Att skriva i alla ämnen i tidiga skolår

Åsa af Geijerstam

Under de första åren i skolan tar många elever sina första steg in i skriftspråket. Det är därför helt naturligt att aspekter som handlar om avkodning (dvs. att tolka skriftspråkliga tecken och läsa ut dem som ord) och inkodning (dvs. att känna till skrivtecknens form och att ställa samman dem till ord) får ta stor plats i undervisningen. Eleverna behöver få kännedom om sådant som skrivriktning, stavning, hur bokstäver formas i handstil och hur man hittar dem på ett tangentbord. Det här kan vi diskutera som viktiga delar av textens form.

För att dessa första, ibland mödosamma, steg in i skrivandet ska bli meningsfulla behöver dock fokus på texters innehåll också finnas med redan från början. Det är viktigt att eleverna får fundera över vad de skriver om och varför just det innehållet är viktigt, spännande eller roligt. När textens innehåll står i fokus behöver lärare och elever också ta ställning till vilken språklig form som bäst förmedlar detta innehåll och vilken funktion texten har. Med funktion avses här varför den ska skrivas och för vilket syfte. När ett sådant fokus på innehåll och funktion finns med är steget till att undervisa i ett ämnesspecifikt skrivande inte långt. Det här kapitlet diskuterar just det ämnesspecifika skrivandet i tidiga skolår, hur det ser ut, vilka teorier som finns om detta och varför undervisning om skrivande är gynnsamt för lärande i skolans olika ämnen.

Berättande och diskursivt skrivande

Traditionen i skolan har länge varit att fokusera på det berättande skrivandet i den tidiga skrivundervisningen. Fokus på det diskursiva skrivandet har dock ökat. Med diskursivt skrivande avses här allt skrivande som inte är berättande. Det kan vara texter som till exempel beskriver, argumenterar eller instruerar. Ibland kallas texterna informativt skrivande eller faktatexter, och i styrdokumenten benämns det som sakprosa. Att läsa och skriva sådana texter är vanligt till exempel i samhälls- och naturorienterande ämnen.

Jenny Magnusson menar i en artikel om diskursivt skrivande i årskurs 1–3 att det ställs högre krav på diskursivt skrivande i kursplanen från 2011 än i tidigare kursplaner, men att systematiska beskrivningar av olika former av diskursivt skrivande saknas i skolan (Magnusson, 2019). Hon visar vidare att läromedel för lågstadiet ger ett visst stöd för diskursiva texters innehåll och struktur, men däremot mycket lite stöd för hur de språkligt kan formuleras. Liknande resultat har också visats i en studie där lärare i årskurs 1–3 får bedöma och diskutera texter som elever i årskurs 2 skrivit i olika ämnen. Lärarna visade sig ha större vana av att tala om uppbyggnad i berättande texter än i de diskursiva texterna (Folkeryd & af Geijerstam, 2019). Det man hade vana av när det gäller diskursiva texter var framför allt att undersöka texternas ämnesspecifika ord (vilket också är något som betonas i Lgr22 och i de nationella proven i svenska för årskurs 3). Det verkar helt enkelt saknas en tradition i den svenska skolan av hur man i tidiga år beskriver och undervisar om diskursivt skrivande i olika ämnen.

Kunskapsrelaterat språk

Ett viktigt led i elevers språkutveckling är att deras vardagliga språkanvändning behöver kompletteras och utvidgas till att också omfatta den språkanvändning som behövs i skolan. Det här nya sättet att använda språket kan kallas skolspråk, eller kunskapsrelaterat språk. Det kunskapsrelaterade språket är till stor del baserat i skriftspråket, till skillnad från vardagsspråket som är muntligt baserat. Ett kunskapsrelaterat språk behöver vara självständigt och stå på egna ben på ett annat sätt än ett vardagligt, eftersom ett vardagligt språk ofta är beroende av den situation där det används för att det ska kunna förstås. Det kunskapsrelaterade språket innehåller också ord och begrepp som inte förekommer i vardagsspråket. Det handlar dels om ämnesspecifika innehållsord som ”flock”, ”addition” eller ”järnålder”, dels om ord som på olika sätt binder samman dessa. Det kan vara sambandsord som ”därför att” eller ”medan”, olika prepositioner eller vanliga regelbundna och oregelbundna verb. Monica Axelsson (2019) utgår från de brittiska forskarna Dutro och Moran när hon beskriver att ordförrådet i det kunskapsrelaterade språket kan liknas vid tegelstenar och murbruk (Dutro & Moran, 2003 i Axelsson, 2019). De specifika ämnesorden är tegelstenarna, medan murbruket är de olika bindeord som vi använder för att koppla ihop tegelstenarna. Ofta tänker man på att tegelstenarna, ämnesorden, skiljer sig åt mellan olika ämnen, men även murbruket, de mer allmänna bindeorden, varierar faktiskt mellan ämnena.

Forskningsfältet disciplinary literacy

Under senare år har intresset för såväl läsande som skrivande i olika ämnen ökat. Inte minst hämtas inspiration från forskningsfältet disciplinary literacy. Denna teoretiska ansats utgår från en syn på att skolämnen är olika, inte bara genom sitt innehåll, utan också genom hur innehållet kommuniceras språkligt, hur det värderas och hur det utvecklas (Fang & Coatoam, 2013). För att en elev att sKriva i alla ämnen i tidiga sKolÅr ska kunna behärska ett ämnesområde fullt ut räcker det alltså inte att förstå ämnesinnehållet, utan eleven måste även behärska hur man läser, skriver, talar och förhåller sig kritisk inom ämnet. Och för att lära sig allt detta behöver eleverna få tydlig undervisning om de olika ämnenas traditioner i dessa avseenden (Shanahan & Shanahan, 2014). Forskningen inom disciplinary literacy har framför allt rört äldre åldrar, då de olika skolämnena blivit mer specialiserade. Det finns dock en del forskning även om de tidiga skolåren, där man kunnat redovisa intressanta resultat om skrivande i olika ämnen.

Forskning om tidigt skrivande i olika ämnen

I en studie av Liberg (2014) undersöks texter skrivna i årskurs 2 inom det naturvetenskapliga ämnesområdet. Liberg undersöker elevtexternas innehåll genom att analysera vilka likheter med andra texter inom det naturvetenskapliga området som texterna ger uttryck för. Detta benämns ”ämnesstämmor”. Hon konstaterar att de flesta av de 142 analyserade texterna ger uttryck för det hon kallar en encyclopedisk ämnesstämma och därmed påminner om texter som finns i uppslagsverk. I elevernas texter återfinns många begrepp som är viktiga för ämnesområdet, som namn på planeter, kroppsdelar och växter, och i texterna konstateras hur saker och ting är, vad de heter eller vad som finns. De är skrivna så att de återger bestämda fakta som inte kan ifrågasättas. Ungefär en tredjedel av de analyserade elevtexterna har tagit ut svängarna lite mer, och ger också uttryck för värderande inslag och personliga kommentarer där elevernas egna erfarenheter kan komma fram. Liberg kallar detta för en personifierad och encyklopedisk ämnesstämma. I några enstaka texter framkommer också inslag av det Liberg kallar perspektifiering och kreativitet, där fenomen beskrivs ur olika perspektiv och eleverna kan ge kreativa exempel på lösningar på problem. De olika ämnesstämmor som syns i elevernas texter är i hög grad en återspegling av den undervisning som omgärdat skrivandet. De texter där den personifierade ämnesstämman är vanligast är skrivna i relation till en uppgift där eleverna själva fick pröva hur pulsen förändrades beroende på vad de gjorde, medan de texter som gav uttryck för en encyklopedisk ämnesstämma inte hade haft några laborativa inslag i undervisningen. Det är dock viktigt att tillägga att oavsett undervisning finns det alltid enstaka elever som skriver texter som skiljer sig från mängden genom att ge uttryck för en annan ämnesstämma. Detta visar, enligt Liberg, på att eleverna gör sina egna val, men att undervisningen styr dessa val i hög grad.

Den tydliga kopplingen mellan undervisningen och hur elevtexter i lågstadiet ser ut visas också av Folkeryd (2014). I en studie av diskursivt skrivande i årskurs 2 visar hon bland annat hur lärarens didaktiska val att använda tankekarta respektive enstaka stödord gav upphov till texter med olika innehållslig struktur.

Tankekartorna gav i högre grad upphov till sammanhållna texter med många teman som utvidgades, medan stödord oftare låg till grund för sammanhållna listor med få teman som inte utvidgades.

I forskningsprojektet Elevers möte med skolans textvärldar undersöktes elevers skrivande och läsande i olika ämnen i mellanåren och uppåt.1 De undersökta eleverna var alltså något äldre än de elever som diskuteras här, men resultaten kan trots detta vara relevanta att kommentera. Det framkom att textkvaliteten i elevers skrivande i årskurs 5 i hög grad skiljer sig åt mellan olika ämnen. Ett tydligt mönster var att de berättande texterna skrivna i svenskämnet var mer självbärande än texter i samhällsorienterande och naturorienterande ämnen. Det innebar att texterna skrivna i SO och NO inte stod på egna ben, utan det behövdes mer information än vad som fanns i själva texterna för att förstå innehållet. Det var också svårare för eleverna att tala om, och på så sätt visa att de själva förstod, det de skrivit om framför allt i naturvetenskapliga ämnen. I en studie av skrivande i just naturvetenskapliga ämnen i årskurs 5 och 8 visade af Geijerstam (2006) att under visningen framför allt gav introduktion och stöd i ämnesinnehållet, medan själva skrivandet och uppföljningen av skrivandet hamnade i periferin. Trots detta skrev eleverna mycket i ämnet, men ofta utan något stöd i undervisningen. Ett undantag utgjordes dock av laborationsrapporter, där man mer tydligt diskuterade deras uppbyggnad.

I det norska projektet Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring observerades skrivande i olika skolår med fokus på ämnena norska, naturorienterande ämnen, religion, samhällskunskap och matematik. I projektet ville man bland annat undersöka variationen mellan skrivkulturer i olika ämnen. Begreppet skrivkultur innefattar en syn på skrivande som en social praktik där de skrivna, och ibland oskrivna regler som finns i en viss skrivkultur, i stor utsträckning styr såväl vad som skrivs (innehåll), hur det skrivs ( form) och varför det skrivs ( funktion) (Smidt 2010). Vilken av dessa tre aspekter som ställdes i förgrunden visade sig variera mellan olika skrivkulturer. Innehållsaspekten hamnar ofta i förgrund i uppgifter som handlar om att ge korta svar, och denna typ av uppgifter ges ofta i samhällsorienterande ämnen. Då blir aspekter av form och funktion mindre viktiga i både undervisning och bedömning. Bland annat syns det genom att sådana texter kan ha en fragmenterad struktur. I texter som skrivs i samband med projektarbeten, där ofta flera skolämnen samarbetar, finns ofta ett fokus på hur texten ska användas. Textens funktion blir viktig. Texttyper som däremot är särskilt karakteristiska för ett visst ämne, till exempel dikter i norskämnet eller laborationsrapporter i naturorienterande ämnen får i stället ett större fokus på textens form, medan aspekter av innehåll och funktion inte blir lika tydliga (Solheim, Larsen, & Torvatn, 2010).

Exempel på tidigt skrivande i olika ämnen

Även om forskningen om ämnesspecifikt läsande och skrivande av tradition främst har ägnat sig åt att beskriva skolämnen i äldre åldersgrupper finns även i tidiga skolår relevanta skillnader i såväl de texter eleverna läser som de texter de förväntas skriva. Man skulle kunna säga att i tidiga skolår ser man frön till det som senare kommer att bli ett mer utvecklat ämnesspecifikt läsande och skrivande. I naturvetenskapliga ämnen handlar skrivandet för äldre elever till exempel om att formulera hypoteser och dra slutsatser, och att i detta skrivande använda funktionella ämnesspecifika begrepp (tegelstenar enligt Axelssons begreppsanvändning) och binda samman dessa på ett ämnesspecifikt sätt (murbruket). Eleverna ska också själva i text kunna beskriva sådant man observerat (Applebee & Langer, 2013). Vi kan också se exempel på detta i tidiga skolår.

Att skriva om svampar i årskurs 2

I en uppgift i årskurs 2 skrev eleverna en text med målet att lära sig om svampar och svampars olika delar. För att nå detta mål ritade de flesta elever en schematisk representation av svampen, där de ämnesspecifika begreppen för svampens olika delar sattes ut. Bilden är här ett funktionellt och ämnestypiskt sätt att få