9789151109251

Musikundervisningens didaktik

Ingrid Maria Hanken & Geir Johansen

Innehåll

12. Hur kan musikpedagogisk verksamhet legitimeras och motiveras?

Introduktion till den svenska upplagan

Idén att översätta Musikkundervisningens didaktikk till svenska har funnits i många år. Boken har använts i svensk musiklärarutbildning sedan den kom ut i första utgåva 1998, och ett avsevärt antal lärarstudenter har läst boken på norska med stort utbyte. När vi har berättat att vi arbetat med en översättning av boken till svenska, har vi av och till mött den ledande frågan: ”Men ska inte studenterna kunna läsa nordisk litteratur?”. Behövs verkligen en svensk version av denna bok? Musikundervisningens didaktik är en unik bok producerad i nordisk kontext. Ingen annan bok erbjuder en så grundlig introduktion till de frågor och teorier som utgör basen i ett musikpedagogiskt eller musikdidaktiskt tänkande. Boken lyckas göra detta på ett tillgängligt sätt, utan att bli alltför förenklad. De tankar och diskussioner boken lägger grunden för bör enligt oss utgöra en hörnsten i varje musiklärar- och musikpedagogikutbildning. Med åren har det blivit allt tydligare hur viktigt det är att göra texten tillgänglig. Även om studenter och lärare med svenska som modersmål oftast har tagit sig igenom och till sig den norska texten, har studenter med annat modersmål än svenska upplevt det som oerhört utmanande att ta till sig innehållet i boken. I många musikpedagogutbildningar har denna studentgrupp ökat i omfattning, vilket exkluderat allt fler från att delta i det professionella samtalet på jämlika villkor. Hösten 2021 kontaktade tio musikpedagogiska forskarkollegor från olika lärosäten Gleerups förlag med frågan om förlaget skulle kunna tänka sig att ge ut Musikundervisningens didaktik på svenska. Gleerups nappade på förfrågan och arbetet med att översätta boken kunde börja.

De tio översättarna och fackgranskarna har varit: Cecilia Ferm Almqvist, Karl Asp, Annika Falthin, Susanna Leijonhufvud, Ronny Lindeborg, Johan Nyberg, Maria Pemsel, Ketil Thor Thorgersen, Thomas von Wachenfeldt och Maria Wassrin.

Att översätta en bok utöver ordinarie arbetsuppgifter visade sig vara en ut manande uppgift. Även om vi var tio personer i gruppen, alla med goda kunskaper inom fältet, var vi nödgade att ta ställning till ett flertal frågor: Hur nära det norska originalet skulle den nya boken ligga? Hur skulle vi lyckas hålla oss till en gemensam vokabulär och ett gemensamt språkbruk? Vilka begrepp skulle ersätta norska ord utan svensk motsvarighet, såsom ”vurdering”, ”basisfag”, ”skolekorps” etcetera? Skulle något kapitel behöva adderas för att erbjuda

en svensk kontext eller skulle befintliga norska exempel behöva ersättas med svenska motsvarigheter?

Inledningsvis gjorde vi en arbetsfördelning där boken delades upp mellan översättarna, och professor Cecilia Ferm Almqvist fungerade som språklig dirigent för att säkra en gemensam kurs. Vi hade också kontinuerligt återkommande möten där vi diskuterade och delade utmaningar vi stötte på och kom överens om de val vi skulle göra. Ett tack ska här riktas till Incca Rasmusson, adjunkt i rytmik vid KMH, som bistått med att granska textens delar kring rytmikens ämnesområde. Efter att boken var översatt formade vi tvärgrupper som gick igenom hela boken med olika fokus: en grupp fokuserade på hur styrdokument behandlades, en gick igenom hur centrala begrepp hade översatts, en gick genom särnorska institutioner etcetera och hur dessa blev behandlade, några fick i uppgift att översätta förklaringstexter i figurer. Efter att förlaget hade läst manus blev återkopplingen att boken behövde bli mer svensk: ha mer svenska exempel och ge läsaren ”känslan att befinna sig i Sverige”. Översättningsgruppens idé var att behålla ett nordiskt/skandinaviskt perspektiv och erbjuda studenterna en blick på svenskt utbildningsväsen i ljuset av våra grannländer, men i stället inleddes arbetet med att balansera svensk och nordisk kontext. En mindre grupp gick igenom texten på nytt och ersatte merparten av exemplen från Norge med svenska motsvarigheter, och ytterligare svensk forskningslitteratur lades till med syfte att utgöra grund för de resonemang som fördes. Målet att läsaren fortfarande skulle få en inblick i grannländernas musikundervisning kvarstod. Att kliva ur sitt sammanhang är trots allt en väg till perspektiv på det som uppfattas som självklart i egen verksamhet. De styrdokument som texten refererar till så som läroplaner och reformpaket som rör utbildningsväsendet är i löptexten markerade med sin förkortning t.ex. Lgr22 eller LK20. Dessa återfinns i en bilaga efter textens referenslista.

Norsk och svensk musikundervisning, läroplanshistoria och till exempel skolväsende har många likheter, vilket har gjort att arbetet med att översätta situationer och fenomen från norsk till svensk kontext oftast har varit lätt. Det finns dock en del olikheter vi har behövt reda ut. Norsk och svensk grundskola och gymnasieskola är snarlika när det gäller såväl ämnesindelning som inriktningar. Att norsk grundskola är 10-årig medan svensk är 9-årig är egentligen bara en formsak då norsk årskurs 1 motsvarar svensk förskoleklass. Den svenska indelningen i låg-, mellan- och högstadium återfinns inte i Norge. I stället används begrepp som ”barneskole” (motsvarar låg- och mellanstadium) och ”ungdomsskole” (motsvarar högstadium). Musikämnet i grundskolan har liknande förutsättningar med ungefär ett lektionstillfälle i veckan genom de nio åren. I gymnasiet finns det särskilda musiklinjer, vilket motsvarar det estetiska programmet med inriktning musik i Sverige. En stor skillnad är dock att Norge inte har öppnat för privata aktörer inom utbildningsfältet på samma

sätt. Friskolor existerar i princip inte, även om några idéburna skolformer såsom Waldorfskolor finns (i Norge ”Steinerskole”). Detta innebär också att boken inte diskuterar problematik kring friskolor och den variation av utbud, innehåll, pedagogiker etcetera som det svenska systemet för med sig. Trots detta har läroplansreformer ofta följt gemensamma trender och arbetet med att försvenska bokens mer organisatoriska delar har därför varit hanterbart. Att det i översättargruppen fanns representanter som varit med och formulerat svenska kursplaner och kommentarmaterial, liksom erfarenheter från norskt skolväsende, underlättade arbetet.

En annan väsentlig skillnad rör kulturskolors organisation och förutsättningar. Även om norsk och svensk kulturskola på liknande sätt har utvecklats från kommunala musikskolor till bredare kulturutbildningsinstitutioner för barn och unga på deras fritid, har tre skillnader blivit tydliga: Den första liknar det som beskrivs ovan, att det i Sverige på senare år har blivit vanligt att kommunen har en ”kulturskolepeng”, alltså en möjlighet för privata aktörer att starta alternativa kulturskoleverksamheter som finansieras av kommunala medel. Den andra är att det i Norge finns en lag som säkerställer att kulturskoleverksamhet erbjuds i landets samtliga kommuner. I Sverige är det helt upp till varje enskild kommun att besluta om kulturskolans vara eller icke vara. Den tredje skillnaden handlar om styrdokument. I Sverige finns ingen läroplan eller kursplan på nationell nivå för kulturskolor, medan det i Norge finns en så kallad ”rammeplan for kulturskolen”, vilket är en nationell beskrivning och en rekommendation gällande hur kulturskoleverksamhet bör bedrivas. Vi har försökt reflektera löpande kring hur dessa olikheter och likheter leder till liknande eller olika frågeställningar i didaktiska sammanhang kopplade till de två ländernas kulturskoleverksamhet.

Den utövande musikkultur människor deltar i eller tar del av på sin fritid är både lik och olik i de två länderna. I Norge är ”korps” eller ”skolekorps” något som finns eller har funnits på varje ort – ofta kopplad till en skola. Korps är amatör-blåsorkestrar som innehåller både bleck- och träblåsinstrument samt slagverk (och nu för tiden inte sällan någon elgitarr eller elbas). Korps spelar på den norska nationaldagen 17:e maj, bland annat, och att marschera är därför en viktig del av musicerande för korpsmusikanter. En uppskattning är att ungefär 70 000 norrmän spelar i korps. Ofta, men inte alltid, är deltagande i korps kopplat till kulturskoledeltagande – något som kan erbjuda en liknande upplevelse av musicerande i grupp som orkestrarna gör i många kulturskolor. Detta innebär också att Norge har en mycket större andel blåsare att rekrytera ifrån till ett vuxet musikliv – som amatör eller professionell. Sverige, å andra sidan, har en av världens största körrörelser med ungefär 600 000 körsångare – något som inte på samma sätt präglar de norska diskussionerna om musikutbildning som ligger till grund för Musikundervisningens didaktik. I översättningsarbetet

har vi i viss mån försökt justera fokus så att svenska frågeställningar ska synas, samtidigt som vi har velat erbjuda läsaren en inblick i att musikkulturen kan se annorlunda ut än den gör i Sverige. Detta innebär också att norska citat oftast är översatta av oss till svenska. Lagom mycket försvenskning har således blivit ledmotivet i översättningsarbetet.

Vi översättare är verkligen glada att denna viktiga bok äntligen finns tillgänglig för alla som behärskar svenska och vi hoppas att den kommer att sätta igång många intressanta samtal om musikundervisning och musikaliskt lärande. Vi anser att boken, förutom att den bör vara obligatorisk inom alla svenska musikpedagogutbildningar, kan vara användbar för musiklärare och musiklärarkollegium som har ambitionen att bli medvetna om och utveckla sin musikundervisning.

Med önskan om givande och tankeväckande läsning!

Cecilia, Annika, Susanna, Maria, Thomas, Karl, Johan, Ronny, Maria och Ketil

INTRODUKTION TILL DIDAKTIKEN

Att vara musiklärare eller musikpedagog är ett krävande arbete, oavsett om det gäller att vara lärare i grundskolan, instruktör för rockband, flöjtlärare i kulturskolan, dirigent för en manskör eller att fungera som pedagog i någon av de otaliga former av musikpedagogisk verksamhet som existerar i dag.

Det krävs självklart goda musikkunskaper för att kunna göra ett bra jobb, men som musiklärare krävs också andra kvalifikationer. Att lägga till rätta för andras lärande så att eleverna, sångarna, deltagarna, eller vad man väljer att kalla dem, kan utveckla sig som musikutövare och människor.

Att lägga till rätta för andras lärande genom att undervisa, leda och vägleda är utmanande uppgifter. Det kräver att läraren gör många val och tar hänsyn till olika faktorer. Detta är vad didaktik innebär, och vi inleder denna bok med att erbjuda en mer detaljerad bild av vad didaktik är och hur den kan bidra till lärande.

Vad är musikdidaktik?

Musik som undervisningsämne finns i många sammanhang inom skolsystemet och det kan ha olika beteckningar allt efter innehåll. I några fall, såsom i grundskolan, kallas det helt enkelt för musik. I kulturskolan, i förberedande utbildningar och i högre musikutbildning finns mer specificerade musikämnen, såsom huvudinstrument, kammarmusik, gehör och musikhistoria.

Som vi tidigare var inne på i kapitel 1 förekommer det också omfattande undervisning och lärande av musik utanför organiserade och institutionaliserade sammanhang. Ofta faller det sig onaturligt att även där använda beteckningar som ”undervisning” och ”undervisningsämne”. Det råder knappast oenighet om att sångarna i en visgrupp eller medlemmarna i ett rockband aktivt lär sig något om eller i musik, men de kommer knappast att benämna sin verksamhet som ett musikämne. Deras verksamhet kommer likafullt att hamna inom musikdidaktikens ansvarsområde så länge den är intentionell, det vill säga att någon har intentioner med att någon ska lära något: verksamheterna innefattar målinriktad, medveten och planerad undervisning och/eller lärande.

För att fånga upp denna bredd inom musikdidaktikens ansvarsområde kan det därför i många sammanhang vara mer ändamålsenligt att använda begreppet musikpedagogisk verksamhet i stället för undervisningsämnet musik.

Med musikpedagogisk verksamhet avser vi alla former av intentionellt lärande, undervisning, handledning och fostran knutna till musik. Musikdidaktik handlar därmed om att utveckla förståelse för musikpedagogisk verksamhet i hela dess bredd.

I vårt samhälle möter människor musik i många olika sammanhang, inte minst genom media. Detta betyder i realiteten att människor lär sig något om och i musik även utanför den intentionella musikundervisningen, så som den norska professorn och musikvetaren, musikterapeuten och musikpedagogen Even Ruud beskrev redan under tidigt 1980-tal:

Samtidigt med en sådan medveten eller intentionell påverkan från föräldrar och pedagoger, förekommer ett omfattande funktionellt lärande av musik helt utanför vårdnadshavarens inflytande. Barn lär sig något om musik överallt där de möter den, de lär sig olika sätt att använda den och olika sätt att uppleva den i sammanhang som musikindustri och ekonomiska hänsyn styr värderingar och mål-

sättningar bakom musikvalet. Sätter vi det intentionella och det funktionella lärandet av musik mot varandra är det en fråga om inte det funktionella lärandet är på väg att bli den starkaste påverkansfaktorn. (Ruud, 1983, s. 66)

Det Ruud här kallar för funktionellt lärande av musik, det vill säga det lärande som föregår oavsiktligt genom umgänge med musik, kommer att påverka intenderade verksamheter, eftersom både elever och musikpedagoger kommer att ha med sig det de lärt sig i vardagslivet. Det funktionella musiklärandet utgör därför en viktig förutsättning för elever och lärare i musikpedagogisk verksamhet. Även om musikdidaktiken primärt fokuserar på intentionellt lärande är det därför en viktig musikdidaktisk uppgift att belysa hur det funktionella lärandet inverkar på musikpedagogisk verksamhet. Bland de många som senare har lyft fram sådana förhållanden finns de brittiska professorerna i musikpedagogik North, Hargreaves och Tarrant (2002, s. 604) som hävdar att barn på 2000-talet lär sig ”from a bewildering and ever-expanding variety of sources”.

Den musikundervisning som försiggår utanför lärarens synhåll är emellertid inte alltid oavsiktlig. Många tar själva initiativ till att lära sig musik utan att gå vägen via en lärare eller institution. Det har blivit vanligt att använda begreppet icke formellt lärande för sådant lärande som förekommer utan lärares medverkan, men som ändå i högsta grad är avsiktligt. Flera musikpedagogiska forskare från Sverige och England som till exempel Folkestad (2006), Green (2002, 2008) samt Gullberg och Brändström (2004), har påpekat att sådant lärande i hög grad rymmer mycket värdefulla och effektiva lärprocesser, och hävdar att det finns goda motiv för att studera dessa närmare. Exempel på sådana studier är hur lärande ter sig i rockband (Green, 2002, 2008; Malm, 2020), bland hiphopmusiker (Söderman, 2007), i grupper på internet (Partti & Karlsen, 2010; Salavuo, 2006, 2008; Veblen & Waldron, 2021), genom streamingtjänster såsom Spotify och Youtube (Ferm Almqvist m.fl., 2020; Kruse & Veblen, 2012; Leijonhufvud, 2018) på sociala medier (Waldron m.fl., 2021) och på musikfestival (Karlsen, 2010).

Den musikpedagogiska verksamhetens bas

I kapitel 1 var vi inne på att ett undervisningsämne bygger på ämneskunnande, något som ofta kallas undervisningsämnets grund eller bas, och vi hävdade att det är en viktig uppgift för ämnesdidaktiken att belysa förhållandet mellan undervisningsämnet och dess kunskapsbas.

När det gäller undervisningsämnet musik eller den musikpedagogiska verksamheten är förhållandet till kunskapsbasen särskilt viktigt eftersom musik som ämnesområde kan förstås på flera olika sätt. Frede V. Nielsen (1998, s. 106 ff.) har diskuterat detta grundligt. Han hävdar att undervisningsämnet vilar på de tre delar som visas i figur 2.1.

Undervisningsämne

Grundämne

Hantverk och vardagskultur

Vetenskap Konst

”Scientia” ”Ars”

Figur 2.1 Grunden för den musikpedagogiska verksamheten (Nielsen, 1998, s. 110).

Musik som basämne omfattar, med utgångspunkt i modellen ovan, flera olika aspekter. Musik existerar självklart som konst. Förutom att vara en konstart är musiken även en viktig del av vår vardagskultur. Musikutövande har också hantverksmässiga aspekter som anknyter till kropp och instrument. Slutligen existerar musik som vetenskap i form av systematiserad kunskap om musik uttryckt i det verbala språket.

Vi ser också i modellen att Nielsen skiljer mellan en ars-dimension och en scientia-dimension inom basämnet. Ars-dimensionen (ars = konst, kunnande) handlar om den kunskap som är knuten till musik som ett praktiskt utövande kunskapsområde. Den omfattar känslo- och erfarenhetsbaserat umgänge med musik som klingande fenomen, det vill säga konstaspekten och en stor del av hantverks- och vardagskulturaspekterna inom basämnet. Scientia-dimensionen (scientia = vetenskap) representerar de intellektuella och verbala sidorna av musik som kunskapsområde, så som de yttrar sig i musikbegrepp eller musikhistoriska analyser. En del av hantverks- och vardagskulturaspekterna ingår också här i den mån de är föremål för systematisering och verbalisering.

Ovan nämnda dimensioner av musik som basämne representerar också olika typer av kunskapsformer. Att kunna göra något är något annat än att veta något, att kunna uppfatta ett ljudförlopp är något annat än att sätta ord på det. Vilka kunskapsformer ett ämne representerar initierar också fundamentala ämnesdidaktiska frågor eftersom det har stort inflytande på såväl innehåll som metoder i musikpedagogisk verksamhet. Vi kommer tillbaka till frågan om vad kunskap i musik är och kan vara i kapitel 14.

En viktig poäng är att undervisningsämnet musik, eller den musikpedagogiska verksamheten, kan få mycket olika innehåll beroende på vilken dimension av basämnet som fokuseras. Om tyngden läggs på scientia-dimensionen kommer kunskapen om musik att tilldelas stor plats, det vill säga kunskaper som kan uttryckas verbalt såsom förståelse för musikbegrepp, musikhistoria, analys-

Elev- och lärarförutsättningar

Varje musikpedagog är beroende av kunskap om elevers förutsättningar samt medvetenhet om sina egna förutsättningar som musikpedagog för att kunna utföra sina yrkesuppgifter på ett professionellt sätt. Inte minst har kunskap om elevernas förutsättningar stor betydelse för de val musikpedagogen gör inom de övriga didaktiska kategorierna; mål, innehåll, metod och bedömning i undervisningen behöver relateras till elevens förutsättningar. Även musikpedagogens egna förutsättningar kommer, medvetet eller omedvetet, att påverka de val hen gör; läraren väljer exempelvis innehåll hen tycker är viktigt och metoder hen är bekant med.

I detta sammanhang är didaktikens uppgift först och främst att belysa elevoch lärarförutsättningarnas betydelse för den musikpedagogiska verksamheten, samt peka på sambandet mellan denna didaktiska kategori och de andra kategorierna. Att närmare studera mänskliga förutsättningar är en uppgift för andra, närliggande ämnesområden såsom utvecklingspsykologi, kunskapssociologi, socialpsykologi eller musikpsykologi.

Vad är elevförutsättningar?

Elevförutsättningar beskriver elevernas egna förutsättningar, det vill säga egenskaper, kunskaper, färdigheter och attityder eleverna tar med sig till undervisningen, och som har betydelse för elevens förutsättningar för lärande och för att fungera i en lärandesituation. För att få en överblick över elev förutsättningar som ämnesområde kommer vi att dela upp dessa i olika typer: utvecklingsmässiga, individuella och sociokulturella förutsättningar.

Utvecklingsmässiga förutsättningar

Människan genomgår stora förändringar under sitt liv. Många av dessa förändringar är relaterade till biologiska utvecklingsprocesser som är mer eller mindre gemensamma för alla. Det innebär att vissa aspekter av elevernas förutsättningar i första hand är kopplade till hur långt de har kommit i denna process, och i mindre utsträckning till deras individuella livshistoria. Mot slutet av livet kommer utvecklingen på många områden inte att präglas av en förbättring av

förutsättningarna, så som under barndomen då barnet bland annat successivt blir starkare, mer koordinerat och minns bättre. Musikpedagogen som arbetar med äldre människor kommer sannolikt att uppleva att utvecklingen snarare bär med sig ökade begränsningar (Drummond, 2012; Knowles, 2015). Dessa biologiska utvecklingsprocesser har inflytande på många olika aspekter av elevens förmåga att fungera i en lärandesituation:

Elevens fysiska utvecklingsnivå sätter bland annat gränser för vad som är möjligt att uppnå när det gäller att bemästra instrument. Fingrarna kan till exempel vara för korta eller andningsmuskulaturen för svag. Även den motoriska utvecklingsnivån, det vill säga hur långt eleven har kommit när det gäller att kontrollera och styra sina rörelser, har stor betydelse. Särskilt viktig här är utvecklingen av finmotorik i fingrar och mun. En grundläggande fråga som musikpedagogen måste ställa sig i detta sammanhang är hur länge det är realistiskt att vänta på att mognaden ska ha sin gång innan vissa lärprocesser startas. Detta är en fråga som särskilt har diskuterats i samband med sång- och instrumentträning. Frågan kan dock inte ses isolerad från de övriga didaktiska kategorierna. Huruvida eleven är redo för undervisning eller inte har bland annat att göra med hur krävande innehållet i undervisningen är, vilket i sin tur har att göra med vilken typ av metoder som används.

I många fall utgör själva instrumentets konstruktion ett problem i förhållande till elevens fysiska och motoriska förutsättningar. Ett sätt att minska detta problem har varit att designa egna övningsinstrument, som mini-kontrabas och mini-violin, och det har gjorts försök med nybörjarundervisning på till exempel alt-trombon. Utvecklingen av Orff-instrumentariet, där vissa instrument tillåter stora, grovmotoriska rörelser, kan också förstås som ett försök att möta elevernas fysiska och motoriska utvecklingsnivå. Vi återkommer till detta i kapitel 8. Elevens kognitiva utvecklingsnivå är också viktig på flera sätt. Jämfört med vuxna har barn begränsningar på flera områden när det gäller förmågan att uppfatta och tolka sinnesintryck. Det innebär bland annat att yngre barn kan ha problem med att läsa små noter, fokusera på flera aspekter i musiken samtidigt och skilja på toner som ligger nära varandra. Koncentrationsförmågan, minnet, förmågan att förstå abstrakta begrepp och förklaringar samt förmågan att lösa problem är också beroende av mognadsprocesser i det centrala nervsystemet, vilket gör att elevernas förmågor varierar mycket med åldern.

Dessutom är elevens sociala utvecklingsnivå viktig i den musikpedagogiska verksamheten. Förmågan att interagera med andra i klasser, grupper och ensembler har inte bara med erfarenhet och träning att göra. Att inte bara sätta sig själv och sina behov i centrum, utan att till exempel kunna ta hänsyn, kunna lyssna på andra och arbeta mot gemensamma mål, har också med mognad att göra, vilket får konsekvenser för vad lärare kan förvänta sig av elever i olika åldrar.

De utvecklingsförutsättningar vi har beskrivit ovan kommer givetvis att ingå som viktiga inslag i elevernas musikaliska utvecklingsnivå: hur elever i olika åldrar uppfattar, upplever och uttrycker musik, hur de löser musikaliska problem och hur de fungerar i samspelssituationer (se t.ex. Barrett, 2012; Hammershøy, 2005; Hargreaves, 1986; Laes, 2015; Marsh, 2012; McPherson, 2006; Odena & Spruce, 2012). Det har också genomförts studier av barns utveckling inom mer musikspecifika områden (se Gabrielsson, 2020). Den svenska forskaren i musikpedagogik Bertil Sundin (2001) och den brittiska professorn i musikpedagogik Keith Swanwick (1988, 1994) har till exempel studerat utvecklingen av barns musikaliska skapande. Sundin (2001) och Jon Roar Bjørkvold (2009) har undersökt hur barnsång utvecklas i form och funktion.

Individuella förutsättningar

Även om det är möjligt att se gemensamma utvecklingslinjer hos alla människor, kommer det att finnas stora individuella variationer gällande hur snabbt utvecklingen går. Det kommer också att finnas skillnader i när och i vilken utsträckning ålderssymtom börjar dyka upp.

Utöver dessa skillnader i utvecklingstakt bland individer kommer det att finnas individuella skillnader vad gäller förutsättningar, beroende på såväl personliga förmågor som egenskaper och tidigare lärande och erfarenheter.

Emotionella förutsättningar och inre motivation spelar en viktig roll för musikutvecklingen. Om eleven har känslor som rädsla, ilska och otrygghet i lärandesituationen, kommer det att få stora negativa konsekvenser för lärprocesserna. Även elevens inre motivation kommer att vara avgörande för lärandet. Vi finner stora skillnader i hur motiverade eleverna är att lära och bemästra, och i hur ängsliga de är för att misslyckas, vilket har stor betydelse för hur de tar sig an lärandet. Det finns också skillnader i vilka aktiviteter och vilket ämnesinnehåll de är motiverade att lära sig. Den ryska pedagogen Lev Vygotskij (1978) påpekar att eleven kan ha sina egna avsikter eller mål för verksamheten. Han argumenterar för att försöka utgå från sådana intentioner i den mån det är möjligt att komma underfund med dem. Elever kan exempelvis komma till en spellektion med en önskan om att få arbeta med ett musikstycke de hört sedan sist, en teknisk utmaning de har blivit motiverade att arbeta med efter en konsert med en skicklig artist eller liknande. Om läraren ska kunna ta vara på sådant och följa elevens motivation, måste den egna planeringen för lektionen brytas. Fördelen kan vara att eleven kommer att arbeta mer effektivt med utmaningar som då visar sig vara viktiga för hen, och som det kanske hade varit svårt för pedagogen att hitta en bra ingång till.

Vilka tidigare erfarenheter elever har haft av musik kommer också att variera, liksom hur mycket och vilken typ av kunskaper och färdigheter de redan har. Musik är en viktig del av många människors vardag och fritid, vilket innebär

att eleven kan ha tillägnat sig en högt utvecklad musikkompetens utanför den formella musikutbildningen. Grundskoleelever som komponerar och diskuterar sin musik på ett internetforum (Partti & Karlsen, 2010) eller har lärt sig noter som körsångare, eller orkesterdeltagaren som också är en driven rockmusiker, eller pianoeleven som utvecklats till en skicklig gehörsspelare på egen hand är exempel på detta. Elevens tidigare erfarenheter kommer att kunna forma hens syn på sig själv och sin egen förmåga när det gäller musik. Eftersom låg självuppfattning ofta leder till lägre motivation, mindre ansträngning och uthållighet i en lärandesituation, kommer elevens självuppfattning att ha betydelse för prestationsnivån (Appelgren, 2021; Hirsh & Lundahl, 2021; Klapp, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2018).

En elevförutsättning som ofta nämns i musikpedagogiska sammanhang är graden av musikalitet. Utifrån vad olika musikpedagoger och teoretiker lägger i detta begrepp, visar det sig emellertid att det långt ifrån finns någon enighet om vad musikalitet är. Det råder heller ingen enighet i frågan om huruvida musikalitet är ett resultat av nedärvda förutsättningar eller av miljöpåverkan och lärande (se t.ex. Brändström, 1997; Gabrielsson, 2020; Hallam, 1998; Jørgensen, 1982a; Sloboda, 2005). Vissa ser musikalitet som något en människa har i större eller mindre grad, medan andra hävdar att det är en egenskap som kännetecknar människan som just människa.

Premissen att alla människor är musikaliska ligger till grund för svenska kursplaner, även om det inte har formulerats så tydligt som i den norska M87: ”Undervisningen i musikk tar utgangspunkt i at alle mennesker er musikalske” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 252), och i LK06 betonades att alla barn, unga och vuxna har en relation till musik (Utdanningsdirektoratet, 2006). Kursplanerna i Lgr11 och Lgr22 har en liknande utgångspunkt när de kopplar musik till allmänmänskliga egenskaper som estetiska förmågor och behov att uttrycka sig. Eftersom det saknas en enhetlig definition av musikalitet, blir det upp till varje musikpedagog att själv bestämma vad det innebär och hur det påverkar synen på elevens förutsättningar. Även om begreppet används på olika sätt, är det ändå naturligt att ta utgångspunkt i att musikalitet har att göra både med nedärvda förutsättningar och med lärande, och att musikundervisningen därför kommer att få stor betydelse för musikalitetsutvecklingen. När människor lär sig, lär de sig också något om lärande – om vilka sätt som är bra eller dåliga när det gäller att strukturera och härbärgera kunskap för dem själva. På så sätt utvecklar eleven individuella lärandestrategier eller sätt att ta sig an sitt lärande. Vilken typ av lärandestrategi en elev utvecklar kan bland annat ha samband med elevens lärstil (Calissendorff, 2005; Dunn m.fl., 2004). För en elev kan ett visuellt närmande till en uppgift vara det mest fruktbara, för en annan ett auditivt närmande, medan en tredje elev lättast lär sig genom att prova med sin kropp och sitt instrument. Detta ställer krav på musikpeda-

gogens vilja och förmåga att anpassa tillvägagångssättet eller metoden efter hur den enskilda eleven lär sig bäst. Samtidigt bör musikpedagogen också hjälpa eleven att utveckla alternativa inlärningsstrategier och därigenom utöka sin ”läranderepertoar”.

Sociokulturella förutsättningar

Elever präglas inte bara av sina utvecklingsmässiga och individuella förutsättningar. De grupper och kulturer eleverna tillhör och identifierar sig med kommer också att påverka dem och ge dem erfarenheter de tar med sig, och värderingar de kommer att stå för.

Bland de sociokulturella förutsättningarna för musikpedagogisk verksamhet är elevens musikkulturella förutsättningar de mest centrala. Elevers musikkulturella förutsättningar utvecklas genom att de socialiseras in i en musikkultur, inte minst när de utvecklar sin uppfattning om vilken sorts musik som är ”bra”. Efter hand präglas de mer av specifika musikkulturella drag från de kulturer de är fostrade i. Sådana musikaliska kulturella drag kan vara egna musikpreferenser eller idoler samt språk och klädstil relaterade till dessa. Egenskaper som utvecklas på detta sätt är ofta nära kopplade till hur eleverna förhåller sig till musik i kamratgruppen och när de lyssnar på musik. Det påverkar återigen vad de lär sig av och genom musik, och inte minst det som inom musiken blir viktigt: hur de lyssnar.

Ett problem som kan uppstå är att läroplanen, musikpedagogen och eleven kan vara väl förankrade i sina respektive musikkulturer. En läroplan kan till exempel betona svensk barnsångtradition och västerländsk konstmusik. Läraren som ska omsätta läroplanen till undervisning har sin musikkulturella syn på rock- och poptraditioner från slutet av 1900-talet medan eleverna är mest intresserade av dagsaktuell ungdomsmusik och den musik som gäller i olika sociala nätverk. Sådana skillnader i musikkulturell förankring kan vara mycket problematiska. Ett sådant scenario kan illustreras genom att använda den franske kultursociologen Pierre Bourdieus begrepp socialt fält. Ett socialt fält är ett område där en grupp människor och/eller institutioner kämpar för rätten att bland annat delta, påverka och dominera (Bourdieu, 1995). Det är möjligt att betrakta musiklivet som ett socialt fält där olika genrer kämpar mot varandra: konstmusik versus populärmusik, folkmusik versus kommersiell musik, ”kvalitetsmusik” versus melodifestival etcetera (Ruud, 1996). Eleven kan med sina musikkulturella förutsättningar framstå som den svaga parten i en sådan kamp. Eftersom musik tycks vara en viktig identitetsmarkör, kan det lätt få märkbara konsekvenser att ignorera eller förkasta elevens musikkultur, både för elevens relation till musikämnet, för lärandet och för den egna självuppfattningen.

9

Bedömning

Begreppet bedömning betecknar i det här sammanhanget ett systematiskt arbete med att värdera och bedöma något i relation till specifika kriterier. Dessa kan vara nedskrivna och ha tydliggjorts i förväg, eller outtalade och införlivade i lärares ämnesförståelse. I facklitteraturen stöter vi också på begreppet utvärdering. Utvärdering och bedömning används ofta på liknande sätt och i liknande sammanhang, vilket gör att de inte sällan används som synonyma begrepp (se till exempel Imsen, 2016). I nyare styrdokument används begreppet bedömning konsekvent, och därför också i denna text. I musikpedagogisk verksamhet ses begreppet bedömning kanske först och främst som något som gäller elevernas prestationer. Dock gäller bedömning också undervisningen och skolan, kulturskolan eller bildningsförbundet, med andra ord det övergripande system som lärare, elever och undervisningsupplägg är delar av. För att bedöma och värdera verksamheten förutsätts dock att elevernas erfarenheter och resultat av undervisning och lärande är kända i någon mån. Att bedöma elevers prestationer ingår därför i bedömning av verksamheten. För översiktens skull har vi ändå valt att dela kapitlet i två huvuddelar: bedömning av elevers prestationer och bedömning av den pedagogiska verksamheten.

Bedömning av elevers prestationer

När elevernas prestationer ska bedömas dyker det inte sällan upp flera frågor som musikpedagogen behöver besvara, till exempel: Vad är syftet med bedömningen? Vad är det som ska bedömas? Vad kan bedömas? När ska bedömningen genomföras? Vad är utgångspunkten för bedömningen? Vad ska läggas vikt vid? Hur ska rättvis poängsättning eller betygssättning gå till? Hur ska resultaten förmedlas och till vem? Nedan kommer vi att behandla bedömning utifrån nämnda och liknande frågor.

Varför bedöma?

Att bedöma elevers prestationer kan ha olika syften. Musikpedagogen kan använda bedömningen för att stimulera och handleda eleverna med sikte på att främja deras musikaliska och personliga utveckling. När eleverna bedöms

kontinuerligt genom lärprocesser och blir orienterade i vad som fungerar bra och vad som kan förbättras, blir det lättare att prioritera vilket stöd som kan sättas in. Det blir också lättare att arbeta på egen hand med till exempel läxor och övning. Genomtänkt och regelbunden bedömning från musikpedagogen kan på så sätt också bidra till att öka elevens motivation för arbetet.

Ett annat motiv kan vara att ge musikpedagogen information om elevens situation, som kan användas för att anpassa undervisningen till förutsättningarna. När undervisningen ska ta hänsyn till elever med olika förutsättningar, blir det viktigt att skapa sig ett grundat intryck av förutsättningarna och av hur de förändras under lärprocessens gång. En sådan bedömning av elevens förutsättningar för att lära kan kallas diagnostisk bedömning.

Kontinuerlig bedömning genom lärprocesser och som grund för anpassad undervisning är prioriterat enligt svensk skollag: i ”utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov” (SFS 2010:800 §4), och ingår i begreppet bedömning för lärande (i Norge introducerat i LK06, och vidareutvecklat i LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2020)). Bedömning för lärande innefattar all bedömning som sker löpande i undervisningen och avser prestationer, arbete eller uppgifter och används som grund för att utveckla kompetens. I bedömningsteori (se t.ex. Lundahl, 2011; Torrance, 2012) framställs denna form av bedömning som naturlig och integrerad i den dagliga undervisningen. På så sätt understöds James Mursells princip om giltig och omfattande bedömning, vilket han förespråkade redan under 1950-talet, se kapitel 7.

Ett tredje motiv för bedömning kan vara att kontrollera elevers resultat. Till skillnad från bedömning för lärande kallas denna bedömningsform bedömning av lärande. Sådan kontroll är nödvändig för att till exempel kunna sätta betyg, godkänna nationella prov eller bedöma kompetens. Denna form av bedömning benämns ofta som formell, till skillnad från andra mer icke-formella former, där bedömningen inte har någon formell status eller funktion. Formell bedömning tar också tillvara ett fjärde motiv med bedömning av elevers prestationer, nämligen att kunna informera om elevers resultat till dem som behöver den. Det kan gälla föräldrar, nästa stadium i skolan, potentiella arbetsgivare eller andra intressenter. I flera yrkessituationer kommer musikpedagogen i sitt uppdrag att ha ansvar för att genomföra formell bedömning just för att kunna informera andra parter om elevers resultat.

Ett femte motiv för bedömning kan vara att kontrollera att undervisningen faktiskt tar tillvara intentioner med lärandet, och på så sätt få en utgångspunkt för justeringar. Kopplingen till bedömning av verksamheten är tydlig här, men i det här sammanhanget är det elevbedömningar som utgör grunden för att dra slutsatser om undervisningen.

Vad ska bedömas?

Vilka aspekter av eleven, och vilka aspekter av det eleven gör, ska det läggas vikt vid i bedömningen?

Som vi hävdade ovan, blir bedömning av elevernas förutsättningar speciellt viktiga för att kunna anpassa undervisningen i så hög grad som möjligt. Elevförutsättningarna blir också en viktig utgångspunkt vid en avslutande bedömning, eftersom det i många fall kommer att vara aktuellt att bedöma elevens utveckling eller prestationer i slutet av en period jämfört med förutsättningarna i början av perioden. Detta visar på vikten av diagnostiserande bedömning som kan kartlägga elevens förutsättningar.

Ett välkänt tema i bedömningsdebatten handlar om huruvida lärare bör lägga störst vikt vid att bedöma lärandeprodukter eller på att värdera utvecklings- och lärandeprocesser. Med lärandeprodukter avses elevens resultat på prov eller arbeten eleven kan visa upp, såsom kompositioner eller prestationer vid konserter, examinationer eller liknande. Utvecklings- och lärandeprocesser däremot dokumenteras inte i första hand som en synlig eller ljudande produkt. De visas i stället till exempel genom hur eleven instuderar ny repertoar, gör val i kompositionsarbete eller samarbetar i ensemblespel. I vissa sammanhang finns det regler och föreskrifter som reglerar vad som ska bedömas. Ett svenskt exempel är sammantagen bedömning i musikämnet i grundskolan, då det ska sättas betyg från och med årskurs 6. Här ska elevernas förutsättningar inte vägas in i bedömningen.

När det inte finns formella föreskrifter för vad som ska bedömas, blir det i stället det som läggs mest vikt vid i undervisningen som avgör bedömningens fokus. Detsamma gäller den löpande bedömningen i grundskolans musikundervisning, där alla aspekter av lärprocesser kan läggas vikt vid. Vissa musikpedagoger kommer att lägga vikt vid att arbeta mot konkreta resultat som kan dokumenteras vid konserter, framträdanden och prov. Andra kommer att prioritera aktiviteter där eleverna får tillfälle att göra val längs vägen i en process, lära sig arbetsformer och samarbeta med andra. I sådana processer dokumenterar eleverna viktiga sidor av sin kompetens som det är svårare att få fatt på och mäta endast genom att bedöma en slutprodukt. Såväl produkt- som processbedömning kommer därför att spela viktiga roller i det sammantagna bedömningsunderlaget.

För att kunna bedöma de sammantagna läranderesultaten i musik blir det med andra ord nödvändigt att analysera elevernas lärandeprocesser såväl som lärandeprodukter. För att fånga bredden i läranderesultaten är det därför viktigt att läraren hanterar och använder flera olika sätt att skapa ett bedömningsunderlag på. Prov, framträdanden, kompositioner och annat kan ge en form av bedömningsunderlag, medan lärarens egna systematiska observationer,

elevloggböcker och samtal kan dokumentera andra aspekter av elevens kompetens. Detta kommer vi tillbaka till under rubriken ”Insamling av prestationer och dokumentation för bedömning” senare i kapitlet.

Vidare, för att kunna bedöma läranderesultat blir det nödvändigt att rikta uppmärksamheten mot förändringar i det eleverna presterar. Men för att kunna observera förändringar behöver läraren ha något att förhålla dem till. Återigen blir den diagnostiserande bedömningen viktig. Förändringar kan identifieras i alla uttrycksformer elever använder när de arbetar med musik, såsom klingande, kroppsliga, verbala och grafiska uttryck (Bisgaard m.fl., 1989). En kulturskoleelev som för första gången tydligt spelar fram emot tyngdpunkterna i fraser, visar en förändring i sin musikförståelse genom ett klingande uttryck. En grundskoleelev som dansar och för första gången vänder på rätt ställe när en formdel slutar visar en förändring i sin formuppfattning genom ett kroppsligt uttryck. Körsångare använder sig av facktermer när de diskuterar hur musiken ska utföras och visar därmed önskade förändringar genom verbala uttryck. En orkestermusiker som noterar melodier hen lärt sig på gehör, med allt större precision, visar förändringar genom en grafisk uttrycksform.

Kan eleven bedöma sig själv?

Traditionellt tänker kanske många att det framför allt är läraren som ska bedöma en elevs prestation, men det är också möjligt att låta eleven själv bedöma sin egen utveckling och sitt eget lärande. Elevens självvärdering säger mycket om vad eleven har lärt sig, och i vilken grad hen är i stånd att använda kunskapen. Att låta elever bedöma sig själva kan också vara ett led i att ge dem ansvar för eget lärande, och erbjuda tillfälle att ta kontroll över sin egen kunskap. Detta kommer vi tillbaka till i kapitel 14.

Inte minst av ämnesmässiga skäl är det viktigt att eleven får träning i att bedöma sig själv. Det är helt avgörande för att eleven ska kunna arbeta på egen hand fram till nästa lektion, och för att utvecklingen ska ha möjlighet att fortsätta när eleven inte har undervisning längre. Det kan också öka medvetenheten och vara utvecklande för elever att delta i bedömning av klasskamrater, något som kan vara stimulerande för den som bedöms, under förutsättning att det görs i positiv och konstruktiv anda (Hanken, 2016). Denna bedömningsform kallas ofta kamratbedömning, vilket i de allra flesta fall syftar till att eleverna lär sig att reflektera över vad som karaktäriserar en god prestation och vad som behöver arbetas mer med, och att de lär sig att samarbeta. När det gäller elevernas bedömning av sig själva och sina kamrater är det viktigt att betona att detta också är en kompetens som behöver tränas. Eleverna behöver veta något om hur bedömning går till och hur den kan uttryckas, och vad de ska rikta uppmärksamheten mot, att de har kriterier att förhålla sig till.

När ska bedömningen äga rum?

Som regel finns det behov av bedömning av elever både inför, under och efter ett undervisningsförlopp. Inför, eller vid starten av förloppet, finns det som ovan nämnts ofta behov av en diagnostiserande bedömning för att få grepp om elevens förutsättningar. Alla relevanta sidor av elevers förutsättningar (se kapitel 4) bör klarläggas, något som kan föra med sig specifika utmaningar i musikpedagogisk verksamhet, där viktiga förutsättningar ofta inte är möjliga att mäta.

Fortlöpande under förloppet kommer det också att vara fruktbart att bedöma prestationer, eftersom både lärare och elev har behov av att veta hur lärandeprocessen fortlöper, och hur långt eleven har kommit i relation till olika mål. Utifrån en sådan bedömning blir det sedan möjligt att utforma förloppet vidare. Fortlöpande bedömning med syfte att kunna utforma vidare förlopp kallas formativ bedömning, eller bedömning för lärande.

I slutet av förloppet är det självklart viktigt att registrera resultat och bedöma dem i förhållande till de intentioner läraren, eller styrdokumenten, hade från början. En sådan sammanfattande bedömning kallas summativ bedömning, eller bedömning av lärande.

Vilka kriterier ska ligga till grund för bedömning?

Vi bedömer alltid något i relation till något annat. Det innebär att musikpedagogen, eller eleven själv, behöver utarbeta bedömningskriterier som elevens prestationer kan bedömas emot. I vissa fall styrs inte musikpedagogisk verksamhet av någon läroplan, vilket lägger ansvaret på läraren, eventuellt i samarbete med eleven, att utveckla bedömningskriterier. Där verksamheten styrs av en läroplan, som i grundskolan och gymnasiet, anger kursplanen vilka kriterier som ska läggas vikt vid, även om de behöver tolkas och kollegialt diskuteras. Inte minst behöver läraren reflektera över hur kunskapskraven relaterar till centralt innehåll och målsättning med undervisningen så som den är formulerad i kursplanen, och till det övergripande budskapet i läroplanen.

Det finns många sätt att gå till väga när bedömningskriterier utarbetas. Som vi nämnde i kapitel 5, finns det de som vill att målen ska vara utgångspunkt för bedömningen. Andra hävdar däremot att målen inte nödvändigtvis till handahåller de bästa kriterierna att bedöma i relation till. I bedömningslitteratur benämns dessa två förhållningssätt som analytiskt respektive holistiskt. Ser vi tillbaka på de svenska läroplanerna Lgr80 och Lpo94 kan vi konstatera att en förskjutning skett från det mer holistiska till det mer analytiska sättet att förhålla sig till bedömning i läroplanerna fram till Lgr11. Denna trend luckras upp något i Lgr22 där formuleringarna igen är aningen mer öppna, vilket influerar musiklärarens handlingsutrymme i grundskola och gymnasium. Vi ska därför titta lite närmare på dessa infallsvinklar.

Mål som utgångspunkt för bedömning

Analytisk bedömning baserar sig på kriterier som utarbetats med grund i mål för undervisning. Svenska kursplaner sedan 2011 har haft betygskriterier. I Lgr22 är de mindre detaljerade än i Lgr11 (där betygskrierna benämndes ”kunskapskrav”), men principen är densamma: undervisningen ska planeras utifrån det centrala innehållet och bedömas utifrån betygskriterierna (Skolverket, 2018). Tidigare kursplaner överlämnade till skolorna och lärarna att formulera betygskriterier. De norska och svenska läroplanerna för gymnasiet och grundskolan har sedan 1994 baserats på målstyrning. Detta innebär, som ordet antyder, att målen styr verksamheten, och bedömningen ska ta utgångspunkt i målen. Läraren förväntas bedöma i vilken grad eleverna har nått uppsatta mål, med andra ord graden av måluppfyllelse, ofta relaterat till kriterier för måluppfyllelse som vi ger exempel på nedan. Vi kommer närmare in på målstyrning som didaktisk modell i kapitel 17.

De norska målstyrda läroplanerna från 1994 och 1997 gick ganska långt när det gällde att konkretisera mål, i och med att också innehållet, eller huvudmomenten som de kallades, uttrycktes som mål. Ett sådant förfarande innebär att det blir relativt enkelt att formulera bedömningskriterier i relation till målen, något som det följande exemplet illustrerar (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1993b, s. 231):

Elevene skal kunne notere ned enkle forespilte rytmer på firedels og åttendedels puls, samt underdelinger, pauser, punkteringer og synkoper innenfor pulsen.

Svårare blir det dock i relation till följande exempel från samma läroplan, att veta exakt vilka kriterier bedömningen ska relateras till (s. 228):

Eleven skal ha opplevd et fellesskap med sine medelever. Eleven skal ha bidratt til utvikling av et godt miljø i koret.

I norska LK06 angavs endast kompetensmål, vilket kan jämföras med 1994 års läroplan för svenska grundskolan, Lpo94. Att fastställa bedömningskriterier, eller uttryck för måluppfyllelse, överlämnades till den enskilda skolan eller läraren. I LK20 förutsätts det fortfarande att lärarna ska utarbeta bedömningskriterier inom vissa områden. Detta ställer specifika krav på lärarens kompetens, vilket gör att principer som lanserades i samband med den så kallade mål–medel-didaktiken på 1970-talet återigen blir aktuella. Här var idealet att utforma beteendemål, alltså mål som beskriver beteende, och som är så klara att de ger otvetydiga bedömningskriterier. Bland annat strävade lärare och andra mot att formulera verb med få tolkningsmöjligheter, som skulle fungera väl för målformuleringar. Den amerikanska psykologen Robert F. Mager (1994, s. 34) var en av de som utarbetade listor över sådana verb. Verb med få tolkningsmöjligheter är till exempel ”att skriva”, ”att sortera”, ”att lösa”. Verb med vida tolkningsmöjligheter

Som vi har sett finns det många olika och ibland motstridiga uppfattningar om de flesta aspekter av musikpedagogisk verksamhet. Skillnaderna i uppfattning hänger i många fall ihop med de olika perspektiv och värderingar som ligger till grund för ens musikdidaktiska tänkande. Här kommer vi att erbjuda en mer sammanhållen presentation av några av dessa olika perspektiv genom att presentera mer eller mindre tydligt avgränsade didaktiska riktningar. Vi tror att det är viktigt att vara insatt i några didaktiska huvudströmningar för att kunna orientera sig i dagens musikpedagogiska debatt. Detta ger hållpunkter att sortera och utvärdera olika synpunkter och input i förhållande till. Genom att föra dialog med olika uppfattningar om undervisning och uppfostran blir det också lättare att tydliggöra sina egna åsikter, värderingar och prioriteringar.

En annan anledning till att vi presenterar dessa riktningar är att vi upplever en viss brist på historiemedvetenhet när nya idéer och tankar kring undervisning lanseras. Ibland presenteras gamla idéer i en ny skepnad, och det kan verka som om både upphovspersonen och många musikpedagoger inte är medvetna om att det är tankar som har funnits tidigare. Möjligheter att dra lärdomar av både erfarenheter som gjorts tidigare och av invändningar som framförts förloras således, och debatten måste börja om varje gång liknande idéer saluförs. Utan viss idéhistorisk bildning kan man också lättare ryckas med okritiskt i ”trender” inom musikpedagogiken.

Eleven i centrum

Vi ska nu titta närmare på en didaktisk inriktning som framför allt sätter eleven i centrum för den pedagogiska verksamheten, nämligen reformpedagogiken. Begreppet härstammar från den så kallade reformpedagogiska rörelsen som var aktiv och utbredd i USA och i Europa, inklusive Skandinavien, från början av 1900-talet fram till omkring 1940–1950. Även om reformpedagogiken inte längre kan sägas existera som rörelse är det möjligt att se att dess didaktiska tänkande fortfarande lever kvar. Vi ska därför utforska de idéer om fostran och undervisning den reformpedagogiska rörelsen har fört med sig och hur dessa återspeglas inom såväl allmändidaktik som musikdidaktik.

Reformpedagogikens kännetecken

I mångt och mycket uppstod reformpedagogiken som en proteströrelse mot rådande pedagogik och skolformer i slutet av 1800-talet (Forssell, 2018; Myhre, 1996). Skolan betraktades som ensidigt intellektuell och ansågs lägga för lite vikt vid estetiska, sociala och praktiska värden. Den uppfattades också som auktoritär samt dåligt anpassad till barns sätt att tänka och bete sig. Även om reformpedagogiken kunde ta sig olika uttryck fanns det en rad gemensamma synpunkter som höll samman rörelsen (Myhre, 1996, s. 161):

• Undervisningen ska dra nytta av och inte undertrycka barnets naturliga egenskaper.

• Barnets intresse ska vara den huvudsakliga motivationen, inte plikt och tvång.

• Barnet ska utvecklas allsidigt, inte ensidigt intellektuellt.

• Undervisningen ska ta utgångspunkt i barnets utveckling och tillgodose individuella skillnader.

• Barnets aktivitet ska vara en ledande metodisk princip.

• Undervisningen ska ta utgångspunkt i tvärvetenskapliga ämnen och helheter och inte bara i traditionella ämnen.

• Läraren ska vara mer vägledare än kunskapsförmedlare och maktutövare.

• Stor vikt läggs vid de sociala sidorna av utbildningen.

• God kontakt mellan skola och närmiljö eftersträvas.

Det står klart att många principer för fostran och undervisning som formulerades inom reformpedagogiken i dag är nästintill självklara i skandinaviskt pedagogiskt tänkande.

Olika inriktningar inom reformpedagogiken

Över tid utkristalliserades olika positioner och riktningar inom reformpedagogiken. Den norska pedagogen Reidar Myhre (1996, s. 162) menade att det trots många gemensamma drag är möjligt att skilja mellan tre huvudriktningar: en med fokus på elevens egenaktivitet och den sociala miljöns betydelse för lärande, en med fokus på barnet och dess självförverkligande och en tredje, politiskt radikal riktning. Det är framför allt de två första riktningarna som fått genomslag i Skandinavien och vi ska därför titta närmare på tankarna bakom dem och hur de har påverkat skandinavisk musikpedagogik.

Aktivitetscentrerad reformpedagogik

Den aktivitetscentrerade reformpedagogiken lade ett starkt fokus på elevens egenaktivitet som grund för lärande och på vikten av en stimulerande social lärandemiljö (Myhre, 1996, s. 170 ff.). Förgrundsfigur inom riktningen var amerikanen John Dewey (1859–1952), som genom sitt omfattande skrivande och sina föreläsningar och konsultuppdrag i många länder, jämte sin experimentskola12 , har haft stort inflytande på det pedagogiska tänkandet internationellt, inklusive i Skandinavien. Redan på 1930-talet blev impulser från den så kallade aktivitetspedagogiken tydliga i skandinaviska läroplaner.

Deweys huvudsakliga pedagogiska idé kan sammanfattas i en välkänd fras: learning by doing. 13 Lärande sker genom detta synsätt bäst genom reflekterad erfarenhet och inte genom överföring av kunskap från andra, för:

An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has vital and verifiable significance. An experience, a very humble experience, is capable of generating and carrying any amount of theory (or intellectual content), but a theory apart from an experience cannot be definitely grasped even as theory. (Dewey, 1916, s. 144)

Eleverna skulle med grund i ovanstående synsätt förhålla sig aktivt och experimenterande till sitt lärande. Som en konsekvens av ett sådant förhållningssätt

12 År 1896 grundade John och Alice Dewey experimentskolor i Chicago för att testa progressiva pedagogiska idéer. Elevinitiativ, praktisk handling och socialt lärande stod i fokus.

13 I verkligheten formulerade sig Dewey mer nyanserat, som vi var inne på i kapitel 7: ”Learn to know by doing, and to do by knowing” (Dewey & McLellan, 1889, s. 129 f.).

Musikundervisningens didaktik

Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen

Att vara musiklärare innebär så klart att kunna musik, men en bra musiklärare har också förmågan att skapa förutsättningar för andras lärande. Det är många val som måste göras och många hänsyn att ta så att eleverna kan utvecklas musikaliskt och mänskligt. Det är detta didaktiken handlar om.

Att vara musiklärare innebär att navigera i ett komplext landskap av möjligheter och begränsningar. En medvetenhet om de olika faktorer som påverkar musikundervisningens vad, hur och varför kan bidra till att musiklärare får ett ökat handlingsutrymme i sin yrkesroll, och på ett mer kvalificerat sätt kan möjliggöra gynnsamt musikaliskt lärande.

Musikundervisningens didaktik tar avstamp i didaktiska frågor, samt pedagogiska och musikpedagogiska teorier, för att diskutera grundförutsättningar i musikaliska lärandesituationer – vare sig de äger rum i grundskola, kulturskola, kör eller musikundervisning i andra, mer informella sammanhang.

Denna första svenska utgåva av den norska klassikern Musikkundervisningens didaktikk är en översättning och en anpassning till svenska sammanhang genomförd av tio svenska musikpedagogiska forskare. Avsikten är att lägga en grund för reflektioner och diskussioner om musikpedagogiska praxis och således bidra till en professionalisering av musikläraryrket.

Ingrid Maria Hanken är professor emeritus i pedagogik vid Norges musikhögskola.

Geir Johansen är professor emeritus i musikpedagogik och didaktik vid Norges musikhögskola.