur specifika funktionsnedsättningar kan påverka elevens perception och tänkande. Det här kapitlet antar ett pragmatiskt perspektiv, inspirerat av den amerikanske didaktikern John Deweys (1929) tes om att lärare och forskare genom att samarbeta kan utveckla lärares och elevers aktiva handlingar och lärande. Pragmatism betonar handling och erfarenhet som fundamentala för att förstå världen (Dewey, 1929). Ur ett pragmatiskt perspektiv är därmed kunskap om autism och IF viktig, eftersom det kan ge lärare kunskap om på vilket sätt de behöver utveckla och anpassa de strategier som använts för att förbättra elevernas möjligheter till utveckling och lärande. Studierna utgick från tesen att erkännande av specifika funktionsnedsättningar kan påverka elevers förutsättningar för lärande, vilket förflyttar ansvaret från eleven till de omgivande stödstrukturerna (Klefbeck, 2022). Att hävda att det kan behövas specifika aspekter att ta hänsyn till vid planering och genomförande av lektioner för elever med autism och IF kan vara problematiskt, eftersom det också finns en motsatt argumentation som påstår att neuropsykiatriska diagnoser inte behöver innebära specifika problem i undervisningen (Odenbring m.fl., 2017). Här menar jag att i stället för att fokusera på begränsningar är det bättre att beakta strategier för bemötande vid neuropsykiatriska diagnoser, vilka då kan fungera som navigeringshjälpmedel för lärare. Kunskap om autismspecifika styrkor och begränsningar kan ge lärare verktyg för att planera och genomföra undervisning som tar hänsyn till individuella behov och styrkor (Busby m.fl., 2012; Chambres m.fl., 2008; Russell m.fl., 2019).

För elever som har både autism och IF kan livssituationen vara komplex, vilket påverkar såväl individen själv som hens familj och utbildningssammanhang. IF kan leda till nedsatt förmåga att tänka abstrakt, nedsatt adaptiv förmåga, långsammare språkutveckling och minskad orienteringsförmåga. Vid autism tillkommer begränsade och repetitiva beteenden, samt svårigheter inom socialt samspel som inte kan förklaras genom en allmänt lägre intelligensnivå. Specialintressen, som diagnosmanualen anger skapar begränsningar på grund av funktionsnedsättningen, kan också vara viktiga för förändring och ge utvecklingsmöjligheter inom specifika områden. Autism kan beskrivas både som ett hinder och som en möjlighet (American Psychiatric Association, 2013; Bölte m.fl., 2019; Schalock & AAID, 2012).

Ett specifikt teoretiskt perspektiv på autism, central koherens (Happé, 2013), användes som tolkningsram för att analysera lärarnas förändrade uppmärksamhet och dess påverkan på delaktighetsmöjligheterna för case-eleven Wilma (studie 3 i figur 13.1). Central koherens, ett begrepp från kognitionspsykologin, beskriver individens förmåga att integrera information i ett sammanhang för att få ett helhetsintryck. Genom att tillämpa detta perspektiv får vi möjlighet att på ett vetenskapligt grundat sätt använda diagnosrelaterad kunskap för att analysera hinder och möjligheter i lärmiljön. Detta bidrar till en djupare förståelse av hur anpassad undervisning kan främja inkludering och stärka pedagogisk praxis inom skolan. Personer med autism har ofta en bristande central koherens. Central koherens kan förstås som förmågan att se samband mellan olika delar av information och att tolka den i ett större sammanhang. Till exempel kan det vara enklare för en elev utan begränsningar i sin centrala koherens att tolka att ett fotografi på en bil faktiskt föreställer en bil, även om alla fyra däcken inte syns på bilden, jämfört med en elev som har begränsningar i sin centrala koherens och som därför kan behöva se alla bilens fyra däck för att kunna tolka att bilden faktiskt föreställer en bil.

För att förstå innebörden av central koherens behöver vi alltså kunna skilja mellan en fungerande, eller stark, central koherens, och dess motsats, svag central koherens (se tabell 13.1). Genom att uppmärksamma såväl styrkor som utvecklingsområden i elevens förmåga att tolka sin omvärld, kan en mer förutsägbar undervisningsmiljö utformas.

Tabell 13.1 Central koherens

Fungerande central koherens Svag central koherens

Koppla ihop/dra samman information

Kontextualisera/tolka information utifrån dess sammanhang

Söka efter översikt och dra slutsatser, det vill säga relatera detaljer till en större helhet

En tendens att fokusera på detaljer i stället för övergripande strukturer eller sammanhang

Specialdidaktik

För innehållsinkluderande undervisning

Mona Holmqvist (red.)

Av tradition har svenska elever i stor utsträckning inkluderats i ordinarie klassrum, oavsett funktionsnedsättning. Intentionerna har varit goda och med elevernas bästa i förgrunden. Måluppfyllelsen uppnås emellertid inte av alla elever, och skillnaderna mellan de elever som lyckas bäst och sämst i skolan ökar. Elevers långvariga skolfrånvaro ökar också. Denna problematik måste adresseras för att skapa en skola med rättvisa möjligheter för alla elever att få tillgång till den kunskap som krävs för att klara ett självständigt vuxenliv med meningsfull sysselsättning.

Den här boken har fokus på elevers innehållsmässiga inkludering, det vill säga elevernas möjlighet till utveckling av kunskaper inom det innehållsliga område som behandlas i klassrummet. De elever som har misslyckats eller som riskerar att misslyckas att uppnå skolans mål, det är deras behov som sätts i förgrunden genom att använda ett specialdidaktiskt perspektiv. Modeller för att identifiera och förebygga skolmisslyckanden med fokus på undervisningsinnehållet presenteras. Boken lyfter även elevernas perspektiv i undervisningen, hur lärares professionsutveckling kan organiseras i ett specialdidaktiskt perspektiv, samt innehållsinkluderande undervisning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

Bokens redaktör är Mona Holmqvist, professor i utbildningsvetenskap vid Lunds universitet.