9789151108513

Skrivundervisningens grunder

Karin Forsling & Catharina Tjernberg (red.) 2 UPPL.

Introduktion

Karin Forsling & Catharina Tjernberg

I begynnelsen var ordet …

I pausen kom en av lärarstudenterna fram med en papperslapp i handen. De föregående föreläsningarna hade handlat om språk, läs och skriv och studenten var en av de mer aktiva och särskilt intresserad av hur barn utvecklar skriftspråkliga förmågor. Hon berättade att hon funnit lappen på köksbordet när hon kommit hem föregående kväll, och att det var hennes son (vi kan kalla honom Olle) som skrivit den. Hennes kinder rodnade av glädje över meddelandet och hon sa: ”Det är det första han har skrivit och det är ju precis det här vi har läst om just nu!” Och minsann!

Femåriga Olle gick inte i skolan och han hade inte fått någon undervisning i skrivandets underbara konst. Ändå hade han författat en text som visade på att han hade en ganska avancerad språklig medvetenhet. ”Titta”, fortsatte mamma studenten, ”han använder …” och hon rabblade upp de begrepp vi behandlat vid den senaste föreläsningen: ”… det fonologiska, syntaktiska, semantiska, morfologiska och pragmatiska i detta lilla meddelandet!”

Olles lilla papperslapp blev, med hans och mamma studentens medgivande, under många terminer i lärarutbildningen framöver en fantastisk utgångspunkt för samtalen om unga barns skriftspråksutveckling.

Vad hade fått Olle att skriva ett filosofiskt meddelande om rymden i sin första sammanhängande text? Vad inspirerade honom till att använda grafemen istället för till exempel en bild för att kommunicera? Vi vet inte det. Olle fick själv frågan, men han hade inget svar. Enligt honom var det nog som det var och det blev som det blev, helt enkelt. Mamma studenten kunde ändå berätta om hur hon, Olles pappa och storasyster högläste ”massor”. Kanske fanns svaret där?

I utvecklingen av kommunikativ kompetens ingår det muntliga och kroppsliga berättande. Det talade, eller på andra sätt kroppsligt uttalade, ordet lär ju ha varit med i begynnelsen av sapiensblivandet, som ett viktigt kommunikationsmedium. Berättande sker med hjälp av olika tecken och medier i samklang med andra människor. Lev Vygotskij (1999) menade att det är genom tecken som människan har förmåga att aktivt skapa sina föreställningar om världen och behärska sina beteenden. Tecken är ett medel för att utveckla, forma och bygga upp medvetandet.

Skriftspråket är dock inte någon enkel översättning av talspråket till skrivtecken. Det kan vi också tydligt se i Olles rymdbetraktelse. Skriftspråket är en alldeles speciell språklig funktion, som till sin uppbyggnad och sitt sätt att fungera skiljer sig från talspråket. ”Det är ett språk som saknar alla musikaliska, intonativa och expressiva möjligheter. Det är ett språk i tanken och föreställningen, ett språk som berövats talspråkets viktigaste kännetecken – det materiella ljudet” (Vygotskij, 1999, s. 316). Den engelska forskaren Margaret Meek (1998) beskriver så inspirerande hur barn move into literacy, i den meningen att de flyttar in i skriftspråket då de lyssnar till eller arbetar med en berättelse. De lär sig hur språket låter och hur det är uppbyggt och upptäcker de retoriska knepen. Så för att kunna träda in i de skrivandes förening måste man först ha fått tagit del av det som Björk och Liberg (2001) betecknar som litterär amning och få ta plats bland berättelserna, språkbaden och språkrymderna, vare sig berättelserna har framförts med ljud, gestik eller bilder.

Språk är människans främsta medel för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker tankar och känslor och kan förstå hur andra tänker och känner. Liksom talet är skrivning och läsning språkliga aktiviteter, men för att utveckla sin kommunikativa kompetens behövs även explicit undervisning. Barnet behöver bland annat klara av att flytta fokus från språkets innehåll till dess form, få insikt i språkets beståndsdelar och utveckla förmågor som ordförråd och syntaktisk kompetens. De flesta kopplingar mellan läsning och skrivning sker genom att man blir medveten om hur man skriver och om hur författare påverkat sina läsare. Denna insikt

uppstår genom många fortlöpande samtal och genom ett utövande i varierande literacypraktiker (Tjernberg, 2016).

Vem är det då som ska utföra denna explicita undervisning? Vilka är det som ska samtala? Ja, som i exemplet med Olle ovan kan vi konstatera att lärande och skriftspråkslärande sker i såväl informella som formella lärmiljöer. Den här boken utgår från formella literacypraktiker i skolans verksamhet och den vänder sig till er som har en viktig roll i dessa verksamheter – lärare, blivande lärare och lärarutbildare. Det är en komplex uppgift att lära sig skrivandets kraft och hantverk. Det handlar om såväl kognitiva, kroppsliga som sociala förhållanden. För att iscensätta sådana literacypraktiker behöver läraren ha både ämneskunskaper och kunskaper om lärprocesser, samt kunna göra didaktiska överväganden och val. Det handlar vidare om att designa och iscensätta – det vill säga planera, skapa och genomföra – undervisningspraktiker där hinder för lärande undanröjs och där förutsättningar för varje elevs delaktighet och lärande skapas (Forsling m.fl., 2019).

Att ha en sådan didaktisk flexibilitet är viktigt med tanke på elevernas individuella olikheter och olikheterna mellan olika lärverktyg. Forskning visar hur lärare kan använda sin flexibilitet och förmåga till perspektivbyte för att anpassa sin undervisning till nya sammanhang. Denna förmåga att använda olika lärverktyg, metoder och arbetssätt vid olika lärtillfällen och skeden kan benämnas transformationskompetens (Forsling, 2017; Forsling, Tjernberg & Roos, 2019). För att utveckla en transformationskompetens krävs en kollegial lärandekontext och ett tryggt arbetsklimat där man lyssnar på varandra och delar med sig av pedagogiska händelser, även sådana som inte gått så bra. Olle och hans kamrater behöver trygga och kunniga lärare som inspirerar till rymdepos, kemiska formler, odödlig musik och strukturerade rapporter uttryckta i alla möjliga tänkbara modaliteter, uttryckssätt. Vår förhoppning är att Skrivundervisningens grunder ska följa dig på vägen in i klassrummet.

Antologins kapitel

Den bok som du nu håller i din hand har tydligt fokus på lärarens betydelse för elevers skriftspråksutveckling. Den ger en bred översikt över aktuell forskning om hur barn erövrar skriftspråket i vid mening. Kapitlen är förankrade i skolans värld och de väver ihop teori och praktik på olika sätt inom respektive område, och förhoppningsvis alltid på ett lättillgängligt sätt. I slutet av de flesta kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter för att knyta ihop teori och praktik.

Två av kapitlen skiljer sig lite från de övriga. Det är kapitlen 5 och 14 där författarna får representera den långa och grundliga erfarenheten av att arbeta i kreativa klassrumspraktiker. Här möter vi inte forskare men väl ”be -

forskare”, lärare på fältet, författare och lärarutbildare. Vi menar att kapitlen tillför den balans som karaktäriserar Skrivundervisningens grunder – forskning och praktisk klassrumserfarenhet, en källa för utforskande i olika språkteorier och varierande språkpraktiker.

I kapitel 1 introducerar Caroline Liberg begreppen skrivrörlighet och textmedvetenhet och visar hur en rik skrivrörlighet kan bidra till en rik textmedvetenhet och tvärtom. Det handlar om hur man skapar en text med ett innehåll som är anpassat till mottagaren och om vilka språkliga resurser som används för att åstadkomma detta.

Kapitel 2 behandlar skrivutveckling dels utifrån kognitiv forskning och dels utifrån sociokulturella perspektiv. Kapitelförfattaren Tarja Alatalo belyser den språkliga medvetenheten i olika dimensioner. Bokstavskännedom, inkodning, automatisering och skrivflyt behandlas och diskuteras utifrån didaktiska perspektiv. Vidare berörs textskapande i socialt samspel, att utforska och experimentera och slutligen sätts fokus på formaliserad, funktionaliserad och balanserad skrivundervisning.

Författaren till kapitel 3, Åsa af Geijerstam, fokuserar på variation i elevers skrivande i olika ämnen i tidiga skolår, om skrivandets relevans och funktion i olika ämnen samt skrivandets lärkraft. Det handlar vidare om didaktiska val för skrivande i alla ämnen i tidiga skolår och vilka konsekvenserna blir av dessa val.

I kapitel 4 tar Daroon Yassin Falk och Gustaf Skar utgångspunkt i en funktionell syn på skrivande som innebär att skrivande är en aktivitet, något vi gör, för att skapa mening på relevanta sätt i olika sammanhang. Modellen skrivhjulet presenteras. I kapitlet behandlas också vad som kännetecknar en god skrivbedömning samt hur information om elevernas skrivförmåga kan användas formativt för att stötta elevers fortsatta skrivutveckling. Avslutningsvis tar kapitlet upp textresponsens genomförande, utformning och kvalitet.

I kapitel 5 beskrivs förslag på tio lektionstillfällen för att introducera dikt och diktskrivande i förskoleklass och på lågstadium. Författaren och lågstadieläraren Elisabet Härenstam skriver: ”Dikt – den bästa start på läs- och skrivinlärning som finns! Att skriva dikt – en frihet och en möjlighet särskilt för den som har det svårt med språket, dyslektiker, invandrarbarn, de språksvaga och de motvilliga.” Kapitlet handlar om mod, nyfikenhet och experimentlust, men också om trygghet och tillit till det egna skapandet, till kamraterna och läraren.

Kapitel 6 handlar om klassrummet som plats för skrivundervisning och om hur barn i yngre åldrar tillägnar sig skrivande som ett sätt att delta i olika sociala sammanhang. Med utgångspunkt i tidigare forskning fokuserar kapitlets författare Marie Nilsberth på hur olika erfarenheter, olika bakgrund och uppväxtmiljö får betydelse för hur olika slags literacypraktiker som barn deltar i kan beskrivas och förstås. Kapitlet behandlar även hur olika typer av skärmbaserat

skrivande via surfplattor, mobiltelefoner och datorer har förändrat barns vardagliga literacypraktiker.

Författarna till kapitel 7, Katarina Herrlin och Elisabeth Frank, behandlar skrivandets hantverk. Det handlar om elevers kognitiva skrivprocesser där komplexiteten i att lära sig skriva uppmärksammas i syfte att öka förståelsen för den möda som skribenten lägger ner under skrivandet. Innehåll, form och funktion i olika texttyper hänger ihop, vilket även det visar på komplexiteten i den tidiga skrivundervisningen. Det är en utmaning att i undervisningen möta elevers olikheter så att alla utvecklar skrivförmågan och känner lust och glädje i att förmedla sig i skrift. En förutsättning är att man som lärare har kunskap om barns skrivutveckling och om skrivprocessen, men naturligtvis också att man är utrustad med nycklar som kan öppna dörrar till erövrandet av skrivkonsten. Att skriva är att göra tänkandet synligt.

I kapitel 8 presenterar och diskuterar Camilla Grönvall Fransson och Annelie Johansson hur kunskaper i och om språkets struktur kan göras till ett kraftfullt redskap i elevers tidiga läs- och skrivlärande. Vidare beskrivs en kreativ grammatikundervisning, där ett undersökande och lekfullt förhållningssätt till språk och grammatik också blir en utgångspunkt för eleven att uppnå skriftspråklig säkerhet.

Kapitel 9 fokuserar på bedömning i form av olika typer av bedömningsstöd, med särskild vikt vid de obligatoriska bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling som Skolverket är huvudman för. Huvuddelen av kapitlet beskriver det obligatoriska bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling samt de nationella proven i årskurs tre. Kapitelförfattaren Maria Westman diskuterar vad de prövar och vad som ligger bakom, samt vad som inte prövas och vad man inte kan se med dessa verktyg.

Kapitel 10 handlar om hur multimodalt skrivande används i de tidiga skolåren. Karin Forsling behandlar modalitet och multimodalitet som begrepp. Vidare lyfts likheter och skillnader mellan linjärt skrivande och multimodal komposition, samt hur valen av olika resurser/verktyg leder, eller inte leder, till lärande och meningsskapande. Hon belyser multimodalt skrivande i relation till autentiska lärsituationer, delaktighet och värdegrund, liksom förhållandet till estetiska lärprocesser och känslomässiga upplevelser. I kapitlet berörs även frågor som behandlar progression och bedömning av multimodal textproduktion.

I kapitel 11 anlägger Catharina Tjernberg inkluderande och specialpedagogiska perspektiv på undervisning och lärande, och visar hur lärare kan använda teorier om lärande för att förebygga, identifiera och undanröja hinder i elevers skrivlärande. Det handlar om att kunna hantera och samtidigt utnyttja det komplexa i sin klassrumspraktik för att stödja varje elev i den närmaste utvecklingszonen. I kapitlet ges konkreta exempel på hur läraren kan arbeta förebyggande och främjande, vad som är viktigt att uppmärksamma för att identifiera elever

som riskerar att hamna i skrivsvårigheter, samt hur hinder kan undanröjas. I kapitlet diskuteras vidare hur lärarens undervisningsstrategier och utformning av skrivundervisningen kan främja inkluderande processer i klassrummet.

Författaren till kapitel 12, Åsa Wedin, lyfter fram arbetssätt för skrivutveckling som särskilt gynnar elevers flerspråkighet och identitet. De arbetssätt som behandlas i kapitlet gynnar särskilt elever som är nyanlända och elever som har svenska som andraspråk, samtidigt som de är användbara i alla klassrum. Konkreta exempel tas från arbete i klassrum.

I kapitel 13 som handlar om didaktiskt arbete med att främja skrivutveckling i förskoleklass, presenterar Susanna Andersson och Gunilla Sandberg resultat från två mindre intervjustudier som syftat till att öka förståelsen för lärares perspektiv på arbetet med skrivande i förskoleklass. I studierna framträder två olika perspektiv på skrivundervisning: ett som betonar individuella färdigheter som bokstavskännedom och fonologisk förmåga och ett där kommunikation och funktionen av skrivande står i förgrunden.

Kapitel 14 berör högläsning och det muntliga skrivandet. Författaren och läsambassadören Anne-Marie Körling beskriver hur vi genom att högläsa för eleverna ger dem ordförrådet som möjliggör ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift. Högläsningen ger gemenskap med grammatiken, flödet av ord och begrepp och inblick i berättarteknik. I kapitlet ges praktiska exempel på hur högläst text och muntlig skrivning berikar det grafiska skrivandet.

I kapitel 15 diskuterar Anna Fouganthine vad läs- och skrivsvårigheter och funktionsnedsättningen dyslexi är och det intrikata samspelet mellan arv och miljö. Den fonologiska orsaksmodellen till dyslexi presenteras teoretiskt och praktiskt. Pedagogiska-/specialpedagogiska perspektiv på åtgärder vid svårigheter presenteras utifrån en triangelmodell som består av elementen; förebygga, träna och kompensera på grupp- och individnivå.

I kapitel 16 belyser Märtha Andersson hur estetiska lärprocesser i skolan kan inspirera elever till engagerat och kreativt skrivande. Dessa processer involverar olika estetiska uttrycksformer, som till exempel bild, dans, drama och musik. Kapitlet innehåller projektbeskrivningar där processdrama används. Främst handlar det om att eleverna får ge uttryck för sina egna erfarenheter och de känslor som väcks. Processen möjliggör reflekterande, utforskande och analyserande – vilket också blir meningsskapande. Genom de estetiska uttrycksformerna och genom sina skrivna texter kan eleverna med fiktionen som grund uttrycka såväl glädje och sorg som förståelse och samhörighet.

Det avslutande kapitlet, kapitel 17, bidrar med empiriska exempel och teoretiska resonemang om hur skrivandet kan bidra till ett ökat deltagande och engagemang för demokratins kärnvärden. Carina Hermansson och Eva Lindgren menar att det handlar om att erbjuda en skrivundervisning där elever inte bara skriver om världen utan också skriver världen. Den bakomliggande tanken är

att demokrati underhålls av kompetenta, aktiva och delaktiga medborgare. Kapitlets syfte är att beskriva och diskutera ett sociopolitiskt språkstimulerande arbete i klassrummet och att skapa en medvetenhet kring skrivandet som ett verktyg för att göra sin röst i såväl klassrummet som i samhället hörd.

Referenser

Björk, M. & Liberg, C. (2001). Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand, Stockholm: Natur & Kultur.

Forsling, K. (2017). Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap. Design och iscensättning av skriv- och läslärande i förskoleklass och lågstadium. Doktorsavhandling. Åbo: Åbo Akademi University Press, Åbo Akademi. Forsling, Tjernberg & Roos, 2019)

Forsling, K., Tjernberg, C. & Roos, C. (2019). Lärares navigation i komplexa skriftspråkspraktiker: Fokusgruppssamtal med lärare i förskoleklass – år 3. I Ljung

Egeland, B., Roberts, T., Sandlund, E, & Sundqvist, P. (2019). Klassrumsforskning och språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12–13 april, 2018.

Meek, M. (1998). On being literate. London: The Bodley House.

Tjernberg, C. (2016). Skrivundervisning. Processinriktat skrivande i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur.

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Att skriva i alla ämnen i tidiga skolår

Åsa af Geijerstam

Under de första åren i skolan tar många elever sina första steg in i skriftspråket. Det är därför helt naturligt att aspekter som handlar om avkodning (dvs. att tolka skriftspråkliga tecken och läsa ut dem som ord) och inkodning (dvs. att känna till skrivtecknens form och att ställa samman dem till ord) får ta stor plats i undervisningen. Eleverna behöver få kännedom om sådant som skrivriktning, stavning, hur bokstäver formas i handstil och hur man hittar dem på ett tangentbord. Det här kan vi diskutera som viktiga delar av textens form.

För att dessa första, ibland mödosamma, steg in i skrivandet ska bli meningsfulla behöver dock fokus på texters innehåll också finnas med redan från början. Det är viktigt att eleverna får fundera över vad de skriver om och varför just det innehållet är viktigt, spännande eller roligt. När textens innehåll står i fokus behöver lärare och elever också ta ställning till vilken språklig form som bäst förmedlar detta innehåll och vilken funktion texten har. Med funktion avses här varför den ska skrivas och för vilket syfte. När ett sådant fokus på innehåll och funktion finns med är steget till att undervisa i ett ämnesspecifikt skrivande inte långt. Det här kapitlet diskuterar just det ämnesspecifika skrivandet i tidiga skolår, hur det ser ut, vilka teorier som finns om detta och varför undervisning om skrivande är gynnsamt för lärande i skolans olika ämnen.

Berättande och diskursivt skrivande

Traditionen i skolan har länge varit att fokusera på det berättande skrivandet i den tidiga skrivundervisningen. Fokus på det diskursiva skrivandet har dock ökat. Med diskursivt skrivande avses här allt skrivande som inte är berättande. Det kan vara texter som till exempel beskriver, argumenterar eller instruerar. Ibland kallas texterna informativt skrivande eller faktatexter, och i styrdokumenten benämns det som sakprosa. Att läsa och skriva sådana texter är vanligt till exempel i samhälls- och naturorienterande ämnen.

Jenny Magnusson menar i en artikel om diskursivt skrivande i årskurs 1–3 att det ställs högre krav på diskursivt skrivande i kursplanen från 2011 än i tidigare kursplaner, men att systematiska beskrivningar av olika former av diskursivt

skrivande saknas i skolan (Magnusson, 2019). Hon visar vidare att läromedel för lågstadiet ger ett visst stöd för diskursiva texters innehåll och struktur, men däremot mycket lite stöd för hur de språkligt kan formuleras. Liknande resultat har också visats i en studie där lärare i årskurs 1–3 får bedöma och diskutera texter som elever i årskurs 2 skrivit i olika ämnen. Lärarna visade sig ha större vana av att tala om uppbyggnad i berättande texter än i de diskursiva texterna (Folkeryd & af Geijerstam, 2019). Det man hade vana av när det gäller diskursiva texter var framför allt att undersöka texternas ämnesspecifika ord (vilket också är något som betonas i Lgr22 och i de nationella proven i svenska för årskurs 3). Det verkar helt enkelt saknas en tradition i den svenska skolan av hur man i tidiga år beskriver och undervisar om diskursivt skrivande i olika ämnen.

Kunskapsrelaterat språk

Ett viktigt led i elevers språkutveckling är att deras vardagliga språkanvändning behöver kompletteras och utvidgas till att också omfatta den språkanvändning som behövs i skolan. Det här nya sättet att använda språket kan kallas skolspråk, eller kunskapsrelaterat språk. Det kunskapsrelaterade språket är till stor del baserat i skriftspråket, till skillnad från vardagsspråket som är muntligt baserat. Ett kunskapsrelaterat språk behöver vara självständigt och stå på egna ben på ett annat sätt än ett vardagligt, eftersom ett vardagligt språk ofta är beroende av den situation där det används för att det ska kunna förstås. Det kunskapsrelaterade språket innehåller också ord och begrepp som inte förekommer i vardagsspråket. Det handlar dels om ämnesspecifika innehållsord som ”flock”, ”addition” eller ”järnålder”, dels om ord som på olika sätt binder samman dessa. Det kan vara sambandsord som ”därför att” eller ”medan”, olika prepositioner eller vanliga regelbundna och oregelbundna verb. Monica Axelsson (2019) utgår från de brittiska forskarna Dutro och Moran när hon beskriver att ordförrådet i det kunskapsrelaterade språket kan liknas vid tegelstenar och murbruk (Dutro & Moran, 2003 i Axelsson, 2019). De specifika ämnesorden är tegelstenarna, medan murbruket är de olika bindeord som vi använder för att koppla ihop tegelstenarna. Ofta tänker man på att tegelstenarna, ämnesorden, skiljer sig åt mellan olika ämnen, men även murbruket, de mer allmänna bindeorden, varierar faktiskt mellan ämnena.

Forskningsfältet disciplinary literacy

Under senare år har intresset för såväl läsande som skrivande i olika ämnen ökat. Inte minst hämtas inspiration från forskningsfältet disciplinary literacy. Denna teoretiska ansats utgår från en syn på att skolämnen är olika, inte bara genom sitt innehåll, utan också genom hur innehållet kommuniceras språkligt, hur det värderas och hur det utvecklas (Fang & Coatoam, 2013). För att en elev

att sKriva i alla ämnen i tidiga sKolÅr

ska kunna behärska ett ämnesområde fullt ut räcker det alltså inte att förstå ämnesinnehållet, utan eleven måste även behärska hur man läser, skriver, talar och förhåller sig kritisk inom ämnet. Och för att lära sig allt detta behöver eleverna få tydlig undervisning om de olika ämnenas traditioner i dessa avseenden (Shanahan & Shanahan, 2014). Forskningen inom disciplinary literacy har framför allt rört äldre åldrar, då de olika skolämnena blivit mer specialiserade. Det finns dock en del forskning även om de tidiga skolåren, där man kunnat redovisa intressanta resultat om skrivande i olika ämnen.

Forskning om tidigt skrivande i olika ämnen

I en studie av Liberg (2014) undersöks texter skrivna i årskurs 2 inom det naturvetenskapliga ämnesområdet. Liberg undersöker elevtexternas innehåll genom att analysera vilka likheter med andra texter inom det naturvetenskapliga området som texterna ger uttryck för. Detta benämns ”ämnesstämmor”. Hon konstaterar att de flesta av de 142 analyserade texterna ger uttryck för det hon kallar en encyclopedisk ämnesstämma och därmed påminner om texter som finns i uppslagsverk. I elevernas texter återfinns många begrepp som är viktiga för ämnesområdet, som namn på planeter, kroppsdelar och växter, och i texterna konstateras hur saker och ting är, vad de heter eller vad som finns. De är skrivna så att de återger bestämda fakta som inte kan ifrågasättas. Ungefär en tredjedel av de analyserade elevtexterna har tagit ut svängarna lite mer, och ger också uttryck för värderande inslag och personliga kommentarer där elevernas egna erfarenheter kan komma fram. Liberg kallar detta för en personifierad och encyklopedisk ämnesstämma. I några enstaka texter framkommer också inslag av det Liberg kallar perspektifiering och kreativitet, där fenomen beskrivs ur olika perspektiv och eleverna kan ge kreativa exempel på lösningar på problem. De olika ämnesstämmor som syns i elevernas texter är i hög grad en återspegling av den undervisning som omgärdat skrivandet. De texter där den personifierade ämnesstämman är vanligast är skrivna i relation till en uppgift där eleverna själva fick pröva hur pulsen förändrades beroende på vad de gjorde, medan de texter som gav uttryck för en encyklopedisk ämnesstämma inte hade haft några laborativa inslag i undervisningen. Det är dock viktigt att tillägga att oavsett undervisning finns det alltid enstaka elever som skriver texter som skiljer sig från mängden genom att ge uttryck för en annan ämnesstämma. Detta visar, enligt Liberg, på att eleverna gör sina egna val, men att undervisningen styr dessa val i hög grad.

Den tydliga kopplingen mellan undervisningen och hur elevtexter i lågstadiet ser ut visas också av Folkeryd (2014). I en studie av diskursivt skrivande i årskurs 2 visar hon bland annat hur lärarens didaktiska val att använda tankekarta respektive enstaka stödord gav upphov till texter med olika innehållslig struktur.

Tankekartorna gav i högre grad upphov till sammanhållna texter med många

teman som utvidgades, medan stödord oftare låg till grund för sammanhållna listor med få teman som inte utvidgades.

I forskningsprojektet Elevers möte med skolans textvärldar undersöktes elevers skrivande och läsande i olika ämnen i mellanåren och uppåt.1 De undersökta eleverna var alltså något äldre än de elever som diskuteras här, men resultaten kan trots detta vara relevanta att kommentera. Det framkom att textkvaliteten i elevers skrivande i årskurs 5 i hög grad skiljer sig åt mellan olika ämnen. Ett tydligt mönster var att de berättande texterna skrivna i svenskämnet var mer självbärande än texter i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen. Det innebar att texterna skrivna i SO och NO inte stod på egna ben, utan det behövdes mer information än vad som fanns i själva texterna för att förstå innehållet. Det var också svårare för eleverna att tala om, och på så sätt visa att de själva förstod, det de skrivit om framför allt i naturvetenskapliga ämnen. I en studie av skrivande i just naturvetenskapliga ämnen i årskurs 5 och 8 visade af Geijerstam (2006) att under visningen framför allt gav introduktion och stöd i ämnesinnehållet, medan själva skrivandet och uppföljningen av skrivandet hamnade i periferin. Trots detta skrev eleverna mycket i ämnet, men ofta utan något stöd i undervisningen. Ett undantag utgjordes dock av laborationsrapporter, där man mer tydligt diskuterade deras uppbyggnad.

I det norska projektet Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring observerades skrivande i olika skolår med fokus på ämnena norska, naturorienterande ämnen, religion, samhällskunskap och matematik. I projektet ville man bland annat undersöka variationen mellan skrivkulturer i olika ämnen. Begreppet skrivkultur innefattar en syn på skrivande som en social praktik där de skrivna, och ibland oskrivna regler som finns i en viss skrivkultur, i stor utsträckning styr såväl vad som skrivs (innehåll), hur det skrivs ( form) och varför det skrivs ( funktion) (Smidt 2010). Vilken av dessa tre aspekter som ställdes i förgrunden visade sig variera mellan olika skrivkulturer. Innehållsaspekten hamnar ofta i förgrund i uppgifter som handlar om att ge korta svar, och denna typ av uppgifter ges ofta i samhällsorienterande ämnen. Då blir aspekter av form och funktion mindre viktiga i både undervisning och bedömning. Bland annat syns det genom att sådana texter kan ha en fragmenterad struktur. I texter som skrivs i samband med projektarbeten, där ofta flera skolämnen samarbetar, finns ofta ett fokus på hur texten ska användas. Textens funktion blir viktig. Texttyper som däremot är särskilt karakteristiska för ett visst ämne, till exempel dikter i norskämnet eller laborationsrapporter i naturorienterande ämnen får i stället ett större fokus på textens form, medan aspekter av innehåll och funktion inte blir lika tydliga (Solheim, Larsen, & Torvatn, 2010).

1 Resultat från detta projekt finns bland annat redovisade i Edling, 2006, Folkeryd, 2006 & af Geijerstam, 2006.

Exempel på tidigt skrivande i olika ämnen

Även om forskningen om ämnesspecifikt läsande och skrivande av tradition främst har ägnat sig åt att beskriva skolämnen i äldre åldersgrupper finns även i tidiga skolår relevanta skillnader i såväl de texter eleverna läser som de texter de förväntas skriva. Man skulle kunna säga att i tidiga skolår ser man frön till det som senare kommer att bli ett mer utvecklat ämnesspecifikt läsande och skrivande. I naturvetenskapliga ämnen handlar skrivandet för äldre elever till exempel om att formulera hypoteser och dra slutsatser, och att i detta skrivande använda funktionella ämnesspecifika begrepp (tegelstenar enligt Axelssons begreppsanvändning) och binda samman dessa på ett ämnesspecifikt sätt (murbruket). Eleverna ska också själva i text kunna beskriva sådant man observerat (Applebee & Langer, 2013). Vi kan också se exempel på detta i tidiga skolår.

Att skriva om svampar i årskurs 2

I en uppgift i årskurs 2 skrev eleverna en text med målet att lära sig om svampar och svampars olika delar. För att nå detta mål ritade de flesta elever en schematisk representation av svampen, där de ämnesspecifika begreppen för svampens olika delar sattes ut. Bilden är här ett funktionellt och ämnestypiskt sätt att få

Figur 3.1 Elev i årskurs 2 skriver om svampar.

4

Skrivbedömning och respons

Daroon Yassin Falk & Gustaf B. Skar

En central del av lärares arbete är att bedöma elevers skrivande och ge elever skrivrespons på ett sätt som främjar deras skrivutveckling, skrivmotivation och identitet som skribenter. Bedömning av elevers skrivande är en förutsättning för att inte minst kunna avgöra vilken typ av fortsatt undervisning som behövs.

I det här kapitlet presenteras ett funktionellt perspektiv på bedömning av skrivande i skolåren F–3. Utgångspunkten är hur vi kan få skolans yngsta skribenter att använda skrivande för att kommunicera och lära. I kapitlet presenterar vi bedömningar av elevtexter och diskuterar dessa bedömningar. Fokus är på formativ bedömning, det vill säga bedömning som syftar till att främja och utveckla fortsatt lärande och undervisning. Speciellt ägnar vi uppmärksamhet åt vad som kännetecknar god och effektiv textrespons.

Vad är skrivförmåga i de tidiga skolåren?

Skrivande är en aktivitet, det vill säga något vi gör för att skapa mening på ett för sammanhanget relevant sätt. Sådana aktiviteter kan exempelvis innefatta att kommunicera med andra eller att skriva för att lära och reflektera. Att kunna skriva betyder då att eleven har kunskaper och redskap för att på ett ändamålsenligt sätt kommunicera med sig själv och med andra i olika sammanhang (Skar m.fl., 2020).

Skrivna texter präglas av funktionen, innehållet och formen. Det betyder att när vi skriver något, till exempel en argumenterande text, måste vi förhålla oss till syftet med texten (att försöka påverka någon) och det innehåll texten ska ha (exempelvis genom att välja för tesen lämpliga argument). Vi måste också förhålla oss till formaspekter på olika textnivåer, som övergripande struktur, styckeindelning, meningsbyggnad och stavning. Ett sätt att tala om dessa olika textaspekter är att använda begreppen ”överordnad nivå” och ”detaljerad nivå”. En viktig poäng utifrån ett funktionellt perspektiv på skrivande är att textens funktion, eller syfte, ses som en överordnad dimension i förhållande till innehållet och formen. Det innebär att utgångspunkten alltid är vad skribenten vill åstadkomma med

sin text i en viss situation. Den så kallade texttriangeln i figur 4.1 bygger på en sådan förståelse av skrivande.

Texttriangeln i figur 4.1 riktar fokus mot möjligheten att studera texters hierarki. Modellen tar utgångspunkt i skribentens syfte (t.ex. att påverka någon) och textens funktion (t.ex. att vara övertygande) och därför är denna dimension placerad på den mest överordnade nivån. Syftet med en text realiseras med hjälp av ett givet innehåll och en textstrukturell uppbyggnad, vilka hör till mer överordnade nivåer än meningsbyggnad, ordval och skrivtecken som återfinns på en mer detaljerad nivå i texten. De olika nivåerna i texten är relaterade till varandra, vilket illustreras av den dubbelriktade pilen till vänster i figuren. Med andra ord kan vi säga att om en text är funktionell betyder det att den fungerar väl i interaktionen mellan skribent och läsare (i den aktuella kommunikationssituationen) genom:

• innehåll som är anpassat till syftet och aktuell skrivsituation

• textstrukturer på överordnad nivå

• språkliga val på mer detaljerad nivå.

För att konkretisera detta ska två textexempel studeras närmare utifrån olika nivåer i texttriangeln, nämligen Moas text i figur 4.2 och Fabians text i figur 4.3.

Moa är 6,5 år, och ska alltså snart börja skolan, men hon har redan börjat knäcka den så kallade skrivkoden. För att förstå texten behöver vi veta lite mer om själva skrivsituationen, det vill säga den mest överordnade nivån i texttriangeln. Texten har sin upprinnelse i att Moa nu har blivit stor nog att ha

Figur 4.1 Texttriangeln (efter Hoel, 2001, s. 28).

en egen hamster och en viktig del i hamsterskötseln är ju att mata den. För att veta vad för slags mat hon ska mata den med skapar Moa en text där lämpliga matvaror förtecknas, och som hon sedan hänger på sin sovrumsdörr. Den tänkta läsaren av texten är Moa själv, och eventuellt också övriga i familjen som hjälper till med matning av hamstern.

Den verbalspråkliga delen av texten utgörs av substantiven jordgubbar, persilja , majs, solros(frön), jordnötter, bladpersilja , gurka , persika. Moa har också tecknat varje matvara till vänster om varje ord och som avslutning har hon tecknat en hamster. Texten är med andra ord multimodal (Björkvall, 2009; Kress, 2010) eftersom olika modaliteter, verbalspråklig text och icke-verbala resurser i form av tecknade bilder, används för att skapa mening. Texten har en mycket enkel, men för syftet och sammanhanget ändamålsenlig, innehållslig struktur där varje ord relaterar till ett gemensamt huvudtema (hamstermat). Innehållet är dessutom organiserat i listform, vilket tydligt separerar de språkliga enheterna, eller orden, från varandra. Om vi studerar den mest detaljerade nivån, det vill säga teckenanvändningen, kan vi se att den är typisk för det tidiga skrivandet. Bokstäver är bakvända och stavningen ljudenlig. Det senare har i vissa fall resulterat i att bokstäver vars språkljud inte hörs så tydligt (jordnutr) uteslutits.

Fabian, som skrivit texten i exemplet i figur 4.3, går i årskurs 1 och har skrivit sin text inom ramen för en skolkontext. Den har skrivits med utgångspunkt i lärarens muntliga presentation om kejsarpingviner. Mer exakt har uppgiften

Figur 4.2 Moas lista.

varit att anteckna sådant som eleverna finner intressant medan de lyssnar till lärarens presentation.

Texten inleds med en rubrik som anger textens huvudtema (kejsarpingvin), vilket han också illustrerat med en tecknad bild till vänster om den verbalspråkliga texten. I det som följer ges olika faktauppgifter om kejsarpingvinen: var den lever (Antarktis), hur mycket den väger (30 kg), hur djupt den kan dyka (500 m) och dess föda (krill, fisk och bläckfisk). Textens innehållsliga struktur är liksom Moas enkel genom att ett huvudtema bryts ner i olika delteman. Inspirationen eller förebilden till texten kan ha varit en faktaruta. Till detta intryck bidrar inte minst att den information som ges om kejsarpingvinen i två fall föregås av en faktakategori (vikt 30 kg, föda krillfisk och bläckfisk). Studerar vi meningsnivån kan vi se att satserna saknar subjekt och framstår som något underförstått (lever på Antarktis och kan dyka ner till 500 m). När det gäller teckenanvändningen är Fabians text typisk för det tidiga skrivandet, bland annat genom att nästan enbart versaler används.

Textexemplen i figur 4.2 och 4.3 visar hur texternas funktion i den aktuella skrivsituationen styr textens form på den nivå som eleven behärskar med listade ord, nedtecknade faktauppgifter och tecknade bilder. Trots att texternas form kan sägas vara relativt enkel i det här tidiga skedet i skrivutvecklingen, uppfylls den funktion texterna har, det vill säga att beskriva lämplig hamstermat som stöd för hamsterskötseln (exemplet i figur 4.2) och att anteckna fakta som ett led i bevarandet och lärandet av ett visst ämnesinnehåll (exemplet i figur 4.3). Både Moa och Fabian har med andra ord skrivit funktionella texter. Skrivandet och texterna blir på så vis redskap för att åstadkomma något. Med hjälp av sin matlista kan Moa bevara den kunskap hon har om lämplig föda för sin hamster, vilken i sin tur hjälper henne att ta hand om och ansvara för sitt husdjur. Fabians text om kejsarpingvinen hjälper honom att bevara den kunskap om

Figur 4.3 Fabians text om kejsarpingvinen.

kejsarpingvinen som han tagit del av, och funnit intressant, under lärarens muntliga presentation.

Tidigare studier visar hur undervisningen i de första skolåren ofta tenderar att huvudsakligen uppehålla sig vid de lägre textnivåerna i texttriangeln, inte minst genom ett huvudsakligt fokus på bokstavsarbete (Skoog, 2012; Håland m.fl., 2019). Inte sällan har detta sin grund i en syn på skrivutveckling där bokstavskunskaper och inkodningsstrategier behöver vara på plats innan skrivandets innehålls- och funktionsaspekter kan fokuseras (Håland m.fl., 2019). En annan orsak till detta kan vara att de lägre nivåerna är lättare att både få syn på vid bedömning och lättare att ge konkret respons på (Blomqvist m.fl., 2016). Inte minst de allra yngsta eleverna behöver mycket stöd och kunnig vägledning som rör användning och utformning av skrivtecken. Däremot blir en undervisnings- och en bedömningspraktik som helt negligerar de översta nivåerna problematisk ur ett funktionellt perspektiv. Detta eftersom skrivande förstås som en meningsskapande aktivitet där skrivförmåga inkluderar att kunna välja ett för den aktuella skrivsituationen adekvat innehåll, att strukturera detta innehåll och göra språkliga val på ett för sammanhanget ändamålsenligt sätt. I nästa avsnitt presenteras en skrivmodell som utgår ifrån en sådan funktionell utgångspunkt.

Skrivhjulet – en modell för skrivuppgifter i skolan

En modell som lärare på alla skolans stadier kan använda i arbetet med skrivande är skrivhjulet (se figur 4.4). Modellen har utvecklats av skrivforskare i Norge och kan användas för att planera skrivundervisningen. Utgångspunkten här är att skrivande är en aktivitet för att uppnå ett visst syfte, alltså något vi gör för att åstadkomma någonting (Berge & Thygesen, 2014; Berge m.fl., 2016). Modellen lägger med andra ord särskild vikt vid den funktionella synen på skrivande som beskrivits i föregående avsnitt.

Skrivhjulet bygger på tre dimensioner: skrivhandlingar, skrivsyften och skriftlig mediering, vilka motsvaras av tre cirklar i modellen i figur 4.4. I följande avsnitt presenteras modellen som också konkretiseras utifrån autentiska texter.

Skrivhandlingar och skrivsyften

Som tidigare nämnts bygger skrivhjulet på att skrivande är en aktivitet, det vill säga att skrivande är något vi gör för att åstadkomma någonting. Detta lyfts fram i hjulets yttersta cirkel som visar vad vi kan göra genom skrivande, det vill säga olika skrivhandlingar. Vi kan exempelvis, som Moa gör i sin matlista i figur 4.2, beskriva ett kunskapsstoff.

Skrivhandlingar

Att övertyga, uttrycka åsikter, argumentera, rekommendera och övertala

Att interagera, informera

Påverkan

Konstruktion av textvärldar (fantasivärldar el. andra virtuella världar, t.ex teorier)

Att föreställa sig, berätta, skapa, underhålla och teoretisera

Skrivandets syfte

Utväxling av information, hålla kontakt Skriftlig mediering Kunskapsutveckling

Identitetsutveckling och självreflektion, metakommunikation och självbedömning

Att reflektera över egna erfarenheter, tankar och känslor; bedöma och reflektera över eget arbete

Kunskapsorganisering och lagring

Att beskriva, organisera och strukturera stoff

Att utforska, diskutera, jämföra, analysera, tolka, resonera

Kulturkontexter Situationskontexter

Vi kan också, exempelvis i en insändare, uttrycka åsikter och övertyga i en viktig fråga. Texten i figur 4.5 visar just denna skrivhandling. Texten är skriven av två elever i årskurs 3 och är ett resultat av uppgiften att skriva ett insändarsvar till en insändare publicerad i barn- och ungdomstidningen Kamratposten.

Svar till ”elev till en fröken” i KP 14 som skrev att hans lärare kallar alla rökare för idioter.

Vi tycker inte att det är sant att man blir idiot av att man röker. Det är farligt att röka men det är inte fröken som bestämmer om man är en idiot om man röker. Det är vuxnas val om dom vill röka. Vi tycker du ska säga till din fröken att sluta säga att dom som röker är idioter eller säg till rektorn att fröken slutar att säga att dom som röker är idioter!!

Figur 4.4 Skrivhjulet med fokus på skrivandets kommunikativa aspekter (efter Berge, K.L. & Thygesen, R. 2014, s. 70).

Figur 4.5 Insändarsvar, årskurs 3.

Inkluderande skrivundervisning för delaktighet och lärande

Catharina Tjernberg

Det ligger en utmaning i att som lärare hantera och samtidigt utnyttja det komplexa i klassrumspraktiken för att stödja och utmana eleverna där de befinner sig i sin skrivutveckling. Det här kapitlet handlar om inkluderande skrivundervisning och om hur man utifrån ett inkluderande perspektiv på skrivundervisning kan förebygga, identifiera och undanröja hinder i elevers skrivlärande.

Inkluderande skrivundervisning

Med inkluderande undervisning avses verksamheter som utformas så att varje elev ges goda möjligheter till delaktighet och optimalt lärande. Det är inte eleven som ska anpassas till en redan befintlig undervisningsmiljö, utan det är undervisningen och den pedagogiska miljön som ska utformas så att den möter elevernas olika förutsättningar och behov. Delaktighet och lärande står i ett interaktivt förhållande till varandra – de förutsätter varandra. För att bli delaktig måste man få möjlighet att lära, för lär man sig inte blir man inte fullt ut delaktig. Tillgång till kunskap är en förutsättning för att kunna delta i samtal och skrivaktiviteter utifrån innehållet i undervisningen. En grundförutsättning för att lära är just känslan av delaktighet, att man har något att bidra med, och har en förtroendefull relation till läraren (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014).

I begreppet inkluderande skrivundervisning ligger därmed att varje elev känner sig delaktig och får möjlighet till optimalt lärande utifrån sina förutsättningar och behov. Calkins (2001, 2015) menar att en sådan skrivundervisning mer handlar om ett förhållningssätt till undervisning och lärande än om en metod. I detta sammanhang lyfter hon också fram betydelsen av att läraren har en positiv tro på elevens förmåga och arrangerar skrivaktiviteter som väcker motivation och skrivglädje. När eleverna engageras i sitt eget lärande utvecklas helt enkelt deras skrivande. Respekten för eleven uttrycker Calkins så här: ”Att skriva är att lämna ut en bit av sig själv, läs elevens ord som om orden vore av

guld.” Även Cummins (2003) framhåller skrivandet som en identitetsskapande handling och menar att kreativt skrivande främjar elevens självbild och identitetsutveckling.

Skrivundervisning som svarar mot inkluderande kriterier kan beskrivas som elevaktiv, tydlig och välstrukturerad (Calkins m.fl., 2010). Strukturen leder eleverna framåt. Faktorer som har visat sig vara av stor betydelse för elevernas skrivlärande är att arbeta språkfrämjande och multimodalt, att ha metodkunskap, samt använda kamratstöd och kollaborativa lärprocesser (Forsling m.fl., 2019). När eleverna uppmuntras till att berätta för varandra hur de tänker, leder detta till att lärare och elever lär sig av och med varandra i en kollektiv process (Wiliam, 2019). Detta förhållningssätt där tänkandet utmanas, utvecklar också en metakognitiva förmåga, det vill säga förmåga att tänka om sitt eget lärande, eftersom tänkandet utmanas.

Calkins med flera (2010) lyfter fram betydelsen av att låta eleverna arbeta tillsammans för att samtala om hur de upplever texten och hur författaren har gått till väga för att fånga läsarens intresse. Det gäller att upptäcka författarens strategier, hur författaren har tänkt och gjort för att skapa engagemang. Sådana diskussioner leder till att eleverna utvecklar ett metaspråk. Tanken med detta tillvägagångssätt är att de ska komma på egna idéer som de kan använda sig av i sitt skrivande. Eleverna utvecklar sina respektive texter genom att interagera både med varandra och med sina framväxande texter. Med hjälp av vägledande samtal kan läraren stödja eleverna i att utveckla sina texter (Tjernberg, 2018). I samtalet möter läraren eleven där denne befinner sig i sitt skrivande – utmanar, stödjer och bekräftar eleven.

När flerspråkiga elever ingår i elevgruppen påverkar detta givetvis också lärarens didaktiska val. Elevens modersmål och tidigare erfarenheter kan enligt Cummins (2017) tas tillvara som resurser i undervisningen, exempelvis genom att elever får möjlighet att skriva på både svenska och sitt modersmål (se även kapitel 12 i den här boken). Elever som har ett annat modersmål och/ eller en annan kulturell bakgrund än den svenska, stärks enligt Cummins (2017) i sitt lärande om de blir bekräftade utifrån sitt språk, sin identitet och kultur. En studie av Tjernberg och Sourander (2017) med syftet att lyfta fram hur nyanlända elever tänker om sitt lärande och lärarens undervisning visar tydligt på lärarens betydelse för elevens lärande, liksom vikten av att använda flera språk i undervisningen, så kallad translanguaging (Creese & Blackledge, 2010). Eleverna hjälps åt genom att diskutera och slå upp ord och begrepp på sina respektive språk, och att skriva både på sitt modersmål och på svenska. En intressant iakttagelse är att engelskan också kan fungera som transfer mellan språken. Eleverna använder sig av flera olika metoder där tala, läsa och skriva samspelar. De tar hjälp av digitala verktyg som appar, dator och telefon, och de lär sig olika strategier för att ta sig an texter med förståelse:

Om det är ord jag inte förstår, streckar jag under dom – och tar mobilen eller datorn till hjälp för att översätta. (Tjernberg & Sourander, 2017)

En slutsats i studien är att när första- och andraspråket används i olika språkliga domäner vävs elevernas språkliga kunskaper samman och utvecklas parallellt.

Att läsa och förstå texter på djupet, och att själv kunna producera texter för olika syften, medier och sammanhang har visat sig ha stor betydelse för lärande och självkänsla. När eleverna tillsammans med lärare och kamrater bearbetar och vidareutvecklar sin text, utmanas deras tänkande på så vis att de blir medvetna om sina strategier. Lärandeprocessen blir då synlig för såväl lärare som elev (Gear, 2011).

Enligt Calkins (2001) behöver läraren introducera ett medvetet och strukturerat skrivande redan i förskoleklassen. Även om det till en början mest kommer att handla om ritade bilder och enstaka ord är det viktigt att lära sig tillvägagångssättet, förklarar Calkins. Eftersom läs- och skrivutvecklingen bygger vidare på barns språkutveckling kan samtalets betydelse inte nog betonas. I samspelet mellan lärare och elev lär läraren känna eleven och elevens språk, samtidigt som eleven tillägnar sig det skolspecifika språket (Macken-Horraric, 1996).

Vägledande samtal

Det vägledande samtalet är centralt i skrivundervisningen (Tjernberg, 2018). Det bygger på ömsesidighet och präglas av intresse och respekt. Innan läraren går in i samtalet med eleven observerar läraren var eleven befinner sig i sin skrivprocess. Sedan beslutar läraren, det vill säga väljer ut, någonting att undervisa om som läraren bedömer att eleven är mest hjälpt av att de fokuserar på. Detta val är betydelsefullt, eftersom det inte är fruktbart att undervisa om för mycket vid ett och samma tillfälle. Det handlar också om att lägga sig på en lagom utmanande nivå. Därefter går läraren in i samtalet med eleven. Läraren kan inleda med att spegla (Goldberg, 2017), vilket innebär att läraren sätter ord på det som eleven just är i färd med att göra i sitt skrivande, det vill säga fånga lärandet i stunden: ”Jag ser att du … Vad bra att du …” Spegling syftar till att synliggöra lärprocessen för såväl eleven som läraren. Speglingen bekräftar eleven, ger eleven en känsla av att vara sedd, och stärker därmed dennes självkänsla. I samtalet som följer frågar läraren eleven om dennes skrivande och eleven berättar och delger sina tankegångar. När eleven förklarar får läraren en inblick i hur eleven tänker och kan spinna vidare på det.

Vägledande samtal kan beskrivas som nära, engagerande och framåtsyftande (Calkins, 2015). I samtalen använder läraren sig av olika typer av frågor. Dessa väljs utifrån eleven, innehållet och sammanhanget. Frågorna utgår från vad som eleven behöver stöttning med i sitt skrivande här och nu för att en stöttnings-

interaktion måste ske. Frågorna kan till exempel vara bekräftande, stöttande eller utmanande: ”Vad tänkte du på när…? Hur såg det ut i skogen? Kan du beskriva det så att läsaren ser det framför sig? Vilka ord kan du använda för att beskriva det?”

I dessa vägledande samtal, där lärare och elev interagerar, får eleverna möjlighet att upptäcka att textens form, funktion och innehåll är ömsesidigt beroende av varandra och hur texter kan anpassas till olika mottagare och medier. Detta betecknar det som kan benämnas stöttningsinteraktion (Forsling & Tjernberg, 2023).

Läraren som en viktig framgångsfaktor

Skolforskare lyfter fram kunniga och didaktiskt skickliga lärare som den i särklass viktigaste framgångsfaktorn för elevens lärande (Alatalo, 2012; Crawford & Torgesen, 2006; Dillon m.fl., 2011; Hattie, 2009). Hur läraren utformar lärmiljön och undervisar får följaktligen betydelse för hur eleverna tar till sig kunskap, och vilken motivation och arbetsglädje de känner. Lärarens undervisningsstrategier och utformning av skrivundervisningen kan också främja inkluderande processer i klassrummet, samt undanröja hinder för delaktighet och lärande (Howes m.fl., 2005).

Utmärkande för skickliga lärare är, enligt Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014), att de kan knyta ihop sina teoretiska kunskaper med sina praktiska erfarenheter och omvandla det till handling i klassrummet. Framgångsfaktorer som kunnat iakttas i den pedagogiska gestaltningen i denna studie är att läraren använder olika metoder och arbetssätt för att möta den stora variationen i förutsättningar hos eleverna, och ger utmaning och stöttning utifrån varje elevs förutsättningar och behov. En viktig aspekt är lärarens förmåga att kontinuerligt reflektera över sin undervisning och vara beredd att ompröva den om något visar sig inte fungera, och utifrån hur eleven arbetar bäst. Detta får stöd hos Timperley (2013) som menar att läraren utvecklar sin undervisning genom att reflektera över den i förhållande till hur varje elev lär bäst. Genom att arbeta språk- och kunskapsfrämjande, anpassa metoder, möta eleverna där de är kunskapsmässigt, samt skapa motivation och lust att lära, kan läraren lättare hantera mångfalden av elever i klassrummet. Syftet med en sådan under visning är att eleverna ska utvecklas till självständiga skribenter som tror på sin egen förmåga, skriver med glädje och upplever kraften i att skriva (Gear, 2016; Tjernberg, 2018). Calkins (2015) menar att eleverna genom undervisningen succesivt blir mer självständiga, vilket i sin tur ger läraren mer tid för vägledande samtal.

Enligt Forsling m.fl. (2019) kan olikhet hanteras genom att man arbetar språkfrämjande, använder multimodala arbetsformer och kreativitet i mötet

Skrivundervisningens grunder

Karin Forsling och Catharina Tjernberg (red.)

Att erövra skriftspråket är en fantastisk, utmanande och komplex uppgift. För eleven handlar det om såväl kognitiva, språkliga och kroppsliga, som sociala faktorer. För läraren gäller det att designa undervisningen så att den skapar förutsättningar för delaktighet och lärande hos alla elever.

I SKRIVUNDERVISNINGENS GRUNDER delar forskare och lärarutbildare med sig av sin mångåriga erfarenhet inom fältet. Boken ger en bred översikt över aktuell forskning om att lära sig skriva. Den visar på alla de förmågor, kunskaper och kompetenser som krävs för en framgångsrik skrivundervisning och för skrivlärande i dagens komplexa samhälle.

Alla kapitel är förankrade i skolans värld och de väver på olika sätt ihop teori och praktik. De handlar bland annat om skrivutveckling och skrivandets hantverk, skrivrörlighet, elevers skrivande i olika ämnen och skrivbedömning, men också om flerspråkighet, kreativ grammatik, och multimodalt skrivande. Författarna behandlar också dyslexi och skrivsvårigheter, skrivande ur specialpedagogiska och inkluderande perspektiv samt hur skrivandet kan bidra till ett ökat deltagande och engagemang för demokratins kärnvärden. I slutet av de flesta kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter för att knyta ihop teori och praktik.

I bokens andra upplaga är samtliga kapitel uppdaterade och reviderade enligt den nya läroplanen (Lgr22). Vidare har ett kapitel tillkommit som lyfter de estetiska lärprocessernas betydelse i skrivundervisningen.

9789151 108513

Bokens redaktörer är Karin Forsling och Catharina Tjernberg.