Inkluderande skrivundervisning för delaktighet och lärande

Catharina Tjernberg

Det ligger en utmaning i att som lärare hantera och samtidigt utnyttja det komplexa i klassrumspraktiken för att stödja och utmana eleverna där de befinner sig i sin skrivutveckling. Det här kapitlet handlar om inkluderande skrivundervisning och om hur man utifrån ett inkluderande perspektiv på skrivundervisning kan förebygga, identifiera och undanröja hinder i elevers skrivlärande.

Inkluderande skrivundervisning

Med inkluderande undervisning avses verksamheter som utformas så att varje elev ges goda möjligheter till delaktighet och optimalt lärande. Det är inte eleven som ska anpassas till en redan befintlig undervisningsmiljö, utan det är undervisningen och den pedagogiska miljön som ska utformas så att den möter elevernas olika förutsättningar och behov. Delaktighet och lärande står i ett interaktivt förhållande till varandra – de förutsätter varandra. För att bli delaktig måste man få möjlighet att lära, för lär man sig inte blir man inte fullt ut delaktig. Tillgång till kunskap är en förutsättning för att kunna delta i samtal och skrivaktiviteter utifrån innehållet i undervisningen. En grundförutsättning för att lära är just känslan av delaktighet, att man har något att bidra med, och har en förtroendefull relation till läraren (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014).

I begreppet inkluderande skrivundervisning ligger därmed att varje elev känner sig delaktig och får möjlighet till optimalt lärande utifrån sina förutsättningar och behov. Calkins (2001, 2015) menar att en sådan skrivundervisning mer handlar om ett förhållningssätt till undervisning och lärande än om en metod. I detta sammanhang lyfter hon också fram betydelsen av att läraren har en positiv tro på elevens förmåga och arrangerar skrivaktiviteter som väcker motivation och skrivglädje. När eleverna engageras i sitt eget lärande utvecklas helt enkelt deras skrivande. Respekten för eleven uttrycker Calkins så här: ”Att skriva är att lämna ut en bit av sig själv, läs elevens ord som om orden vore av guld.” Även Cummins (2003) framhåller skrivandet som en identitetsskapande handling och menar att kreativt skrivande främjar elevens självbild och identitetsutveckling.

Skrivundervisning som svarar mot inkluderande kriterier kan beskrivas som elevaktiv, tydlig och välstrukturerad (Calkins m.fl., 2010). Strukturen leder eleverna framåt. Faktorer som har visat sig vara av stor betydelse för elevernas skrivlärande är att arbeta språkfrämjande och multimodalt, att ha metodkunskap, samt använda kamratstöd och kollaborativa lärprocesser (Forsling m.fl., 2019). När eleverna uppmuntras till att berätta för varandra hur de tänker, leder detta till att lärare och elever lär sig av och med varandra i en kollektiv process (Wiliam, 2019). Detta förhållningssätt där tänkandet utmanas, utvecklar också en metakognitiva förmåga, det vill säga förmåga att tänka om sitt eget lärande, eftersom tänkandet utmanas.

Calkins med flera (2010) lyfter fram betydelsen av att låta eleverna arbeta tillsammans för att samtala om hur de upplever texten och hur författaren har gått till väga för att fånga läsarens intresse. Det gäller att upptäcka författarens strategier, hur författaren har tänkt och gjort för att skapa engagemang. Sådana diskussioner leder till att eleverna utvecklar ett metaspråk. Tanken med detta tillvägagångssätt är att de ska komma på egna idéer som de kan använda sig av i sitt skrivande. Eleverna utvecklar sina respektive texter genom att interagera både med varandra och med sina framväxande texter. Med hjälp av vägledande samtal kan läraren stödja eleverna i att utveckla sina texter (Tjernberg, 2018). I samtalet möter läraren eleven där denne befinner sig i sitt skrivande – utmanar, stödjer och bekräftar eleven.

När flerspråkiga elever ingår i elevgruppen påverkar detta givetvis också lärarens didaktiska val. Elevens modersmål och tidigare erfarenheter kan enligt Cummins (2017) tas tillvara som resurser i undervisningen, exempelvis genom att elever får möjlighet att skriva på både svenska och sitt modersmål (se även kapitel 12 i den här boken). Elever som har ett annat modersmål och/ eller en annan kulturell bakgrund än den svenska, stärks enligt Cummins (2017) i sitt lärande om de blir bekräftade utifrån sitt språk, sin identitet och kultur. En studie av Tjernberg och Sourander (2017) med syftet att lyfta fram hur nyanlända elever tänker om sitt lärande och lärarens undervisning visar tydligt på lärarens betydelse för elevens lärande, liksom vikten av att använda flera språk i undervisningen, så kallad translanguaging (Creese & Blackledge, 2010). Eleverna hjälps åt genom att diskutera och slå upp ord och begrepp på sina respektive språk, och att skriva både på sitt modersmål och på svenska. En intressant iakttagelse är att engelskan också kan fungera som transfer mellan språken. Eleverna använder sig av flera olika metoder där tala, läsa och skriva samspelar. De tar hjälp av digitala verktyg som appar, dator och telefon, och de lär sig olika strategier för att ta sig an texter med förståelse:

Om det är ord jag inte förstår, streckar jag under dom – och tar mobilen eller datorn till hjälp för att översätta. (Tjernberg & Sourander, 2017)

En slutsats i studien är att när första- och andraspråket används i olika språkliga domäner vävs elevernas språkliga kunskaper samman och utvecklas parallellt.

Att läsa och förstå texter på djupet, och att själv kunna producera texter för olika syften, medier och sammanhang har visat sig ha stor betydelse för lärande och självkänsla. När eleverna tillsammans med lärare och kamrater bearbetar och vidareutvecklar sin text, utmanas deras tänkande på så vis att de blir medvetna om sina strategier. Lärandeprocessen blir då synlig för såväl lärare som elev (Gear, 2011).

Enligt Calkins (2001) behöver läraren introducera ett medvetet och strukturerat skrivande redan i förskoleklassen. Även om det till en början mest kommer att handla om ritade bilder och enstaka ord är det viktigt att lära sig tillvägagångssättet, förklarar Calkins. Eftersom läs- och skrivutvecklingen bygger vidare på barns språkutveckling kan samtalets betydelse inte nog betonas. I samspelet mellan lärare och elev lär läraren känna eleven och elevens språk, samtidigt som eleven tillägnar sig det skolspecifika språket (Macken-Horraric, 1996).

Vägledande samtal

Det vägledande samtalet är centralt i skrivundervisningen (Tjernberg, 2018). Det bygger på ömsesidighet och präglas av intresse och respekt. Innan läraren går in i samtalet med eleven observerar läraren var eleven befinner sig i sin skrivprocess. Sedan beslutar läraren, det vill säga väljer ut, någonting att undervisa om som läraren bedömer att eleven är mest hjälpt av att de fokuserar på. Detta val är betydelsefullt, eftersom det inte är fruktbart att undervisa om för mycket vid ett och samma tillfälle. Det handlar också om att lägga sig på en lagom utmanande nivå. Därefter går läraren in i samtalet med eleven. Läraren kan inleda med att spegla (Goldberg, 2017), vilket innebär att läraren sätter ord på det som eleven just är i färd med att göra i sitt skrivande, det vill säga fånga lärandet i stunden: ”Jag ser att du … Vad bra att du …” Spegling syftar till att synliggöra lärprocessen för såväl eleven som läraren. Speglingen bekräftar eleven, ger eleven en känsla av att vara sedd, och stärker därmed dennes självkänsla. I samtalet som följer frågar läraren eleven om dennes skrivande och eleven berättar och delger sina tankegångar. När eleven förklarar får läraren en inblick i hur eleven tänker och kan spinna vidare på det.

Vägledande samtal kan beskrivas som nära, engagerande och framåtsyftande (Calkins, 2015). I samtalen använder läraren sig av olika typer av frågor. Dessa väljs utifrån eleven, innehållet och sammanhanget. Frågorna utgår från vad som eleven behöver stöttning med i sitt skrivande här och nu för att en stöttnings- interaktion måste ske. Frågorna kan till exempel vara bekräftande, stöttande eller utmanande: ”Vad tänkte du på när…? Hur såg det ut i skogen? Kan du beskriva det så att läsaren ser det framför sig? Vilka ord kan du använda för att beskriva det?”

I dessa vägledande samtal, där lärare och elev interagerar, får eleverna möjlighet att upptäcka att textens form, funktion och innehåll är ömsesidigt beroende av varandra och hur texter kan anpassas till olika mottagare och medier. Detta betecknar det som kan benämnas stöttningsinteraktion (Forsling & Tjernberg, 2023).

Läraren som en viktig framgångsfaktor

Skolforskare lyfter fram kunniga och didaktiskt skickliga lärare som den i särklass viktigaste framgångsfaktorn för elevens lärande (Alatalo, 2012; Crawford & Torgesen, 2006; Dillon m.fl., 2011; Hattie, 2009). Hur läraren utformar lärmiljön och undervisar får följaktligen betydelse för hur eleverna tar till sig kunskap, och vilken motivation och arbetsglädje de känner. Lärarens undervisningsstrategier och utformning av skrivundervisningen kan också främja inkluderande processer i klassrummet, samt undanröja hinder för delaktighet och lärande (Howes m.fl., 2005).

Utmärkande för skickliga lärare är, enligt Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014), att de kan knyta ihop sina teoretiska kunskaper med sina praktiska erfarenheter och omvandla det till handling i klassrummet. Framgångsfaktorer som kunnat iakttas i den pedagogiska gestaltningen i denna studie är att läraren använder olika metoder och arbetssätt för att möta den stora variationen i förutsättningar hos eleverna, och ger utmaning och stöttning utifrån varje elevs förutsättningar och behov. En viktig aspekt är lärarens förmåga att kontinuerligt reflektera över sin undervisning och vara beredd att ompröva den om något visar sig inte fungera, och utifrån hur eleven arbetar bäst. Detta får stöd hos Timperley (2013) som menar att läraren utvecklar sin undervisning genom att reflektera över den i förhållande till hur varje elev lär bäst. Genom att arbeta språk- och kunskapsfrämjande, anpassa metoder, möta eleverna där de är kunskapsmässigt, samt skapa motivation och lust att lära, kan läraren lättare hantera mångfalden av elever i klassrummet. Syftet med en sådan under visning är att eleverna ska utvecklas till självständiga skribenter som tror på sin egen förmåga, skriver med glädje och upplever kraften i att skriva (Gear, 2016; Tjernberg, 2018). Calkins (2015) menar att eleverna genom undervisningen succesivt blir mer självständiga, vilket i sin tur ger läraren mer tid för vägledande samtal.

Enligt Forsling m.fl. (2019) kan olikhet hanteras genom att man arbetar språkfrämjande, använder multimodala arbetsformer och kreativitet i mötet