9789151109664

Skrivande i tidiga skolår

Åsa af Geijerstam, Caroline Liberg, Charlotte Engblom, Jenny W. Folkeryd, Maria Rasmusson, Maria Westman, Kimberly Norrman & Oscar Björk

1. Språkliga resurser och funktionellt skrivande i skriv undervisningen i tidiga skolår

1. Språkliga resurser och funktionellt

skrivande

i skrivundervisningen i tidiga skolår

Hur kan man undervisa om skrivande i skolan så att eleverna blir motiverade att skriva och samtidigt lär sig färdigheter som hjälper dem vidare i skrivutvecklingen? Det är en fråga vi som skrivit den här boken ofta får när vi möter lärarstudenter och verksamma lärare. De skrivfärdigheter som man vill utveckla sin undervisning om omfattar allt från bokstavsinlärning till att kunna använda olika språkliga drag för att bygga hela texter. Det kan till exempel vara drag i en berättelse som gör att handlingen är lätt att följa och också fängslande för en läsare, eller drag i en faktatext som gör att de fakta som behandlas beskrivs och förklaras på ett innehållsrikt sätt.

I den här boken får du läsa om centrala språkliga drag som bidrar till att innehållet i texterna blir såväl lätt att hänga med i som innehållsrikt och fängslande. De här språkliga dragen har vi i vår forskning funnit vara centrala för skrivutvecklingen i tidiga skolår (Liberg m.fl. 2019). Vi ser på dragen som resurser som eleverna kan använda för att få till ett lyckat resultat med sitt skrivande. Av den anledningen kallar vi dem för just språkliga resurser. I den här boken får du dessutom möta sexton exempel på konkreta undervisningsupplägg där lärandet av sådana språkliga resurser är integrerat i ett skrivande av hela texter om något som engagerar eleverna och som de vet ska läsas av andra. Undervisningsuppläggen är därmed exempel på hur elever kan få ingå i ett funktionellt skrivande. Med andra ord finns det ingen mot-

sättning mellan att undervisa om språkliga resurser som bokstävers form eller andra viktiga drag i en text och att låta elever få prova på att skriva hela texter som ska läsas av andra – vårt motto i den här boken är att de går hand i hand. Vad menas då mer specifikt med språkliga resurser och funktionellt skrivande? Det ska det här kapitlet ge en första introduktion till.

Språkliga resurser

En del elever kan verkligen förbluffa oss genom att redan i tidiga skolår använda en hel repertoar av språkliga resurser. Det kan röra allt från att kunna använda skriftens olika normer för hur man skriver bokstäver, stavar och bygger meningar till att skapa texter som är innehållsrika, lätta att följa med i och som fångar läsaren. Ett exempel på det finner vi i följande berättelse skriven av en elev på våren i årskurs 2 (se elevtext 1.1). Tillsammans med läraren har eleverna i den här klassen arbetat med sina gosedjur. De har bland annat ritat sina gosedjur och sedan skrivit en berättelse om dem.

Den här eleven använder en mängd olika språkliga resurser för att få till en livfull berättelse. Det gäller bland annat de ord eleven använder för att beskriva var och hur apan Babi bor, hur han känner sig i olika situationer, vad han vill göra och vad han gör. De här orden berikar vår förståelse av vem Babi är och hur det är att vara Babi. Eleven bygger vidare upp texten på en mer övergripande textnivå som både skapar spänning och gör det lätt att följa med i vad som händer. Först kommer en inledning som består av en beskrivning av Babi, var han befinner sig och vad han vill göra. Därefter följer ett spännande händelseförlopp, en överraskande upplösning och till slut en avslutning. Olika delar av innehållet utvidgas och fördjupas också på olika sätt. Ett exempel är att eleven beskriver hur någon eller något ser ut: söt och fin apa och ett stort hus. Ett annat exempel är att vi mer ingående får reda på varför Babi inte vågar gå ut: ”… för han är rosa. Men de andra aporna var bruna. Om han gick ut skulle de reta han”. Ytterligare ett exempel på att innehållet både utvidgas och fördjupas är att de olika meningarna hänger ihop och följer på varandra med ett flyt som gör det lätt att följa med

Elevtext 1.1 Sagan om apan Babi.

mening för mening i texten. Eleven använder vidare olika förstärkande ord och uttryck som gör att man som läsare blir engagerad av innehållet. Några exempel är söt och fin, sugen på, vågade inte, reta, måste gå ut och mobba. Att eleven oftast följer de centrala skriftspråksnormerna som stavning, meningsbyggnad och markering av meningar med stor bokstav och punkt underlättar också för läsaren att ta till sig innehållet. Eleven berikar slutligen sin text med en bild av den rosa apan Babi. Eleven har med andra ord använt både ord och formuleringar, så kallade verbalspråkliga resurser, och bilder, så kallade icke-verbalspråkliga resurser, i sitt skapande av den här texten. Andra typer av ickeverbalspråkliga resurser som man kan använda sig av för att gestalta

innehållet i en text är tabeller, diagram, formler och symboler (se t.ex. Danielsson & Selander 2014). Verbalspråkliga och icke-verbalspråkliga resurser har ju olika möjligheter att få fram ett innehåll och kan på så sätt samverka för att skapa innehållet i texten. De verbalspråkliga eller, som vi i den här boken kallar dem, språkliga resurserna som eleven använder sig av i berättelsen om Babi kan delas in i fem olika uppsättningar som fyller funktionerna att

1. uttrycka och berika ett innehåll (t.ex. vardagliga eller mer ämnesspecifika ord som används, se vidare kapitel 2)

2. skapa ett sammanhängande innehåll på global textnivå (t.ex. de huvuddelar som ingår i en berättelse på en övergripande nivå i texten som inledning, händelseförlopp, upplösning och avslutning, se vidare kapitel 3)

3. utvidga och fördjupa ett innehåll (t.ex. bestämningar som läggs till ett huvudord eller utvidgningar med satser för att ange en orsak till något som hänt, se vidare kapitel 4)

4. skapa en relation till läsaren (t.ex. tilltal och förstärkande ord och uttryck, se vidare kapitel 5)

5. underlätta för en läsare att navigera i ett innehåll (t.ex. formande av bokstäver, stavning och interpunktion, se vidare kapitel 6).

De språkliga resurser vi som människor har tillgång till fyller alltså olika funktioner för att skapa innehåll i texter vi skriver eller när vi talar. Ett sådant sätt att se på språk och språkanvändning baseras på den teoretiska ram som systemisk-funktionell lingvistik (SFL) erbjuder (Halliday 1978). Inom det ramverket ses skapandet av ett innehåll, meningsskapandet, fylla tre huvudfunktioner, så kallade metafunktioner. Den första metafunktionen innebär att vi i skrift eller tal delar med oss till andra vad vi vet om ett visst ämne och hur olika aspekter av det här ämnet är relaterade till varandra. Inom SFL kallas det för att skapa ideationell betydelse. De språkliga resurser vi då använder oss av är att uttrycka och berika ett innehåll samt utvidga och fördjupa ett innehåll. För det andra fyller vårt meningsskapande i tal eller skrift metafunktionen att få andra att bli intresserade av det vi talar eller skriver om.

Inom SFL kallas det för att vi skapar interpersonlig betydelse. För att fylla den metafunktionen använder vi språkliga resurser som engagerar dem som lyssnar till vad vi säger eller läser det vi skrivit och gör dem intresserade av ämnet i fråga. Den metafunktionen realiseras genom den fjärde uppsättningen av resurser: skapa en relation till läsaren. Den tredje och sista metafunktionen fokuserar hur vi använder språkliga resurser för att skapa ett innehåll som följer en röd tråd genom hela texten. Inom SFL kallas det för att vi skapar textuell betydelse i vårt meningsskapande. Det realiseras genom att vi/man använder den andra uppsättningen av resurser: att skapa ett sammanhängande innehåll på global textnivå. Till de här fyra uppsättningarna av språkliga resurser läggs också den femte som rör hur man underlättar för en läsare att navigera i en text. Den uppsättningen realiserar den första såväl som den tredje metafunktionen, den ideationella och den textuella.

Forskningen visar också att det är mycket viktigt att lärare känner sig säkra på hur de kan skapa rika och produktiva klassrumsdiskussioner där eleverna får fundera på ett öppet sätt om vilka innehållsliga val de kan göra i skrivandet och vilka språkliga resurser de då ska använda (Myhill 2021; Myhill m.fl. 2020). Hur sådana diskussioner kan genomföras inom ramen för ett funktionellt skrivande ska vi se närmare på nu.

Funktionellt skrivande

Vad är då ett funktionellt skrivande? Ja, det är ett skrivande som

• fyller en tydlig funktion för eleverna

• ingår i ett sammanhang och behandlar ett ämne som är meningsfullt, engagerande och motiverande för eleverna

• har en eller flera mottagare som eleverna vill kommunicera och samspela med

• gör att eleverna känner sig trygga med vilka språkliga resurser de ska välja.

Det här sättet att se på skrivande har sin grund i ett antal drivkrafter som inom forskningen lyfts fram som viktiga för att elever ska lyckas

3. Att skapa ett sammanhängande innehåll på

global textnivå

När man med förundran ser de allra yngsta barnens tidiga försök att skriva, kan man se att de ofta får med de allra viktigaste delarna i sin text på det som brukar kallas global textnivå, det vill säga hur en text är uppbyggd på en övergripande nivå. Ett exempel är tidiga personliga brev som den norska skrivforskaren Rutt Trøite Lorentzen (1995) talar om som till–från-texter. Det ett barn då skrivit är exempelvis ”Till mamma” och ”Från Anna”. Däremellan har barnet ritat det som det upplevt och vill berätta om. Barnet har alltså i skrift fått med de viktigaste delarna i brevet. Det är riktat till någon viss person och kommer från barnet självt. Med stigande ålder fylls texterna ut mer och mer med skrift även på den lokala textnivån (se vidare kapitel 4). Men här pekar en annan norsk skrivforskare, Lars Sigfred Evensen (1997), på att det kan uppstå en viss turbulens i utvecklingen. Det är inte alltid så lätt för barnet att ha kontroll över den globala nivån samtidigt som texten ska utvecklas på den lokala nivån. Vilka huvuddelar som ska tas med, kan alltså gå förlorat när barnet har fullt upp att utveckla sina mer detaljerade tankar i texten. Av den anledningen är det av stor betydelse att ge eleverna hjälp med vilka huvuddelar som behöver ingå på den globala textnivån för att bygga olika typer av texter som en spökhistoria, en faktatext eller ett recept. Inte minst är det viktigt för att andra ska kunna följa med i handlingen i exempelvis en berättelse och se den röda tråden som texten är uppbyggd kring.

Vilka delar består då en text av på en sådan global textnivå? Ja, det är beroende av vad skribenten vill uppnå, det vill säga vilken funk-

tion texten ska fylla. Det kan handla om att man vill få någon att känna igen utseendet på en sak, och då beskriver man just den saken steg för steg. Om man vill få andra att uppleva spänning och överraskningar i exempelvis en spökhistoria återger man olika steg i händelseförloppet för att så småningom uppnå ett crescendo i handlingen och en upplösning. För att få någon att göra något på ett särskilt sätt tar man andra steg i ett instruerande. Ytterligare andra steg tas i ett förklarande eller utredande om man vill få andra att förstå något på ett visst sätt, eller i ett argumenterande om man vill övertyga eller övertala någon om något. Det här kallar den australiensiska språkforskaren Jim Martin (1992, s. 505) för stegvisa målorienterade sociala processer. Man tar alltså vissa steg för att uppnå ett visst mål i ett socialt sammanhang där andra ska ta del av det man vill förmedla. Redan i förskoleåldern har barn erfarenhet, från samtal de deltagit i, av alla de här sätten att skapa mening för att uppnå olika saker (Liberg m.fl. 1997). Men det är framför allt de mest grundläggande stegen de använder sig av. I kursplanerna för de båda svenskämnena i Lgr22 lyfts i syftesbeskrivningen såväl som i det centrala innehållet redan för årskurs 1–3 att eleverna ska utveckla kunskaper om den övergripande uppbyggnaden av texter, vilket i det här kapitlet alltså benämns global struktur. Mer specifikt beskrivs i det centrala innehållet för de här årskurserna ”hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning” (Skolverket 2022, s. 226 och 237). I ämnet svenska läggs också till ”samt personbeskrivningar” och i ämnet svenska som andraspråk ”samt utbyggnad med enkla miljö- och personbeskrivningar”. För sakprosatexter (”beskrivande, förklarande och instruerande texter”) anges ”hur deras innehåll kan organiseras” (Skolverket 2022, s. 226 och 237). Däremot ges ingen närmare specificering av vad en sådan organisation kan bestå av. De här beskrivningarna följs därefter upp i kriterierna för bedömning av godtagbara kunskaper i årskurs 3 i ämnet svenska med att ”de berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning” (Skolverket 2022, s. 230). I ämnet svenska som andraspråk är det formulerat lite annorlunda: ”de berättande texter eleven skriver har en enkel röd tråd och i huvudsak fungerande handling” (Skolverket 2022, s. 243). För

3. att Skapa ett Sammanhängande

sakprosatexter är kriteriet i båda ämnena att ”texterna innehåller egna formuleringar och grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp” (Skolverket 2022, s. 231 och 243).

För berättande texter betonas alltså i kursplanen för årskurs 1–3 de grundläggande stegen, medan stegen inte är lika klart uttalade för sakprosatexter. Vilka är då de steg som eleverna behöver få hjälp att lära sig för att kunna skriva olika sakprosatexter och även olika typer av berättande? Hur ser de ut? Det ska vi nu se närmare på i det här kapitlet.

Berättande texter

Till en början innehåller barns berättande i skrift de grundläggande stegen utan några större utvecklingar. Ett exempel på det kan vi se i följande text om att handla mjölk till kaffet, som en elev skrivit på våren i årskurs 1.

I den här texten om att köpa mjölk använder eleven den traditionella inledningen ”det var en gång” för att inleda sitt berättande.

Med hjälp av den berättarstarten ger eleven sedan en mycket enkel

Elevtext 3.1 Köpa mjölk.

personbeskrivning av en flicka som heter Elsa. Därefter följer en uppräkning av ett par händelser som utgör det som är utmärkande för berättande, nämligen ett händelseförlopp. Avslutningen utgörs även den av ett traditionellt berättargrepp, det vill säga ”snipp snapp slut nu var sagan slut”. För att bygga den globala strukturen använder alltså eleven stegen:

• inledning

• händelseförlopp

• avslutning.

Ett sådant enkelt berättande kallas för ett händelsetecknande (Liberg m.fl. 1997). Det består av ett antal händelser som följer på varandra oftast i kronologisk ordning utan några särskilda utvecklingar. För att föra handlingen framåt genom hela texten, används ofta ord som markerar vilken tidsordningen är, så kallade temporala sambandsord, som sen, och sen och när. Ett annat sätt att binda samman handlingen på global nivå är användandet av kausala samband för att visa hur det ena är orsak till det andra. De kan markeras med kausala sambandsord som för att, för och därför. På så sätt får läsaren hjälp att förstå berättelsens kronologi och händelsers orsaker och konsekvenser.

Mer avancerade och ofta livfulla typer av berättande är exempelvis spökhistorier, äventyrsberättelser, sagor och liknande. Här ingår bland annat spänningsmoment och överraskningar av olika slag. Innehållet i sådana typer av texter hålls precis som i ett händelsetecknande samman med hjälp av temporala och kausala samband. På samma sätt som i ett händelsetecknande kan inledningen i en mer utvecklad berättande text också bestå av berättarstarten ”Det var en gång …”. Sedan följer ofta mer utvecklade miljö- och personbeskrivningar. Men det kan också vara så att man kommer rakt in i ett händelseförlopp och först så småningom blir handlingen i sin helhet tydligare. Att börja ett berättande mitt i händelseförloppet kallas för att börja in medias res (latin: i händelsernas mitt).

Händelseförloppet i en mer utvecklad berättande text består efter den inledande delen av en fördjupning av ett problem, en förveckling

Upplösning

Avslutning

Förveckling

Inledning

Fördjupning

Figur 3.1 Dramaturgisk kurva för berättande.

och så småningom en upplösning och avslutning. Den globala strukturen i ett sådant berättande tar formen av en så kallad dramaturgisk kurva (se figur 3.1).

För att skapa ett innehållsrikt och spännande berättande som är lätt att följa med i används alltså följande steg i den globala strukturen i ett berättande med dramaturgisk kurva (se t.ex. Liberg 2014; Nordlund 2016):

• inledning med person- och miljöbeskrivning

• fördjupning av något som är ett problem, en komplikation eller liknande

• förveckling av det som fördjupats

• upplösning

• avslutning.

För att förstärka spänningen i berättande texter används också olika berättarstrukturer. De är en form av rörelse på global nivå i texten. Ett par exempel är

• en berättelse där man först är hemma där det är lugnt och skönt, sedan borta på mer okänd mark och till sist återvänder man hem till lugn och ro igen (berättarstrukturen: ”Hemma – Borta – Hemma”)

Syntax

Meningar ser ut på olika sätt och kan vara olika komplexa. Meningar byggs upp av huvudsatser och bisatser. En huvudsats känns igen genom att den så att säga klarar sig själv, det vill säga att den ensam kan utgöra ett påstående (Pelle cyklar), en fråga (Cyklar Pelle?) eller en uppmaning (Cykla Pelle!). Det brukar kallas att en huvudsats utgör en självständig sats. Den allra minsta huvudsatsen består av ett verb (någon händelse; cyklar) och ett subjekt (någon eller något som utför något; Pelle). Därefter kan man bygga ut huvudsatser på många olika sätt. En bisats å andra sidan, kännetecknas av att den inte klarar sig på egen hand, utan kan ses som en form av bihang till en huvudsats. Den hänger alltså ihop med ”sin” huvudsats och fyller ut, förklarar eller specificerar huvudsatsen på olika sätt som exempelvis i ”Pelle cyklar för att han har bråttom”. Bisatsen ”för att han har bråttom” fyller ut huvudsatsen samtidigt som bisatsen inte kan klara sig utan huvudsatsen.

En mening som består av en ensam sats, kallas för enkel. Elevtext 6.3 ”Den är blå” som kommer från undervisningsupplägg 5 ”Att skapa en detaljrik beskrivning av ett föremål” visar ett vanligt sätt att använda

Elevtext 6.3 Den är blå.

Den är blå.

Den är hård.

Den är platt.

Den är liten

Den är rund.

enkla meningar i början av skrivutvecklingen. Här används enkla meningar med samma struktur för att göra en beskrivning. Meningarna är uppbyggda efter samma mönster med subjektet den, verbet är samt ett adjektiv som så att säga fyller eller bygger ut meningen (i det här fallet ett predikativ).

Meningar som kombinerar huvudsatser och bisatser på olika sätt brukar kallas sammansatta, eftersom de består av två eller flera satser.

Ett steg i skrivutvecklingen är att gå vidare mot en mer varierad meningsbyggnad där enkla och sammansatta meningar används på ett funktionellt sätt. I exempelvis elevtexten ”Tomtebrev” används både enkla och sammansatta meningar växlande. Den varierade meningsbyggnaden leder till en text som också är mer innehållsrik, vilket bland annat just beror på att en mer utbyggd mening ofta har möjlighet att kommunicera mer innehåll än en enkel mening. I meningen ”Jag vill ha jobbet för att det värkar kul” bidrar bisatsen med en förklarande del. Därtill finns en mening i frågeform, ”Varför ska ni välja mig?”, som direkt talar till läsaren och som också ges svar i texten genom ”jo, för att …”. Meningsbyggnaden hjälper alltså till att bygga innehåll i texten på ett väl utvecklat sätt. Att arbeta med att variera meningsbyggnaden är ett sätt att träna sig i att bygga mer innehållsrika texter, vilket på ett tydligare sätt kan hjälpa läsaren att förstå samband och relationer i en text och något man som lärare gärna kan uppmuntra eleverna att utveckla.

Undervisning för att underlätta för läsaren att navigera i ett innehåll

I det här kapitlet har vi sett närmare på resurser som har som funktion att underlätta för läsaren att navigera i ett innehåll i en text. Det som beskrivs i kapitlet är resurserna att forma bokstäver och ord, att stava och att bygga och markera meningar, enligt skriftspråkets normer. Det handlar om att lära sig att skriva bokstäver och ord, förstå att ord avgränsas med hjälp av mellanrum, lära sig att organisera text och att placera den på papperet på ett ”textmässigt” sätt. Dessutom måste man lära sig att stava ord och att markera och förstå vad en mening är. Allt det här ingår förstås i den tidiga skrivundervisningen.

I undervisningsuppläggen ges flera exempel på hur man kan integrera de här resurserna i ett funktionellt skrivande. Exempelvis kan man, som i undervisningsupplägg 2, ”Informera och instruera om viktiga saker”, i form av en rollek, erbjuda eleverna att använda skrivandet i lek och på så sätt kan de utforska ord och pröva hur de skrivs i en leksituation. Att få utforska och pröva sig fram på det sätt som sker i en lek är ett sätt som passar bra när man arbetar med resurser som underlättar för läsaren att navigera i ett innehåll. I leken blir mottagaren verklig och man ser direkt om det går att förstå innehållet i en skylt eller ett meddelande. Vikten av att skriva läsligt, stava orden så man förstår vilka ord som avses eller kunna skilja meningar från varandra med hjälp av skiljetecken blir då tydligt när en mottagare ska kunna läsa, förstå eller följa instruktionerna i en text.

Ett annat sätt är att som i undervisningsupplägg 1, ”Att återuppleva och återuppliva en händelse”, använda sig av att skriva gemensamma texter i klassen. Om läraren fungerar som sekreterare vid gemensamt skrivande, förebildar man hur orden formas, stavas och skiljs åt med hjälp av mellanrum samt hur meningar och stycken skapas. Att arbeta med att ställa frågor inriktade mot just de här resurserna, samtidigt som man diskuterar innehåll och ordval, kan hjälpa eleverna att bli medvetna om hur och varför de här resurserna används. Efter hand kan det gemensamma skrivandet och textsamtalet utvecklas så att man tillsammans kan arbeta med att variera meningsbyggnaden genom att formulera innehåll i olika typer av meningar. Genom att jämföra olika sätt att formulera enkla och sammansatta meningar kan man också synliggöra på vilka sätt innehållet förändras genom att meningsbyggnaden varieras. Den gemensamma texten blir då en form av modelltext som man i klassen kan samtala om tillsammans. Det gemensamma textsamtalet kan bli ett viktigt didaktiskt redskap där läraren stöttar genom att ge eleverna ett språk för att tala om de texter de skapar samt peka på sätt att få variation i texten. De här resurserna kan gärna få integreras i samtliga upplägg så att forma bokstäver, stava, använda skiljetecken och variera meningsbyggnaden blir naturligt integrerade delar av skrivandet som lärs in i ett funktionellt skrivande.

Frågor att arbeta vidare med

1. Undersök ett par elevtexter med avseende på vilka typer av resurser för att underlätta för läsaren att navigera i ett innehåll som används i texterna:

a. Hur ser texten ut när det gäller hur bokstäver och ord formas. Finns det mellanrum mellan orden? Fyller texten ut hela papperet?

b. Hur stavas orden i texten? Finns det någon särskild stavningsregel som verkar vara lättare/svårare än någon annan? Hur skrivs ljudenliga respektive ljudstridiga ord i texten? Finns skillnad i hur formord och innehållsord stavas?

c. Hur används skiljetecken i texten? Används de vanligaste skiljetecknen för att markera meningar? Används skiljetecken för att markera annat är meningar?

d. Hur ser meningsbyggnaden ut? Består den av enkla eller sammansatta meningar? Är meningsbyggnaden varierad och i så fall hur?

2. Används i elevtexterna som du undersökt, används ordformer, stavning, interpunktion och meningsbyggnad på ett sätt som är funktionellt i sitt sammanhang, det vill säga passar det med syftet med texten och vem texten riktar sig till?

Referenser

Frank, Elisabeth & Herrlin, Katarina (2023) Skrivandets hantverk. I: Karin Forsling & Catharina Tjernberg, (red.), Skrivundervisningens grunder, 2 uppl. Malmö: Gleerups, s. 159–174.

Nauclér, Kerstin (2004). Spelling development in Swedish children with and without language impairment. Journal of Multilingual Communication Disorders, 2(3), 207–215. https://doi.org/10.1080/14769670400018315

Puranik, Cynthia S. & Al Otaiba, Stephanie (2012). Examining the contribution of handwriting and spelling to written expression in kindergarten children. Read Write 25, 1523–1546 https://doi.org/10.1007/s11145-011-9331-x Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Taube, Karin (2013). Barns tidiga skrivande. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Introduktion

I den här delen av boken välkomnar vi dig att utforska våra sexton undervisningsupplägg för en undervisning om funktionellt skrivande som är varierad och engagerande. Vi rekommenderar att du anpassar uppläggen efter din unika elevgrupp. Även om vi i första hand riktat in oss på yngre elever när vi utformade uppläggen, så går de också med vissa justeringar att använda med äldre elever.

Våra upplägg ger eleverna möjlighet att utforska olika typer av texter och inkluderar även andra former av textskapande som illustrationer, grafer och tabeller. Här följer en genomgång av de olika avsnitt som våra undervisningsupplägg innehåller. De citat som finns med kommer från lärare som deltog i det projekt där undervisningsuppläggen utvecklades. För att underlätta din planering och ge dig en överblick över våra sexton upplägg finns också en översikt över alla undervisningsupplägg där du ser vilka språkliga resurser varje upplägg fokuserar på.

Funktionen med uppgiften

Varje undervisningsupplägg inleds med en kort beskrivning av textskapandets funktion. Det kan handla om att eleven ska skapa en innehållsrik faktatext eller återberätta en händelse som de har upplevt. Om elever får veta varför de skriver en text har de möjlighet att anpassa sitt skrivande genom att välja språkliga resurser i enlighet med textens tänkta funktion. Om eleverna till exempel ska skriva en efterlysning så kommer textens funktion att vara att med rika språkliga resurser beskriva utseende, egenskaper och användningsområde för föremålet så att det känns igen av föremålets ägare. Eleverna får på så sätt möjlighet att utveckla språkliga resurser som är lämpliga för texternas olika funktioner.

Resurser i fokus

I den första delen av boken har du fått möta fem uppsättningar av språkliga resurser. Där beskrivs hur en elev kan välja språkliga resurser beroende på vad hen vill åstadkomma med sin text. I undervisningsuppläggen är en eller flera uppsättningar av resurser i fokus. Det kan till exempel handla om att underlätta för en läsare att navigera i ett innehåll och skapa ett sammanhängande innehåll på global textnivå. De resurser som är i fokus i respektive upplägg fyller olika funktioner för att skapa ett innehåll i texten. I allt textskapande används de här fem uppsättningarna av resurser, mer eller mindre, och till viss del beroende på typ av text. Trots att det är så, har vi i uppläggen valt att ställa några resurser i centrum så att de är i fokus i undervisningen. På det sättet hoppas vi att eleverna får möjlighet att genom de olika undervisningsuppläggen utveckla ett par språkliga resurser i taget. En av lärarna som deltog i projektet reflekterar över arbetet med att systematiskt arbeta med språkliga resurser i undervisningsuppläggen. I detta fall arbetar eleverna med berättande text och hur man kan använda adjektiv i berättelsen:

Alltså, vi har jobbat väldigt mycket med en vanlig berättelses struktur.

Liksom, berättande text. Men när man då ska beskriva sin superhjälte eller något, då behöver man också använda lite adjektiv och hur man förbättrar berättelsen. Vad små ord kan göra, liksom. Att den var stor och stark eller att den var liten och blyg eller …

Möjliga mottagare

I de olika undervisningsuppläggen skapas texter som ska läsas av en mottagare. Om en elev vet att texten ska läsas av någon annan än läraren kan det bli en viktig motivation för hen att lägga ner mer arbete på sin text. I varje upplägg finns därför förslag på mottagare av elevernas texter. Det kan vara andra elever i klassen eller på skolan, vårdnadshavare eller andra familjemedlemmar.

En lärare som genomfört undervisningsuppläggen menade att eleverna blev motiverade av att ha en tydligt uttalad mottagare till texten och att de då också ville ha vägledning i hur de skulle skriva sin text:

Skapa en intresseväckande

person- och miljöbeskrivning

I det här undervisningsupplägget ska eleverna skapa (rita och skriva) en intresseväckande person- och miljöbeskrivning. Eleverna får ett brev från en nattfågel som vill veta mer om vilka eleverna är. I sitt svar till nattfågeln får eleverna skriva om sig själva och öva på person- och miljöbeskrivningar.

Funktionen med uppgiften är att prova på att skriva det som berättelser brukar inledas med, det vill säga en person- och miljöbeskrivning, genom att eleverna beskriver sig själva och den miljö de befinner sig i på ett så intresseväckande sätt som möjligt.

Resurser i fokus är att uttrycka och berika ett innehåll och skapa en relation till läsaren.

Möjlig mottagare är en för eleverna okänd ”nattfågel”.

Lärarens förberedelse

Som förberedelse skrivs ett exemplar av det första brevet från nattfågeln ut samt skrivkartor till alla eleverna (se kopieringsunderlag).

Brevet läggs exempelvis ihoprullat (kanske med en rosett runt) någonstans i klassrummet innan lektionen startar. Samma sak görs med det andra brevet nästa dag (se kopieringsunderlag).

Genomförande

Arbetet börjar med att du låtsas hitta brevet och öppnar det med stor förundran: ”Vad är det här?”. Läs upp brevet och börja samtala med eleverna om vad det här kan vara för fågel. Ni kan fundera över vad en nattfågel är, vad kan det vara för planet den kommer från och alla andra funderingar eleverna har.

Modellering av elevernas textskapande

Fundera tillsammans med eleverna över vad de skulle kunna skriva om för att svara på nattfågelns frågor, och få den att bli så intresserad av det de skriver så att den kommer tillbaka med sina fågelkompisar. Berätta också att de ska få lämna sina svarsbrev till nattfågeln. Elevernas förslag på vad de kan skriva om samlas på tavlan. Det kan vara ord och formuleringar som beskriver var de bor och hur det ser ut där, vad de gör och varför de tycker om att göra just det. Kommentera gärna att eleverna beskriver med ord från olika ordklasser, och ge exempel på hur de olika ordklasserna kan användas. Orden kan samlas på tavlan under rubriker som motsvaras av nattfågelns frågor. Det som samlats på tavlan kan också skrivas ut på papper som delas ut till alla elever i samband med att de själva ska skriva sina person- och miljöbeskrivningar. Exempel på tabell med rubriker att använda på tavlan:

Hur ser det ut där du bor?

(Fyll på med ord och formuleringar …)

Vad brukar du göra när du är ledig?

(Fyll på med ord och formuleringar …)

Varför tycker du om att göra det?

(Fyll på med ord och formuleringar …)

Låt eleverna skriva sina person- och miljöbeskrivningar, enskilt eller i par, på den skrivkarta som nattfågeln skickat med (se kopieringsunderlag). I en av klasserna arbetade eleverna med det här upplägget under tre lektioner. Klassläraren beskriver deras arbete:

de bara [sa]”åh, spännande. Ska vi skriva?” De kom i gång jättemycket och tyckte det var superkul. Och då fick jag berätta vad jag gör på fritiden, hur mitt hus ser ut och … vi hade en jättebra lektion och det var … Vi höll nog på kanske tre lektioner ändå med det uppdraget för det drog ut på tiden. Och sen så fick de ett brev till då när de hade lämnat alla sina brev. Då hade jag ansträngt mig lite tyckte jag då, målat små fågelspår då på det här.

Presentation av textskapande

Eleverna lägger fram sina texter på sina bänkar när de går hem för dagen, så att nattfågeln kan läsa dem. Eleverna kan ju också i grupp eller helklass berätta för varandra vad de skrivit om. Nästa dag ligger återigen ett brev från nattfågeln i klassrummet (se kopieringsunderlag).

Det här är en fågel som också kan komma tillbaka flera gånger som stöd och inspiration för annat skrivande i klassen.

Uppföljning

Diskutera tillsammans vilka ord och uttryck eleverna har använt för att väcka intresse hos nattfågeln, så att den kommer tillbaka med sina kamrater. Fundera över varför just de orden och uttrycken kan vara mer effektfulla än andra ord och uttryck och hur de berikar innehållet. Låt även eleverna komma med ytterligare andra förslag än dem som de använt i sitt skrivande, på ännu mer indragande, intresseväckande och effektfulla ord och uttryck för att beskriva personer och miljöer.

Elevtext

Här ser vi exempel på en text skriven av en elev i mitten på hösten i årskurs 2.

Elevtext Brev till Nattfågeln

Jag Bor i legenhet. Det fins en liten park där fins en gräSmata, gungor, sandlåda, äpplträd. Och Det fins hundar som skremer mig

jag bruckar Spela gitar, Tv.Spel, läsa, Eta godis, Sckrivaut Sacker och färgläga de, Sova, göra kogor, leka med mina kompisar.

För att det är kul!

Och att det är kul, kul, kul,.

Och att jag bara har en bra skensla och jag vet inte ricktit.

Den elev som skrivit den här texten berikar den med många olika aspekter av hur eleven bor, vad hen gör på sin fritid och vad hen tycker om det. Ordförrådet är främst vardagligt, men med många specifika ord som beskriver hur det ser ut där eleven bor och vad som är roligt att göra. Såväl långa ord (t.ex. lägenhet och färglägga) som sammansatta ord (t.ex. gräsmatta och sandlåda) förekommer i texten vilket bidrar till ordpackningen. Eleven använder också olika ord som kan skapa en relation till läsaren och engagera genom att läsaren får veta hur eleven känner inför situationer och företeelser. Det finns hundar som skrämmer, men att leka med kompisarna är kul och skapar en bra

Skrivande i tidiga skolår

Åsa af Geijerstam, Caroline Liberg, Charlotte Engblom, Jenny W. Folkeryd, Maria Rasmusson, Maria Westman, Kimberly Norrman och Oscar Björk

I den här boken får du som är eller ska bli lärare fördjupa din kunskap om elevers skrivande i tidiga skolår. Här introduceras begreppet funktionellt skrivande och i fem kapitel utforskas centrala språkliga aspekter som är avgörande för elevers skrivutveckling. Dessa aspekter integreras sedan i sexton konkreta undervisningsupplägg som inkluderar allt från bokstavsinlärning till att skapa innehållsrika texter.

Funktionellt skrivande innebär att eleverna skriver för att uppnå ett syfte, i ett sammanhang som engagerar dem och för en mottagare de vill kommunicera med. Genom exempel och handledning får du konkreta verktyg för att skapa meningsfulla skrivuppgifter som intresserar och motiverar dina elever.

Varje kapitel illustreras med konkreta exempel från texter skrivna av elever och avslutas med diskussionsfrågor för vidare reflektion och samarbete med kollegor.

Genom boken:

• Fördjupas kunskapen om olika språkliga aspekter av skrivandet.

• Ges exempel på hur man kan samtala med eleverna om deras skrivande.

• Erbjuds en struktur för att utforska funktionellt skrivande tillsammans med kollegor.

Boken är tänkt att ge lärare och blivande lärare glädje och inspiration i textskapandet och i samtal om skrivande. Välkommen till det funktionella skrivandet!

Bokens författare forskar inom området skrivande och läsande i skolan samt är verksamma inom lärarutbildning och lärarfortbildning.