Skrivbedömning och respons

Daroon Yassin Falk & Gustaf B. Skar

En central del av lärares arbete är att bedöma elevers skrivande och ge elever skrivrespons på ett sätt som främjar deras skrivutveckling, skrivmotivation och identitet som skribenter. Bedömning av elevers skrivande är en förutsättning för att inte minst kunna avgöra vilken typ av fortsatt undervisning som behövs.

I det här kapitlet presenteras ett funktionellt perspektiv på bedömning av skrivande i skolåren F–3. Utgångspunkten är hur vi kan få skolans yngsta skribenter att använda skrivande för att kommunicera och lära. I kapitlet presenterar vi bedömningar av elevtexter och diskuterar dessa bedömningar. Fokus är på formativ bedömning, det vill säga bedömning som syftar till att främja och utveckla fortsatt lärande och undervisning. Speciellt ägnar vi uppmärksamhet åt vad som kännetecknar god och effektiv textrespons.

Skrivande är en aktivitet, det vill säga något vi gör för att skapa mening på ett för sammanhanget relevant sätt. Sådana aktiviteter kan exempelvis innefatta att kommunicera med andra eller att skriva för att lära och reflektera. Att kunna skriva betyder då att eleven har kunskaper och redskap för att på ett ändamålsenligt sätt kommunicera med sig själv och med andra i olika sammanhang (Skar m.fl., 2020).

Skrivna texter präglas av funktionen, innehållet och formen. Det betyder att när vi skriver något, till exempel en argumenterande text, måste vi förhålla oss till syftet med texten (att försöka påverka någon) och det innehåll texten ska ha (exempelvis genom att välja för tesen lämpliga argument). Vi måste också förhålla oss till formaspekter på olika textnivåer, som övergripande struktur, styckeindelning, meningsbyggnad och stavning. Ett sätt att tala om dessa olika textaspekter är att använda begreppen ”överordnad nivå” och ”detaljerad nivå”. En viktig poäng utifrån ett funktionellt perspektiv på skrivande är att textens funktion, eller syfte, ses som en överordnad dimension i förhållande till innehållet och formen. Det innebär att utgångspunkten alltid är vad skribenten vill åstadkomma med sin text i en viss situation. Den så kallade texttriangeln i figur 4.1 bygger på en sådan förståelse av skrivande.

Texttriangeln i figur 4.1 riktar fokus mot möjligheten att studera texters hierarki. Modellen tar utgångspunkt i skribentens syfte (t.ex. att påverka någon) och textens funktion (t.ex. att vara övertygande) och därför är denna dimension placerad på den mest överordnade nivån. Syftet med en text realiseras med hjälp av ett givet innehåll och en textstrukturell uppbyggnad, vilka hör till mer överordnade nivåer än meningsbyggnad, ordval och skrivtecken som återfinns på en mer detaljerad nivå i texten. De olika nivåerna i texten är relaterade till varandra, vilket illustreras av den dubbelriktade pilen till vänster i figuren. Med andra ord kan vi säga att om en text är funktionell betyder det att den fungerar väl i interaktionen mellan skribent och läsare (i den aktuella kommunikationssituationen) genom:

• innehåll som är anpassat till syftet och aktuell skrivsituation

• textstrukturer på överordnad nivå

• språkliga val på mer detaljerad nivå.

För att konkretisera detta ska två textexempel studeras närmare utifrån olika nivåer i texttriangeln, nämligen Moas text i figur 4.2 och Fabians text i figur 4.3.

Moa är 6,5 år, och ska alltså snart börja skolan, men hon har redan börjat knäcka den så kallade skrivkoden. För att förstå texten behöver vi veta lite mer om själva skrivsituationen, det vill säga den mest överordnade nivån i texttriangeln. Texten har sin upprinnelse i att Moa nu har blivit stor nog att ha en egen hamster och en viktig del i hamsterskötseln är ju att mata den. För att veta vad för slags mat hon ska mata den med skapar Moa en text där lämpliga matvaror förtecknas, och som hon sedan hänger på sin sovrumsdörr. Den tänkta läsaren av texten är Moa själv, och eventuellt också övriga i familjen som hjälper till med matning av hamstern.

Den verbalspråkliga delen av texten utgörs av substantiven jordgubbar, persilja , majs, solros(frön), jordnötter, bladpersilja , gurka , persika. Moa har också tecknat varje matvara till vänster om varje ord och som avslutning har hon tecknat en hamster. Texten är med andra ord multimodal (Björkvall, 2009; Kress, 2010) eftersom olika modaliteter, verbalspråklig text och icke-verbala resurser i form av tecknade bilder, används för att skapa mening. Texten har en mycket enkel, men för syftet och sammanhanget ändamålsenlig, innehållslig struktur där varje ord relaterar till ett gemensamt huvudtema (hamstermat). Innehållet är dessutom organiserat i listform, vilket tydligt separerar de språkliga enheterna, eller orden, från varandra. Om vi studerar den mest detaljerade nivån, det vill säga teckenanvändningen, kan vi se att den är typisk för det tidiga skrivandet. Bokstäver är bakvända och stavningen ljudenlig. Det senare har i vissa fall resulterat i att bokstäver vars språkljud inte hörs så tydligt (jordnutr) uteslutits.

Fabian, som skrivit texten i exemplet i figur 4.3, går i årskurs 1 och har skrivit sin text inom ramen för en skolkontext. Den har skrivits med utgångspunkt i lärarens muntliga presentation om kejsarpingviner. Mer exakt har uppgiften varit att anteckna sådant som eleverna finner intressant medan de lyssnar till lärarens presentation.

Texten inleds med en rubrik som anger textens huvudtema (kejsarpingvin), vilket han också illustrerat med en tecknad bild till vänster om den verbalspråkliga texten. I det som följer ges olika faktauppgifter om kejsarpingvinen: var den lever (Antarktis), hur mycket den väger (30 kg), hur djupt den kan dyka (500 m) och dess föda (krill, fisk och bläckfisk). Textens innehållsliga struktur är liksom Moas enkel genom att ett huvudtema bryts ner i olika delteman. Inspirationen eller förebilden till texten kan ha varit en faktaruta. Till detta intryck bidrar inte minst att den information som ges om kejsarpingvinen i två fall föregås av en faktakategori (vikt 30 kg, föda krillfisk och bläckfisk). Studerar vi meningsnivån kan vi se att satserna saknar subjekt och framstår som något underförstått (lever på Antarktis och kan dyka ner till 500 m). När det gäller teckenanvändningen är Fabians text typisk för det tidiga skrivandet, bland annat genom att nästan enbart versaler används.

Textexemplen i figur 4.2 och 4.3 visar hur texternas funktion i den aktuella skrivsituationen styr textens form på den nivå som eleven behärskar med listade ord, nedtecknade faktauppgifter och tecknade bilder. Trots att texternas form kan sägas vara relativt enkel i det här tidiga skedet i skrivutvecklingen, uppfylls den funktion texterna har, det vill säga att beskriva lämplig hamstermat som stöd för hamsterskötseln (exemplet i figur 4.2) och att anteckna fakta som ett led i bevarandet och lärandet av ett visst ämnesinnehåll (exemplet i figur 4.3). Både Moa och Fabian har med andra ord skrivit funktionella texter. Skrivandet och texterna blir på så vis redskap för att åstadkomma något. Med hjälp av sin matlista kan Moa bevara den kunskap hon har om lämplig föda för sin hamster, vilken i sin tur hjälper henne att ta hand om och ansvara för sitt husdjur. Fabians text om kejsarpingvinen hjälper honom att bevara den kunskap om kejsarpingvinen som han tagit del av, och funnit intressant, under lärarens muntliga presentation.

Tidigare studier visar hur undervisningen i de första skolåren ofta tenderar att huvudsakligen uppehålla sig vid de lägre textnivåerna i texttriangeln, inte minst genom ett huvudsakligt fokus på bokstavsarbete (Skoog, 2012; Håland m.fl., 2019). Inte sällan har detta sin grund i en syn på skrivutveckling där bokstavskunskaper och inkodningsstrategier behöver vara på plats innan skrivandets innehålls- och funktionsaspekter kan fokuseras (Håland m.fl., 2019). En annan orsak till detta kan vara att de lägre nivåerna är lättare att både få syn på vid bedömning och lättare att ge konkret respons på (Blomqvist m.fl., 2016). Inte minst de allra yngsta eleverna behöver mycket stöd och kunnig vägledning som rör användning och utformning av skrivtecken. Däremot blir en undervisnings- och en bedömningspraktik som helt negligerar de översta nivåerna problematisk ur ett funktionellt perspektiv. Detta eftersom skrivande förstås som en meningsskapande aktivitet där skrivförmåga inkluderar att kunna välja ett för den aktuella skrivsituationen adekvat innehåll, att strukturera detta innehåll och göra språkliga val på ett för sammanhanget ändamålsenligt sätt. I nästa avsnitt presenteras en skrivmodell som utgår ifrån en sådan funktionell utgångspunkt.

En modell som lärare på alla skolans stadier kan använda i arbetet med skrivande är skrivhjulet (se figur 4.4). Modellen har utvecklats av skrivforskare i Norge och kan användas för att planera skrivundervisningen. Utgångspunkten här är att skrivande är en aktivitet för att uppnå ett visst syfte, alltså något vi gör för att åstadkomma någonting (Berge & Thygesen, 2014; Berge m.fl., 2016). Modellen lägger med andra ord särskild vikt vid den funktionella synen på skrivande som beskrivits i föregående avsnitt.

Skrivhjulet bygger på tre dimensioner: skrivhandlingar, skrivsyften och skriftlig mediering, vilka motsvaras av tre cirklar i modellen i figur 4.4. I följande avsnitt presenteras modellen som också konkretiseras utifrån autentiska texter.

Som tidigare nämnts bygger skrivhjulet på att skrivande är en aktivitet, det vill säga att skrivande är något vi gör för att åstadkomma någonting. Detta lyfts fram i hjulets yttersta cirkel som visar vad vi kan göra genom skrivande, det vill säga olika skrivhandlingar. Vi kan exempelvis, som Moa gör i sin matlista i figur 4.2, beskriva ett kunskapsstoff.

Skrivhandlingar

Att övertyga, uttrycka åsikter, argumentera, rekommendera och övertala

Att interagera, informera

Påverkan

Konstruktion av textvärldar (fantasivärldar el. andra virtuella världar, t.ex teorier)

Att föreställa sig, berätta, skapa, underhålla och teoretisera

Skrivandets syfte

Utväxling av information, hålla kontakt Skriftlig mediering Kunskapsutveckling

Identitetsutveckling och självreflektion, metakommunikation och självbedömning

Att reflektera över egna erfarenheter, tankar och känslor; bedöma och reflektera över eget arbete

Kunskapsorganisering och lagring

Att beskriva, organisera och strukturera stoff

Att utforska, diskutera, jämföra, analysera, tolka, resonera

Kulturkontexter Situationskontexter

Vi kan också, exempelvis i en insändare, uttrycka åsikter och övertyga i en viktig fråga. Texten i figur 4.5 visar just denna skrivhandling. Texten är skriven av två elever i årskurs 3 och är ett resultat av uppgiften att skriva ett insändarsvar till en insändare publicerad i barn- och ungdomstidningen Kamratposten.

Svar till ”elev till en fröken” i KP 14 som skrev att hans lärare kallar alla rökare för idioter.

Vi tycker inte att det är sant att man blir idiot av att man röker. Det är farligt att röka men det är inte fröken som bestämmer om man är en idiot om man röker. Det är vuxnas val om dom vill röka. Vi tycker du ska säga till din fröken att sluta säga att dom som röker är idioter eller säg till rektorn att fröken slutar att säga att dom som röker är idioter!!