9789151107646

Förskolans historia FÖRSKOLEPOLITIK, BARN OCH BARNDOM

2 UPPL.

Anne-Li Lindgren & Ingrid Söderlind

Innehåll 1. Förskolans och barndomens historia. En statlig förskolepolitik växer fram Förskolans historia och förskolebarndom Utgångspunkter och upplägg Material och vägval

2. 1850–1900. Institutioner för barn innan skolåldern.

Privata aktörer, samhällsförändringar och barndomsideal

9 10 12 20

25

Institutioner för de yngre barnen och skolan – frivillig respektive obligatorisk verksamhet Småbarnsinstitutioner och barndomsideal En- och flerförsörjarfamiljer samt behovet av barnpassning Småbarnsskolor – skolliknande verksamhet med inslag av lek Barnkrubbor – heldagsomsorg med barnpassning i fokus Barnträdgårdar – lek och pedagogiskt utformad halvdagsverksamhet

26 27 29 32 35 39

Småbarnsskola, barnkrubba och barnträdgård – komplement och konkurrens Avslutning

48 50

3. 1900–1950. Vetenskapliga perspektiv på barn och början på ett statligt engagemang Vetenskapliga perspektiv och barndom Ett vetenskapligt perspektiv med olika uttolkningar Huvudmannaskap och finansiering. Mot större enhetlighet och ett visst statligt ansvar Institutioner för barn innan skolåldern – en yrkeskår av, för och med kvinnor tar form Avslutning

53 54 61 63 70 74

4. 1950–1970. Lekskola och förskola, daghem och familjedaghem. Från halvdags- till heldagsverksamhet Lek- och förskolor för halvdagsverksamhet – barn ska bli goda medborgare Daghem för heldagsverksamhet – institutionell barndom med pedagogiska inslag Hälsa – länge en viktig fråga Förskollärare om hel- och halvdagsverksamhet.

Professionalisering och yrkesroller Nytillskott i förskolepolitiken – familjedaghem för heldagsomsorg i privata hem Förskola – skola. Idéer om samgående Avslutning

5. 1970–1998. Förskola för alla. Förskolepolitik för expansion och nya perspektiv på barn 1970-talet. Andra vågens förskoleutveckling Statliga utredningar med nya perspektiv på barn – och förskola 1980-talet. Förskola för alla barn. Statsbidrag men inte till privata bolag 1990-talet. Flera driftsformer och förskolan blir en del av skolväsendet Familjedaghemmen får Allmänna råd Idén om förskolan som en form av skola Avslutning

6. 1998–2020. Läroplan för alla – och för lek. Förskolepolitik i skolväsendet och nya perspektiv på barn Förskola med läroplan – statlig förskolepolitik för alla barn från ett år Förskola med läroplan – Sverige del av internationell politik och kvalitet i fokus Förskola med läroplan – ”ömsom lek, ömsom lärande” Förskola med läroplan – och obligatorisk förskoleklass Förskola med läroplan – och pedagogisk omsorg Avslutning

77 78 84 89 92 94 96 102

105 106 109 116 121 126 129 132

137 138 153 160 168 170 172

7. Förskollärarutbildning och förskolepolitik.

Från privat till statlig verksamhet Nuläge. Olikheter och likheter – kompetens, utbildning och kön De första svenska seminarierna – Fröbelanknytning och utan statsbidrag Nya seminarier, mer psykologi, fler ämnen och statsbidrag Att bli antagen och vara elev Förskollärarutbildningen förstatligas Förskollärarutbildningen till universitetet Forskning och utbildad personal

8. Förskolebarndom i ett långt tidsperspektiv Förändring och kontinuitet i förskolans historia Förskolehistoria – ett spännande och förhållandevis outforskat område Spårberoende och framtiden Slutord: Förskolehistoria och barndom

Referenser Otryckta källor Litteratur och tryckta källor Offentligt tryck

177 178 181 183 188 192 195 197 205 206 209 211 215 219 219 219 234

Författarpresentation Anne-Li Lindgren är professor med inriktning mot förskola vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Hennes forskning handlar om förskola, barn och barndom i samtida och historiska perspektiv.

Hon är särskilt intresserad av visualiseringar av barn och barndom och deras betydelse för hur politik formuleras och genomförs. Hon forskar även om barnkultur och medier. Lindgren har bland annat publicerat Etik, integritet och dokumentation i förskolan (2020) och, tillsammans med Sofia Grunditz, Examining Children’s and Adult’s Ways of Looking in Kindergarten: An Analysis of Documented Observations from the 1930s (2020). Hon är även en av redaktörerna till Förskolan och barns utveckling: Grundbok för förskollärare (2020).

Ingrid Söderlind är docent i Tema Barn, Linköpings universitet och tidigare lektor vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier vid samma universitet.

Hennes forskning rör barn och barndom i ett historiskt perspektiv med särskilt fokus på barn i utsatta miljöer och välfärdspolitik. Hon har bland annat publicerat Orphanages for Girls in Stockholm 1870–1920: A Case Study in European Social History (2015) och är en av författarna till Barnen och välfärdspolitiken: Nordiska barndomar 1900–2000 (2011).

1 Förskolans och barndomens historia.

En statlig förskolepolitik växer fram I Sverige har förskolan en central plats i barns liv. Nästan alla barn i åldrarna två till fem år deltar i förskoleverksamhet och har därmed erfarenhet av att vara förskolebarn. Förskolan uppfattas både som en rättighet och som en möjlighet, men sett i ett längre perspektiv har institutioner för små barn långt ifrån varit självklara. För vilka barn, på vilket sätt och vems ansvar är frågor som varit aktuella alltsedan institutioner för yngre barn på privat initiativ började inrättas i Sverige under 1800-talet i form av småbarnsskolor, barnkrubbor och barnträdgårdar.

Förskolan är de yngre barnens gemensamma arena. Vilka resurser som förskolan tilldelas, och vilket politiskt intresse som riktas mot institutioner för barn innan skolåldern, påverkar både institutionerna och personalens status. I Sverige hörde dessa institutioner länge till den sociala barnavården och i många fall vägde sociala skäl tungt vid intagning.

En förändrad syn på barns behov och fler förvärvsarbetande mammor bidrog till att det som ursprungligen var en specifik hjälp, särskilt för ensamstående mammor, under 1970-talet började formuleras som en generell rättighet. På 1980-talet sades att förskolan skulle vara för alla barn och i slutet av 1990-talet flyttades den till utbildningssektorn. Nu är heltidsverksamhet med hög kvalitet ideal för förskolan samtidigt som förskolan är det första steget i ett livslångt lärande. Betraktat på det här sättet har således mycket hänt i synen på förskolans roll i samhället och familjelivet.

Institutioner för barn innan skolåldern var länge få till antalet och det var inte givet vilka satsningar som skulle göras. Olika tillsynsformer har funnits och också utmanat varandra, exempelvis det egna hemmet, halvdag på institution, heldag på institution, och familjedaghem (idag pedagogisk omsorg). Det har förts en kamp mellan olika synsätt på barns behov och förmåga, om vad som setts som lämplig ålder för institutionsvistelse, hur lång den bör vara och vad den ska innehålla.

Det har också förts politiska strider om vad som ansetts vara föräldrars ansvar, kommuners ansvar respektive statens ansvar, samt vilka ekonomiska 9

Förskolans historia resurser som ska satsas. När sådana frågor hanteras spelar föreställningar kring familjebildning och familjeliv liksom synen på barn och barndom en viktig roll.

Det har även funnits olika uppfattningar kring hur utbildningen av förskollärare ska utformas och vilka krav som ska ställas. För den som ville bli förskollärare gällde till exempel fram till år 1977 krav på förpraktik inom barnavård, både från familj och institution. Andra frågor har gällt förhållandet mellan teori och praktik och förskolans roll i relation till skolan.

Den här boken handlar om framväxten av förskoleverksamhet och dess plats i samhället. I boken beskrivs detta som en historia om hur en statlig förskolepolitik vuxit fram, det vill säga hur och varför det skapats ett statligt intresse för det vi kallar förskolan. I det ingår både hur olika synsätt på barn och barndom och olika syn på föräldraskap och familjeliv påverkat politiken. Till det hör även olika synsätt på professionen och professionens roll. Det statliga intresset har förändrats över tid och det är en viktig del av innehållet i boken.

I det här inledande kapitlet redogör vi som skrivit boken för våra utgångspunkter och hur vi gått till väga.

Förskolans historia och förskolebarndom Många länder har utvecklat institutioner för barn under åldern för obligatorisk skola, där de tillbringar delar av sin dag. Förskoleforskarna Harry Willekens, Kirsten Scheiwe och Kristen Nawrotzki (2015) menar att det speciella med detta är att barn tas om hand och utbildas av personer som får betalt för att göra det och som en del av en professionsutövning. Det är något annat än när barn tas om hand av sina primära vårdnadshavare eller av personer med personliga band till barnen och vårdnadshavarna. Dessa personer har som regel varit kvinnor.

Gemensamt för utvecklingen av institutioner är också, skriver författarna, att de drivits fram av att kvinnor gradvis integrerats på arbetsmarknaden. Detta har fått olika effekter. Dels har kvinnors deltagande på den formella arbetsmarknaden gjort dem mindre tillgängliga på en informell marknad inriktad på att ta hand om de små barnen. Dels har en minskad informell marknad för barnomhändertagande gett plats för institutioner där kvinnor kan arbeta på en formell arbetsmarknad. Institutionerna har således gjort kvinnor delaktiga i en formell arbetsmarknad, eftersom de erbjudit kvinnor arbete och möjlighet till yrkesutbildning. Samtidigt har de erbjudit barnavård, omsorg och ett pedagogiskt innehåll.

Ett annat utmärkande drag, hävdar samma forskare, är att mål kopplade till utbildning blivit en allt viktigare del av institutionernas utveckling från början av 2000-talet och framåt (Willekens m.fl. 2015). Å ena sidan är utbildning ett sätt att genomföra riktade insatser för att få till stånd social integration av barn till immigranter eller för att erbjuda fattiga barn en god uppfostran (Michel 10

1. Förskolans och barndomens historia …

2015). Å andra sidan är utbildning något som kommit att förstås som en generell mänsklig rättighet för att ge varje barn möjlighet att utvecklas i enlighet med sina förmågor och resurser. Ofta kopplas denna rättighet, menar Willekens med flera (2015), till idén att barn ska bli fungerande framtida medborgare och kunna medverka till samhällets ekonomiska utveckling.

Denna generella rättighet till utbildning följer i en europeisk kontext två modeller, som båda är relaterade till hur den offentliga politiken bidrar till institutioner för barn innan skolåldern. Den ena modellen är en utbildnings­ modell, som betonar att barn behöver utbildning och lärande innan de börjar den obligatoriska skolan. Den andra modellen avser att jämka samman (vårdnadshavares) arbete med omsorg (om barnen). I den senare modellen ligger fokus mer på barntillsyn och lek (Scheiwe & Willekens 2009).

Att jämka samman arbete med omsorg har i de allra flesta fall handlat om mammors arbete och här kan ytterligare två synsätt spåras: ett där omsorgen i institutionerna ses som en negativ lösning på grund av att kvinnor är tvungna att arbeta, att jämföra med ett där mammors arbete uppfattas som önskvärt och nödvändigt för att förbättra såväl familjens ekonomi som hela samhällets ekonomiska utveckling (Willekens m.fl. 2015).

Willekens med flera (2015) lyfter på olika sätt fram förskolan som en del i en samhällelig förändring, och deras resonemang och långa tidsperspektiv har varit inspirerande för den här boken. Förskolan ingår i ett större system och utifrån en svensk kontext är det tydligt att institutionerna för de små barnen rör sig inom och tangerar olika politikområden: skolpolitik, familjepolitik, socialpolitik, hälsopolitik, arbetsmarknadspolitik och jämställdhetspolitik. Pedagogikhistorikern Kajsa Ohrlander (1992) menar att det skapats en barnpolitik i Sverige just genom att olika politikområden kopplats samman med frågor som rört barn. Vi menar att institutioner med det vi kallar förskoleverksamhet varit del av en sådan barnpolitik och formar ett slags förskolepolitik. Det betyder även att sådan verksamhet berörs både av politiska satsningar och brist på satsningar inom olika områden. Förskolan påverkas naturligtvis också av forskning, särskilt inom pedagogik och psykologi.

Boken behandlar en lång tidsperiod. Den börjar med etableringen av de första institutionerna för barn innan skolåldern kring mitten av 1800-talet och avslutas ett par decennier in på 2000-talet. Boken handlar om hur förskole­ verksamheten i Sverige förändrats från att vara en privat driven verksamhet, med finansiering genom avgifter, donationer och ibland kommunala bidrag, till att bli en verksamhet med statsbidrag. I denna förändringsprocess har teorier om barns utveckling liksom personals, tjänstemäns, politikers och föräldrars engagemang påverkat förskolans verksamhet.

Att få statsbidrag har varit förenat med olika villkor, som exempelvis krav på en ökad enhetlighet i organisation och innehåll. Från början fanns inga 11

Förskolans historia rikt­linjer. Vid mitten av 1900-talet gavs råd via en statlig myndighet (Social­ styrelsen) och senare genom pedagogiska program. Idag är läroplanen ett centralt styrdokument som alla förskolor måste följa. Över tid har riktlinjer, förordningar och lagar fått ökad betydelse, vilket visar hur ett statligt intresse manifesterats. När en förskolepolitik vuxit fram har således krav på kvalitet och insyn ökat.

Förskolepolitiken, med statsbidrag som en drivande motor, har samtidigt gett förutsättningar för såväl långsiktighet och möjligheter att planera som ökad tydlighet om förväntningar och krav. Forskning har också bidragit till att ge legitimitet åt den politik som förts, bland annat genom att användas i statliga utredningar. Där har olika perspektiv på vad som vid olika tidpunkter ansetts bäst för barn, i olika åldrar, varit viktiga argument exempelvis för hel- eller halvdagsverksamhet. Frågorna har varit komplexa och det har aldrig funnits några enkla lösningar. Här har också olika ideologiska ståndpunkter och parti­ politiska ställningstaganden haft betydelse.

Förskoleverksamhet är och har varit del av en internationell företeelse för att gynna barns utveckling och lärande, samt motverka ohälsa. Den ger barn mer likartade förutsättningar. Verksamheten ses också som en rörelse som verkar för fred. Globalisering gör att mål och metoder liknar varandra oavsett nationella och lokala skillnader i hur verksamheter organiseras och drivs (Johnston & Nahmad-Williams 2009; Maynard & Powell 2014; Prochner 2017; Willan 2017).

Vi menar att förskoleverksamheten i Sverige hela tiden har stått i dialog med idéer och praktiker där normer om en transnationell barndom påverkat politikens utformning (Lindgren 2020b). Med transnationell menar vi idéspridning över nationsgränser. Den rörelse mot att skapa en statlig förskolepolitik som vi beskriver har på många sätt influerats av en internationell kontext med likartade föreställningar om barn och barndom. Perioder då detta varit påtagligt var i början på 1900-talet, 1930-talet, runt 1960–1970-talen och i slutet av 1900-talet.

Utgångspunkter och upplägg Historiker talar gärna i termer av struktur och aktör, och vi har i denna bok influerats av hur den franske filosofen, idéhistorikern och teoretikern Michel Foucault (1972) förklarade vad han ansåg var ett givande sätt att förhålla sig till dessa begrepp. Att skriva en generaliserande historia som på förenklade sätt sammanfattade en tidsanda, en fas eller en epok är inte eftersträvansvärt, eftersom det gör tiden till en storhet där det oväntade, revolutionerna, för­ lorar i betydelse.

Det är bättre, menade Foucault (1972), att ta fasta på samspelet mellan hur skillnader och likheter, autonomi och beroende förändras över tid. I sådana 12

1. Förskolans och barndomens historia … analyser kan man också följa hur förändring är kopplat till utbyten som går på tvärs över nationsgränser. Frågor om hur förändringar påverkar såväl relationer som vad människor omger sig med är viktigt att analysera. Hur institutioner för barn innan skolåldern vuxit fram kan analyseras på det sättet.

Frågor om vilka idéer som formar verksamhetens innehåll, liksom miljöns utformning, blir då delar av flöden i tid och rum. Ett innehåll som tagits fram på en plats vid en tidpunkt kan flyttas till andra platser och andra tider. I sådana förflyttningar sker som regel förskjutningar av innehållet när nya personer gör sina tolkningar av såväl idéer som hur pedagogiska verktyg bör användas. Det betyder att historiska analyser påverkas av både strukturer, det vill säga sätt att organisera, och aktörer, det vill säga de som tolkar en organisation. Därtill kommer de material som finns i en verksamhet. Samtidigt som en verksamhet kan förändras kan den fortsätta i gamla spår. Det handlar således om att hantera kontinuitet och förändring på samma gång i analysarbetet.

Boken följer en kronologisk ordning och det är förändringarna i förskole­ politiken som varit styrande för kapitelindelningen. Kapitel 2 behandlar perioden 1850–1900, när institutioner för barn innan skolåldern började växa fram, och beskriver etableringen av småbarnsskolor, barnkrubbor och barnträdgårdar.

Kapitel 3 omfattar åren 1900–1950 och handlar om hur olika utvecklingspsykologiska perspektiv fick betydelse för hur verksamheten borde organiseras. Kapitel 4 presenterar perioden 1950–1970, när benämningen daghem slog igenom och det fördes politiska strider om huruvida satsningar skulle göras på hel- eller halvdagsomsorg. Här tar vi även upp alternativ till institutionerna, nämligen familjedaghem drivna av dagmammor.

I kapitel 5 är expansionsperioden från 1970-talet till läroplanens införande år 1998 i fokus. Kapitel 6 handlar om perioden från 1998 till 2020, när läroplanen reviderades ett antal gånger och sedan ersattes av en ny, Lpfö 18. Under perioden infördes obligatorisk förskoleklass. I kapitlet beskriver vi även hur Sveriges medlemskap i EU fick betydelse för läroplanens införande och medförde nya sätt att tala om kvalitet i förskolan. Kapitel 7 sträcker sig över hela tidsperioden och tar upp hur förskollärarutbildningen har sett ut och förändrats. Vi tar också upp frågor som rör forskning. I kapitel 8 förs övergripande resonemang om bokens frågor och slutsatser.

Kapitlen har olika karaktär – delvis beroende på vilken tid de analyserar och vilket material som aktualiserats av den samtida förskolepolitiken. Tids­ perioderna är ungefärliga. I kapitlen görs ibland fördjupningar i enskilda frågor som kan sträcka sig utanför kapitlets tidsperiod. Den struktur på förskolans historia som vi skapat med den här boken innefattar analyser av texter som producerats på statlig nivå och texter som producerats av praktiker i förskolefältet. Här kombineras således olika aktörers utsagor i en sammanhållen analys av förskolans historia.

13

2 1850–1900. Institutioner för barn innan skolåldern. Privata aktörer, samhällsförändringar och barndomsideal I det här kapitlet beskrivs institutionernas framväxt och verksamhet i Sverige, från mitten av 1800-talet och fram till tiden strax efter år 1900, och hur föreställningar om barndom och omsorg både uttrycktes och skapades i och genom dessa institutioner. Kapitlet behandlar hur institutionerna startades, vilka barn som togs emot och hur verksamheterna utformades och finansierades. Det handlar såväl om initiativtagarnas sätt att resonera som om de politiska diskussioner som fördes kring ansvaret för barn. Vi förklarar varför institutioner i form av småbarnsskolor, barnkrubbor och barnträdgårdar skapades just vid den här tiden och varför det var privata initiativ som låg bakom.

Institutionerna för de yngre barnen inrättades under en tid då industrialisering, urbanisering, emigration och kolonisering påverkade människors liv i grunden. Det var också en tid med stora klasskillnader och politiska spänningar. Borgerliga samhällsdebattörer talade om den farliga underklassen (Petersson 1983), samtidigt som arbetarna började organisera sig fackligt och politiskt för att få till stånd bättre levnadsförhållanden. LO (Landsorganisationen) bildades år 1898. Författaren och konstnären Mollie Faustman, född år 1883 i Stockholm i en välbärgad familj, ger i sina memoarer en bild av de sociala spänningarna: De fattiga i stan var jag mest rädd för, jag hade en känsla av att de var farliga.

Det var väl antagligen deras skuld att vi måste gå hem direkt efter skolan utan att stanna och tala med någon. Vi fick inte heller gå ut igen på kvällen, de fattiga var säkert ändå farligare i mörkret. (Faustman 1958 s. 97)

Perioden från mitten av 1800-talet och fram till början av 1900-talet var även en tid av ökad uppmärksamhet kring frågor som rörde barns fostran och uppväxtvillkor, vilket gällde Sverige liksom många andra delar av västvärlden.

Barns sociala och moraliska förhållanden uppmärksammades i samhällsdebatten och det växte fram en medvetenhet om att många barn levde under knappa 25

Förskolans historia omständigheter och i utsatta situationer. Med det följde en oro för vad detta kunde föra med sig. Barnen var också många. I Sverige var, vid sekelskiftet 1900, cirka 40 procent av befolkningen under 20 år; nu är motsvarande siffra drygt 20 procent. Ny lagstiftning gav barn möjlighet att gå i skolan och reglerade utifrån ålder hur många timmar och med vad barn fick arbeta. Därtill initierades nya sociala verksamheter riktade mot barn, främst barn i skolåldern men också för yngre barn. Barns vardag påverkades på olika sätt, men förändringen var en långsam process.

Institutioner för de yngre barnen och skolan – frivillig respektive obligatorisk verksamhet I detta avsnitt gör vi en jämförelse mellan institutioner för barn innan skol­ åldern och skolan, där en tydlig skillnad var att staten riktade ett intresse mot just skolan och därmed barn i skolåldern.

I Sverige antogs den första folkskolestadgan år 1842. Enligt stadgan hade barn rätt att gå i skolan och socknarna (lokalsamhället) var skyldiga att erbjuda undervisning, men det fanns ännu ingen egentlig skolplikt. År 1882 infördes en ny folkskolestadga, där rätten att gå i skola utökades med en skyldighet.

Folkskolan blev obligatorisk. Skolåldern angavs till 7–14 år, men hur länge barn gick i skolan varierade. Kring sekelskiftet 1900 gick de flesta barn i skolan, men skillnaderna var stora mellan barn från olika samhällsklasser och mellan stad och landsbygd. Många barn slutade efter sex år, men en del gick färre år. På landsbygden förekom även varannandagsläsning. Barn med välbeställda föräldrar hade ofta längre skolgång och gick i läroverk. Först år 1948 var den sjuåriga skolan införd över hela landet. För folkskolan gällde att stat och kommun hade ett gemensamt åtagande redan under 1800-talet; staten stod för lärarlöner och kommunerna för skolbyggnader (Sjöberg 1996, 2008).

Skollagstiftningen hörde nära samman med lagstiftning om barns arbete och med barns vård och uppfostran. År 1881 antogs en lag som begränsade barnarbete, men de två områden där de flesta barnen var sysselsatta, jordbruk och husligt arbete, stod långt in på 1900-talet utanför denna lagstiftning.

Sådant arbete ansågs nyttigt och självklart (Sjöberg 1996, 2008). Efter flera års utredningar och diskussioner antogs år 1902 den första barnavårdslagstiftningen i Sverige. Den gav så kallade barnavårdsnämnder rätt att omhänderta barn som ansågs fara illa och att utföra kontroller av fosterhem (Sundkvist 1994; Sköld 2006). Här kan man således se hur samhällets intresse för barn omfattade både skolgång och familjesituation. Staten trädde genom lagstiftning in för att tillvarata barns bästa.

Skillnaden var stor mellan skolans utveckling, där skolplikten från år 1882 bidrog till att allt fler barn gick i skolan, och utvecklingen av institutionerna 26

2. 1850–1900. Institutioner för barn innan … för yngre barn. De senare var få till antalet och fanns främst i större städer. En viktig förklaring till detta är att folkskolan från början var en angelägenhet för stat och kommuner, medan de yngre barnen uppfattades som föräldrarnas ansvar. Institutioner för barn under skolåldern, där barn vistades under dagen och ibland nattetid men där barnen inte var bosatta, omfattades således inte av lagstiftning, utan de som etablerades var resultat av enskilda personers initiativ.

Det var vanligt att barn växte upp med eller togs om hand av andra vuxna än sina föräldrar, men en organiserad kollektiv verksamhet för de yngre barnen som institutionerna erbjöd innebar något nytt, som hängde samman med både nya barndomsideal och samhällsförändringar i västvärlden.

Småbarnsinstitutioner och barndomsideal Ett utmärkande drag i 1800-talets samhällsförändring var en ökad institutionalisering och institutioner inrättades inom många olika områden. Det handlade om skolor, sjukhus, fängelser, ålderdomshem och barnhem, men också om nya kulturinstitutioner. Man kan beskriva det som att det i många länder fanns en stark tro på institutionens möjligheter att bidra till vad som uppfattades som en positiv utveckling, och det blir särskilt tydligt när det gäller satsningar på skolor och andra institutioner för barn. Den amerikanske forskaren David Rothman har beskrivit 1800-talets institutioner som ett sätt att stabilisera samhället i en tid av förändringar. En institution, antingen som en verksamhet som många associerar begreppet med, eller som regelverk och lagstiftning som även det är en form av institution, handlar om en reglering av tid och rum (Rothman 1971).

Det betyder att institutioner för barn ordnade deras vardagsliv på nya sätt.

Till 1800-talets nya institutioner hör också inrättandet av de första särskilda daginstitutionerna för barn innan de började skolan. Det var småbarnsskolor, barnkrubbor och barnträdgårdar. Trots namnet var småbarnsskolor inte obligatorisk skolverksamhet. Syftet var ändå att ge en viss elementär skolundervisning och ge utrymme för viss lek. Barnkrubbor var barntillsyn när vårdnadshavarna (främst mammor) arbetade. Barnträdgårdar innehöll både pedagogiska aktiviteter och tillsyn, och hade ett tydligt fokus på lek.

Institutionerna för de yngre barnen ingick i en större samhällsförändring, men de var också ett uttryck för tidens ökade intresse för barn och hur barn levde sina barndomar. Särskilda institutioner för barn och särskild lagstiftning för att skydda barn visar att barn började ses som en egen kategori med egna behov, skilda från vuxnas behov, vilket har lyfts fram i barndomshistorisk forskning. Bland samhällsdebattörer, läkare och pedagoger formulerades normer för ett nytt barndomsideal där lekens, pedagogikens och omsorgens betydelse för barns utveckling betonades. I och med detta förändrades synen på barn och barndom (Cunningham 1991; Hendrick 1997).

27

Förskolans historia Det innebar även att tidens sociala förhållanden utmanades, då många barn levde i utsatta miljöer, och bidrog i sig till att sociala och pedagogiska satsningar gjordes på barn. Om barn fick tillgång till vad som uppfattades som en bättre barndom ansågs detta i sin tur kunna bidra till att skapa förutsättningar för ett bättre framtida samhälle. Därför genomfördes sociala och pedagogiskt inriktade satsningar på just barn. Till barnen knöts förhoppningar om framtiden och att de som vuxna skulle värna om och utveckla det som sågs som bra i samhället.

Barnen gjordes således till bärare av ideal om en god framtid. Normerna för den goda barndom som skulle omfatta alla formulerades av personer ur en vit medeloch överklass i Västeuropa och USA (Cunningham 1991; Hendrick 1997).

En faktor av betydelse för att synen på barn och barndom förändrades var forskning. Nya perspektiv inom vetenskapen bidrog till att barns särskilda medicinska och fysiologiska behov lyftes fram. Detta samverkade med ett ökat allmänt intresse för mat, hygien och hälsa inom borgerligheten. Genom att erbjuda även arbetarbarn bättre livsvillkor, skulle samhället utvecklas i linje med borgerlighetens ideal. Resultatet blev vad som beskrivits som ”a ’re-making’ of working class childhood” (Steedman 1990, citerat i Hendrick 1997 s. 14).

En annan faktor som förändrade synen på barn under 1800-talet var hur de tilldelades värde. Om barn tidigare haft en viktig roll som ekonomisk resurs, med andra ord varit en person som kunde bidra till familj och samhälle via arbete, fokuserade man under 1800-talet gradvis alltmer på barns emotionella värde i relation till vuxna. Att förstå barns värde i termer av de känslor de väckte hos vuxna var nytt och det kunde handla om både egna och andras barn (Zelizer 1985). En sådan förändring mot att barns emotionella värde hamnade i centrum, snarare än deras förmåga att bidra till familjens försörjning, började i ekonomiskt stabila familjer.

Parallellt med att institutioner för barn innan skolåldern ansågs som positiva beskrevs hemmet, och särskilt modern i hemmet, som viktigt för barns uppväxt, vilket kan tyckas motsägelsefullt. Idealet var således både att en mamma tog hand om barn i hemmet och att barnen var i institutioner. Barn i utsatta miljöer var i större behov av stöd och hjälp än barn från goda hem- och uppväxtförhållanden. Denna skillnad var också kopplad till barns ålder. Små barn skulle vara med mamma, medan äldre barn skulle utbildas och tränas utanför hemmet (Cunningham 1991).

Klassperspektiv är således viktigt för att förstå hur nya ideal om en god barndom kunde formuleras olika för barn med skilda livsvillkor. Barndomshistorisk forskning har också riktat intresset mot barn från olika samhällsskikt och visat att det handlat om barns olika barndomar. Samtidigt blev ett västerländskt barndomsideal gradvis mer enhetligt. Här hade tilltron till ökad social välfärd via lagstiftning och institutioner stor betydelse. Vi ska nu fördjupa diskussionen om hur arbetarbarnens livsvillkor hamnade i fokus i Sverige.

28

2. 1850–1900. Institutioner för barn innan …

En- och flerförsörjarfamiljer samt behovet av barnpassning Tidens borgerliga familjeideal var en kärnfamilj med pappa, mamma och barn, i ett välordnat hem och ofta med tjänstefolk. Mamman var hemma och pappan försörjde familjen. En variant av detta ideal skapades i arbetarklassen, bland dem där levnadsstandarden steg när lönerna i industrin ökade. Det som beskrivits som den industriella familjen bestod också av två föräldrar med barn, men det var än större betoning på att mamman var hemma med barnen fram till skolåldern jämfört med det borgerliga idealet. I den industriella familjen var det mamman, och inte tjänstefolk, som tog hand om barnens dagliga skötsel och fostran (Kristjánsson 1995). Låga löner, oregelbundna inkomster och sjukdomar innebar samtidigt att många familjer var beroende av att också kvinnor och barn arbetade – man kan då tala om en flerförsörjarfamilj (Plymoth 2002).

Oavsett familjeideal eller familjeform var de yngre barnen vid 1900-talets början i stort sett helt föräldrarnas ansvar. För mödrar som behövde arbeta för familjens, eller sin och sina barns, försörjning var tillsynen av barnen ett stort problem. Det var också ett problem att föda och ta hand om små barn. Den första lagstiftningen som reglerade kvinnans arbetsfrihet vid barnafödande kom år 1900 och riktades framför allt mot industriarbeterskor. Kvinnor som fött barn förbjöds att arbeta under de första fyra veckorna efter förlossningen, men de fick ingen ekonomisk ersättning under den tiden (SFS 1900:75 §7).

Ensamstående mammor var särskilt utsatta när det gällde att kunna kombinera arbete och barnomsorg. I Stockholm fanns många sådana familjer. Kring sekelskiftet 1900 beräknades cirka en tredjedel av mödrarna där vara ensamma familjeförsörjare. De var ogifta mödrar, änkor eller hustrur som övergivits av sina män, och kvinnor vars män av någon anledning inte kunde arbeta (Weiner 1995).

Ensamstående mammor hade stora svårigheter att kunna både försörja och leva med sina barn. För en del kvinnor var lösningen att utföra hemarbete, exempelvis att sy band på hattar, vika påsar, eller sätta ihop klädnypor. Hemarbete var som regel dåligt betalt, men gjorde det möjligt att ha uppsikt över barnen. Vanligt var också att äldre barn fick ansvar för yngre. På fotografier från sekelskiftet 1900 syns ofta en äldre flicka i grupper med yngre barn. Man kan anta att hon tog hand om småsyskon eller grannbarn. Ännu kring år 1940 var ”moderns arbete” den vanligaste orsaken till att barn som fötts utom äkten­ skapet var placerade på barnhem (SOU 1942:45, Tabell 6). Detta visar hur barn relaterats till kvinnor och ansetts vara kvinnors ansvar. Kvinnor skulle både ta hand om barnen och ordna försörjning.

Troligen blev problemen med tillsyn av barnen större i städerna än i landsbygdsmiljö. På landsbygden var hem och arbete inte lika tydligt åtskilda som i städer, och mor- och farföräldrar och andra släktingar kunde hjälpa till.

29

4 1950–1970. Lekskola och förskola, daghem och familjedaghem. Från halvdagstill heldagsverksamhet Att årtiondena efter andra världskriget var en brytningstid i förskolans historia framgår bland annat av de olika benämningar som användes på barninstitutionerna. Äldre namn som barnkrubba och barnträdgård förekom tillsammans med nyare benämningar som daghem, lekskola, lekstuga, barnparkering30, barnstuga eller förskola. Samlingsnamnet halvöppen barnavård byttes mot samlingsnamnet barnomsorg.31 De filantropiska föreningarnas betydelse minskade och det offentliga i form av stat och kommun utvidgade sitt ansvar för barnomsorgen och för utbildningen av personal. Antalet platser för barn i både hel- och halvdagsverksamhet ökade. Statsbidraget var inte stort, men det ingick i utbyggnaden av en mer generell välfärdspolitik och visade att barn innan skolåldern skulle vara en angelägenhet för staten och att satsningar på barn sågs som en investering för framtiden. Under perioden fattades även beslut om att ett privat alternativ, familje­daghem, skulle få statsbidrag. Andra exempel på hur barnpolitiken utvecklades var införandet av barnbidrag och beslut om statsbidrag till skolmåltider. År 1958 förbjöds aga i folkskolan och år 1962 fattades beslut om nioårig grundskola med en indelning i tre stadier: lågstadium, mellanstadium och högstadium. Tio år senare, år 1972, var grundskolan genomförd över hela landet.

Arbetsmarknadspolitik, stark ekonomisk tillväxt, kvinnors förvärvsarbete och frågor om jämställdhet aktualiserades på olika sätt i relation till hur verksamhet för barn innan skolåldern skulle utformas. Historikern Karl Gunnar Hammarlund (1998) har beskrivit perioden som en på flera sätt omvälvande tid. Frågan om hur och var barn skulle få omsorg och stimulans och vem som skulle vara ansvarig för detta blev, menar han, ”en brännpunkt där flera stora samtidsfrågor koncentrerades” (Hammarlund 1998 s. 80).

30 Barnparkering motsvarar verksamhet i exempelvis köpcentrum där vårdnadshavare lämnar sina barn medan de uträttar ärenden.

31 Barnstuga kunde också användas som samlingsnamn.

77

Förskolans historia Genom en generell välfärdspolitik skulle skillnaderna i barns uppväxtvillkor överbryggas – mellan mer välbeställda familjer och dem som levde under sämre ekonomiska villkor, samt mellan dem som levde i städer och dem som bodde på landsbygden. Förändringen kan beskrivas som en omförhandling av barndomens materiella villkor och hur ansvaret skulle fördelas mellan föräldrar/ vårdnadshavare och staten (Andresen m.fl. 2011).

Behovet av kvinnors arbetskraft har ofta framhållits som styrande för utbyggnaden av institutionerna för de yngre barnen. Men forskning har också visat att kvinnor på olika sätt var pådrivande för att förändring skulle ske (Florin & Nilsson 2000). Med ökat kvinnligt förvärvsarbete höjdes standarden i hemmen.

I den statliga utredningen Familjestöd från år 1972 framhölls att det bästa ekonomiska stödet till en barnfamilj var att båda föräldrarna arbetade (Söderlind & Engwall 2005).

Den norska forskaren Tora Korsvold (2008) har i en jämförande studie mellan Sverige, Norge och Tyskland uttryckt det som att arbetsmarknaden ändrar barndomen. Vi menar att detta var delar i den förskolepolitik som tog form under perioden.

I det här kapitlet används benämningarna daghem för heldagsverksamhet och lekskola/förskola/deltidsförskola för halvdagsverksamhet. Liksom under den tidigare perioden, från 1900 till 1950, svängde det statliga engagemanget kring halv- och heldagsverksamhet. Det som började som ett intresse för halvdag byttes under 1960-talet till en inriktning med fokus på heldag.

Lek- och förskolor för halvdagsverksamhet – barn ska bli goda medborgare År 1951, åtta år efter den statliga utredningen från 1943 om institutioner för barn innan skolåldern, kom nästa utredning, Daghem och förskolor (SOU 1951:15).

Den modell som framför allt förespråkades var halvdagsinstitutioner, lekskolor, för barn från två års ålder och uppåt, och hemmet uppfattades som den viktigaste miljön för att möta barns behov. Där skulle en mamma sköta om och fostra barn (SOU 1951:15). Här skedde igen en omsvängning i den statliga förskolepolitiken i synen på vilka satsningar som ansågs bäst för de yngre barnen.

Rubriken avslöjar inte att utredningen var speciell, vilket den var. Hammarlund (1998) menar att den, jämfört med många andra statliga utredningar, tog fram vardagens komplexitet och synliggjorde intressekonflikter på ett ovanligt sätt. Exempelvis påpekades att föräldrars och barns behov inte självklart sammanfaller. Föräldrar kan ha behov och förväntningar på en verksamhet som barn inte har och vice versa. Det kan också finnas olika behov inom en och samma grupp, exempelvis kan kvinnor (mammor) ha olika behov beroende på skilda livsvillkor.

78

4. 1950–1970. Lekskola och förskola, daghem …

Utredarna var medvetna om att daghem på heltid var nödvändiga för många familjer och att ekonomiska faktorer dominerade när mammor angav varför de sökte daghemsplats för sina barn. Det var en anpassning till arbetslivets krav som politiska insatser borde förändra. Men, menade de, arbetslivet borde anpassas till de förvärvsarbetande mammorna, inte tvärtom. I linje med det föreslog de att det borde införas ett bidrag så att mammor skulle kunna vara hemma med barnen tills de var två år och därmed kunna amma sina nyfödda barn.

Mammor borde även kunna arbeta deltid så att de yngsta barnen tillbringade kortare tid på institutioner. Barn som var två år och äldre kunde däremot utan problem tillbringa fem till sex timmar på institutioner (SOU 1951:15). Utredarnas grundidé var att halvdagsverksamheten byggdes för barn över två års ålder.

Utredarna menade således att de mammor som arbetade borde arbeta kortare dagar och helst först när barnet fyllt två år. Här fanns ett tydligt budskap om att de allra yngsta barnen inte borde vara i institutioner. Samma negativa inställning till heldagsinstitutioner uttrycktes i nästa utredning, Samhället och barnfamiljerna, som kom bara några år senare (SOU 1955:29). Detta avspeglade hur förskolepolitiken anknöt till och bidrog till att förstärka ett ideal kring en kärnfamilj med en pappa och en mamma, och där mamman helst var hemma men möjligen arbetade halvtid. Båda utredningarna gav negativa bilder av mammor som inte var gifta eller som var ensamstående. Barn till ogifta kvinnor kunde beskrivas som att de kom från ”störda familjeförhållanden” och att växa upp med ensamstående föräldrar riskerade ”allvarliga störningar i anpassningen för barnet” (Söderlind & Engwall 2005 s. 39).

Utredarna framförde en stark tilltro till möjligheten att fostra föräldrar – således inte enbart barnen. Nu, i början på 1950-talet, formulerades intresset för föräldrafostran i relation till mammor generellt: både de som arbetade och de som var hemma. Fler barn i halvdagsverksamhet betydde att fler mammor kom i kontakt med verksamheten. Detta var nu inte en fråga som drevs av privata filantroper, utan i stället hade det blivit en statlig angelägenhet. I utredningarna lyftes kvinnors plats på arbetsmarknaden fram som ett samhälleligt ansvar, men lika viktigt var att resultatet av den statligt förda politiken blev att halvdagsverksamheter byggdes ut – här var det således idealet om en kärnfamilj med manlig huvudförsörjare som skulle stärkas.

Utredarna var inte ensamma om sin hållning. Exempelvis Barnträdgårdslärarinnornas Riksförbund och Medicinalstyrelsen instämde i att halvdagsomsorg, lek- och förskolor, var att föredra framför daghem. De angav, med hänvisning till barns behov, att det färre antalet timmar mer motsvarade barns kompetens och förmåga. De ansåg även att barn skulle vara tre år innan de började i verksamhet, även om man medgav att daghem för spädbarn i vissa fall var nödvändiga.

Heldagsomsorgen på daghem uppfattades som avvikande; det var inte något som staten ansågs behöva uppmuntra (Hammarlund 1998).

79

Förskolans historia Det var således till lekskolan som de starkaste förhoppningarna knöts. Det var också lekskolan, halvdagen, som framför allt byggdes ut under 1950-talet, trots att det fanns efterfrågan på och ett stort behov av daghemsplatser. Platserna i lekskola fördubblades under en tioårsperiod från år 1950 till år 1960, från 19 000 till 38 000 platser. Daghemsplatserna ökade marginellt under samma period, från 9 700 till 10 300 platser (Holmlund 1996; Hammarlund 1998).

Lekskoleplatserna fortsatte att öka. År 1965 fanns 52 000 lekskoleplatser och år 1970 hade de ökat till 72 000 platser. Det innebar en ökning med 20 000 platser på fem år, vilket kan tolkas som att det fanns ett intresse för och behov av just denna specifika barnomsorg för lite äldre barn (Hammarlund 1998).

På några enstaka orter var det färre lekskole- och förskoleplatser än daghemsplatser. Malmö hade drygt 400 för- och lekskoleplatser och över 1 000 platser på daghem; Borås hade 340 lek- och förskoleplatser och 475 daghemsplatser (Tallberg Broman 1995). Det sammanlagda antalet platser var trots utbyggnaden ändå försvinnande litet jämfört med antalet barn under skolåldern. I varje årskull barn i åldern noll till sex år fanns under årtiondet mer än 100 000 barn (SCB 1999).

Vi har här fokuserat på frågan om hel- eller halvdag men utredningen Daghem och förskolor omfattade mycket mer, exempelvis: behovet av barnstugor, för- och nackdelar med daghem, kommunalisering och avgifter, anknytning till skolan och en tillsynsmyndighet, personalens utbildning, löner och anställnings- och arbetsvillkor, familjedaghem, nattöppna daghem, jordbruksdaghem, sjukhusdaghem samt veckodaghem. Därtill tog utredningen upp frågor som rörde stadsplanering, lokalers utformning, inredning och utrustning, mathållning, hälsokontroller och smittorisker. Jämförelser gjordes även med hur förskoleverksamhet var ordnad i andra länder (SOU 1951:15). Det var således en detaljerad och diskuterande utredning med många referenser till forskning och olika undersökningar och den ger en god och levande bild av samtidens kunskapsläge i olika frågor. Men varför var lek- och förskolor att föredra?

Utredarna pratade om lekskolor som förskolor och de var, som sagts, för barn från två år och uppåt. Under rubriken ”Motiv för förskolefostran” angavs att verksamheten skulle vidga barnets vi-känsla, att det var viktigt för barn att möta jämnåriga – att lära sig att vara med olika individer. Andra faktorer som framhölls var att barns kunskaper om omgivningen behövde vidgas utanför hemmet, att barn behövde mer lek- och arbetsmaterial än vad hemmen erbjöd, att mammors bundenhet vid barnen, från två års ålder, borde minska liksom att lek- och förskola skulle kompensera för ”skevheter” i hemmets uppfostringsmiljö (SOU 1951:15 s. 75–76).

Lekskolorna skulle således fungera som en generell plattform för att ge barn mer likvärdiga förutsättningar och även öka möjligheterna att utveckla barns demokratiska kompetenser. Som framgått var utredarna också kluvna till barnens hem och föräldrarna där (främst mammor). För de yngsta barnen var det 80

4. 1950–1970. Lekskola och förskola, daghem … en nödvändig miljö för trygghet och anknytning. Men det var inte den enda miljö barn skulle vistas i innan skolåldern.

Barnen skulle fostras till ”goda kamrater, uthålliga i arbetet, ansvars­ kännande för helheten, ömma mot svagare, vilja att samordna sig med andra, rättskännande, sanningsälskande” (SOU 1951:15 s. 78). I uppräkningen fanns ett tydligt framtidsperspektiv. De egenskaper som fostran av barn borde sträva mot var sådana egenskaper barnen skulle ha som vuxna.

Att satsa på barn och deras barndom framställdes som en investering för framtiden, vilket var i linje med den nya syn på barndom som växte fram under 1800-talet. Och det var, med barnens behov i centrum, liksom ur ett familje­ ideal med en manlig huvudförsörjare bättre med halvdags- än heldagsomsorg, resonerade utredarna. Barn skulle således växa upp med mammor som var hemma med barnen innan de fyllde två år och pappor skulle försörja familjen.

Flickor skulle bli sådana mammor och pojkar skulle bli sådana pappor. På så sätt formades ett genuskodat medborgarskapsideal.

Vardag i lek- och förskola – två exempel från 1960-talet För att belysa vardagen i en lek- och förskola av den typ som utredarna förespråkade använder vi två exempel. Det första exemplet är hämtat från arkivmaterial och det andra från ett läromedel för blivande förskollärare. I båda beskrivs en sådan halvdagsverksamhet som utredarna hade som ideal och som var den verksamhetsform som ökade mest under 1950- och 1960-talet.

Lekskolan låg i Stockholm och drevs av Fredrika Bremer Förbundet från 1940-talet till slutet av 1960-talet. Syftet var att ”bereda plats för i första hand förvärvsarbetande kvinnors barn i ändamålsenliga miljöer”.32 Denna verksamhet fick ekonomiskt bidrag från staden, och från år 1944 även från staten.

Avgifter utgjorde cirka en tredjedel av intäkterna. De barn som fick en plats var i lekskolan på förmiddagen eller på eftermiddagen, med cirka 35 barn i varje grupp. Den ena gruppen var barn i fyra- till femårsåldern och den andra gruppen var barn i sex- till sjuårsåldern. Det handlade således om ett erbjudande till deltidsarbetande föräldrar och i praktiken var det mammor som hade kontakterna med lekskolan. En föreståndarinna ansvarade för och drev verksamheten.

Till sin hjälp hade hon en assistent. I början av 1960-talet gick föreståndarinnan en förskollärarutbildning och i samband med det ändrades verksamhetens namn från barnträdgård till lekskola.33 Av räkenskaperna framgår att undervisningsmaterial var den största utgiften 32 Stockholms stadsarkiv, Fredrika Bremerhemmet och Fredrika Bremer Förbundets Stockholmskrets Barnträdgård, Stockholmskretsens barnträdgård, vol. 1–2.

33 Ibid.

81

Förskolans historia

ANDRA UPPLAGAN

Förskolepolitik, barn och barndom Anne-Li Lindgren & Ingrid Söderlind

Varför startade förskoleliknande verksamhet för mer än hundra år sedan?

Vilken roll har pedagogik och lek haft i förskolan under olika perioder? Hur har förskolans relation till skolan beskrivits? Vilken roll har utländska influenser spelat? Hur blev förskola en heldagsverksamhet för nästan alla barn i Sverige och vad har det betytt för barns barndomar och för personalen i förskolan? Detta är några av de frågor som behandlas i den här boken.

Förskolans historia – Förskolepolitik, barn och barndom handlar om förskolans framväxt i Sverige, från mitten av 1800-talet och fram till 2000-talets första årtionden. Det långa perspektivet synliggör både förändring och kontinuitet. Det ger uppslag till frågor om vår egen tid och om framtida utmaningar.

Förskolan är en del av den samhällsomvandling som skett under dessa århundraden, men utvecklingen har varit långt ifrån självklar. Författarna förklarar de politiska ställningstaganden och beslut som har lett fram till att dagens förskola ser ut som den gör, det vill säga hur en statlig förskolepolitik vuxit fram.

Boken bygger på många typer av källmaterial som ger skilda infallsvinklar, allt ifrån inskrivningshandlingar och observationsprotokoll till argument i politiska utredningar och TV-program som fört fram idén om förskola för alla.

Den lyfter fram både barns och pedagogers perspektiv och visar även hur forskning påverkat såväl förskolans verksamhet som synen på barn och barndom.

I denna nya upplaga av boken har det förskolepolitiska perspektivet förstärkts. Texten har även utökats med nya avsnitt som rör forskning, förskolans nya läroplan Lpfö 18 och införandet av obligatorisk förskoleklass.

Anne-Li Lindgren är professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Ingrid Söderlind är docent i Tema Barn vid Linköpings universitet.

9 789151 107646