9789151102832

Skolutveckling i teori och praktik Ă…sa Hirsh & Anette Olin (red.)

Författarpresentation Jonas Almqvist är professor i didaktik vid Uppsala universitet och ledare för forskargruppen SCOD (Studies of Comparative Didactics). I sin forskning fokuserar han på frågor om relationen mellan undervisning och lärande i olika ämnen och verksamheter och han deltar i en rad externfinansierade forskningsprojekt och nätverk.

Karin Alnervik är lektor i pedagogik vid Örebro universitet och arbetar där också som koordinator för praktiknära forskning i förskolan. Karins forsknings­intresse är det praktikdrivna förändringsarbetet bestående av kollegialt lärande och utvecklandet av beprövad erfarenhet kopplat till pedagogisk dokumentation.

Per Anderhag, fil.dr i naturvetenskapsämnenas didaktik, är verksam vid FoUenheten på Stockholms stads utbildningsförvaltning samt Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet. Per har stor erfarenhet av att genomföra under­visningsutvecklande forskningsprojekt tillsammans med lärare.

Ulf Blossing är professor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och special­ pedagogik, Göteborgs universitet. Hans forskningsintresse handlar om skolförbättring och ledarskap, särskilt hur det kommer till uttryck på enskilda skolor där det färgas av den lokala kulturen. Ulf har även erfarenhet av forsknings- och utvecklingsarbete med skolhuvudmän, många gånger i form av aktionsforskning.

Inger Eriksson är professor i pedagogik vid Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms universitet. Hon forskar om elevers lärande och kunskapsbildning i olika klassrumssituationer.

En stor del av hennes forskning är undervisningsutvecklande och sker i nära samverkan med lärare.

Carin Falkner, fil.dr i pedagogik, är anställd som lektor i pedagogik vid Jönköping University. Hennes forskning rör barns och ungas fritid i både organiserad och mer fri form. De senaste åren har forskningen handlat om fritidshemmets uppdrag och lärares profession. Sammanfattningsvis har forskningen fokus på meningsfull fritid och bildning.

Andreas Fejes innehar Sveriges enda professur i vuxenpedagogik och är verksam vid Linköpings universitet. Hans forskning berör bland annat frågor om vuxenutbildningens och folkbildningens roll för migranters sociala inkludering och frågor om marknadiseringens konsekvenser för de som är verksamma inom vuxenutbildningen.

Olof Franck är professor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hans forskningsområden är religionsdidaktik, etikdidaktik, etik, religionsfilosofi, religionsvetenskap och ESD med fokus på frågor som rör social hållbarhet.

Susanne Gustavsson är lektor i pedagogik och verksam vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden är i första hand undervisning och utveckling av yrkeskunnande i utbildning.

Karim Hamza är docent i naturvetenskapsämnenas didaktik vid Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet. Han har lett två praktiknära forskningsprojekt där han utvecklar didaktiska modeller i nära samarbete med verksamma lärare.

Irena Hanzek är verksam som rektor på en 7–9-skola i Jönköping. Irena har arbetat som rektor i drygt tjugo år och har lång erfarenhet av att arbeta med skolutveckling.

Ingrid Henning Loeb är docent vid Göteborgs universitet. Hennes forskning omfattar villkor för lärande och undervisning i komvux, yrkesutbildning och i gymnasieskolans introduktionsprogram. Åsa Hirsh är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskning riktas mot frågor som rör pedagogisk bedömning, lärares formativa klassrumsarbete, professionsdriven skolutveckling samt organisation och ledning av skolutvecklande processer. Åsa är också utbildningschef och programledare för rektorsprogrammet på Göteborgs universitet.

Anette Jahnke är verksam som lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och som process- och projektledare vid forskningsinstitutet Ifous.

Marina Karlsson är doktorand i pedagogiskt arbete vid Göteborgs universitet och det pågående avhandlingsarbetets fokus är förskolans kvalitetsarbete i kommunala styrkedjan. Marina har flera års erfarenhet av arbete som skolledare både i förskola och grundskola.

Karin Lager är postdoktor vid Högskolan Väst och universitetslektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden berör

kvalitets- och policyfrågor inom pedagogiska praktiker med fokus på barns fritid i fritidshem.

Malena Lidar är lektor och docent i didaktik och verksam vid Uppsala universitet. Hennes forskning berör undervisning och lärande i de naturvetenskapliga ämnena i relation till didaktiska, läroplansteoretiska och utbildningsfilosofiska perspektiv.

David Lifmark är lektor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hans forskningsområden är lärares värdegrundsarbete och yrkesetik.

Annika Lilja är lektor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Liljas forskningsområden är inriktade mot didaktiska frågor, särskilt etikdidaktik, mot barns existentiella frågor samt mot relationell pedagogik.

Mette Liljenberg är lektor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hon forskar om ledarskap, organisation och förbättringsarbete, med särskilt intresse för distribuerat ledarskap. Vidare medverkar hon i rektorsprogrammet, i fortbildning för rektorer och i olika samverkansuppdrag.

Ann Ludvigsson är fil.dr i pedagogik och lektor i pedagogik vid Jönköping University. Hennes forskning är fokuserad på ledarskap i skolan och hur rektorer och lärare influerar varandra i det vardagliga arbetet. Under senare tid har forskningen också inriktat sig på frågor som handlar om fritidshem och kvalitet i vuxenutbildning.

Eva Lundqvist är lektor och docent i didaktik vid Uppsala universitet. Hon har sitt forskningsintresse inom naturvetenskapsdidaktiken. Inom detta fält har hon särskilt intresserat sig för lärarens betydelse för vad och hur eleverna lär sig, konsekvenser av utbildningsreformer för lärares val av innehåll och bedömning samt praktikutvecklande forskning.

Anna Lyngfelt är docent i litteraturvetenskap inriktad mot svenskdidaktik vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet.

Hennes forskningsområden är literacy, flerspråkighet och litteraturdidaktik.

Pernilla Mårtensson är lektor i didaktik med inriktning mot matematik vid Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping University. Hennes forskningsområden berör lärares professionsutveckling samt relationen mellan undervisning och lärande i matematik.

Claes Nilholm är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala universitet. Hans huvudsakliga forskningsinriktning är inkludering som begrepp och fenomen. Han har också ett stort intresse för forskningens roll för arbetet i skolan. Åsa Nyberg är utbildad grundskollärare, specialpedagog och handledare. Hon har varit verksam inom skolan sedan 1993. Åsa har de senaste åtta åren arbetat med kompetensutveckling, rådgivning och utvecklingsfrågor inom special­ pedagogik, bland annat i kommunal skolverksamhet.

Anette Olin är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hennes forskning har fokus på frågor om samverkan mellan universitet och skolor, professionsdriven skolutveckling samt lärares kunskap och lärande.

Christina Osbeck är professor i ämnesdidaktik med inriktning mot samhällsorienterande ämnen vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet. Hennes forskningsområden ligger inom det religions­ didaktiska fältet, särskilt frågor som rör ungas livsförståelse samt deras existentiella och etiska frågor.

Karin Rönnerman är professor emerita i pedagogik vid Göteborgs universitet.

Hennes forskning är inriktad mot hur lärares professionella lärande utvecklas av mellanledare genom aktionsforskning analyserat genom praktikteorier.

Mikael Segolsson är lektor i pedagogik vid Göteborgs universitet och Hög­ skolan i Jönköping. Hans huvudsakliga forskningsinriktningar är inom filosofisk pedagogik, skolutveckling och undervisning. Vidare arbetar han inom rektorsutbildning, lärarutbildning samt uppdragsutbildningar som rör olika pedagogiska och didaktiska frågor.

Karin Sporre är professor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet. Hennes forskningsområden är etik, barns existentiella frågor och utbildning.

Katarina Ståhlkrantz är lektor i pedagogik vid Institutionen för didaktik och lärares praktik på Linnéuniversitetet. Hon har många års erfarenhet av att arbeta som ledare i olika roller inom skolväsendet, senast som skolchef. Skolans styrning och ledning samt hur rektorer och skolchefer som pedagogiska ledare kan bidra till skolutveckling är hennes främsta forskningsintressen.

Ann-Christine Wennergren är docent i pedagogik vid Högskolan i Halmstad och verksam som vetenskaplig ledare i Ängelholms kommun. Hennes forskningsintresse handlar om redskap och strukturer för kollegialt lärande och skolutveckling i samverkan med förskolor, skolor eller skolhuvudmän. Samarbetet sker oftast i form av forskningscirklar eller aktionsforskning.

Innehåll 1. Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete

13

Åsa Hirsh & Anette Olin DEL 1

2. Skolans breda uppdrag

23

Claes Nilholm

3. Didaktiska dilemman och skolutveckling

33

Jonas Almqvist

4. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

43

Anette Jahnke

5. Datainsamling och analys – verktyg i systematiskt kvalitetsarbete

55

Mikael Segolsson

6. Dokumenterad utveckling och utvecklande dokumentation

79

Åsa Hirsh

7. Skolutveckling ur huvudmannaperspektiv

93

Katarina Ståhlkrantz

8. Distribuerat ledarskap

113

Mette Liljenberg

9. Skolutveckling – en samproduktion

123

Ann Ludvigsson

10. Organisera skolutveckling med lärare som mellanledare Karin Rönnerman

139

DEL 2

11. Förskolans kvalitetsarbete

155

Karin Alnervik & Marina Karlsson

12. Bildning, lek och relationer i fritidshem

169

Carin Falkner

13. Från att veta vad som fungerar till att driva utveckling av undervisningen

185

Inger Eriksson

14. Gymnasielärares lågintensiva utvecklingsarbete: Att koppla undervisningserfarenheter till det systematiska kvalitetsarbetet

201

Karim Hamza & Per Anderhag

15. Systematiskt kvalitetsarbete och skolutveckling i yrkesprogram

211

Susanne Gustavsson

16. Om komvux och skolutveckling

221

Andreas Fejes & Ingrid Henning Loeb DEL 3

17. Bedömning och undervisningsutveckling – hur hänger det ihop?

237

Åsa Hirsh

18. Fortbilda sig i sin egen verksamhet genom arbete med pedagogisk dokumentation

247

Karin Alnervik

19. Barncentrerad utvärdering – en modell för utvärdering i fritidshem Karin Lager

259

20. Nationella prov som undervisningsutveckling?

273

Eva Lundqvist & Malena Lidar

21. Skolutveckling genom didaktiskt klassrumsarbete i samverkan lärare och forskare

283

Annika Lilja, Olof Franck, David Lifmark, Anna Lyngfelt, Christina Osbeck & Karin Sporre

22. Arbete med extra anpassningar i den ordinarie undervisningen – hur kan vi få det att fungera?

293

Åsa Nyberg

23. Kollegialt lärande i en skola för alla

311

Ann-Christine Wennergren & Ulf Blossing

24. Att skapa en egen modell för undervisningsutveckling – en rektors perspektiv

321

Irena Hanzek

25. Ämnesdidaktiskt kollegium – att kontinuerligt utveckla undervisning tillsammans

335

Pernilla Mårtensson

26. Aktionsforskning – att forska i egen praktik

351

Anette Olin

Register

365

1 Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete Åsa Hirsh & Anette Olin Sabina har arbetat i en månad på förskolan Glädjen. Det är hennes andra arbets­ plats, och hit sökte hon sig för att det är en Reggio Emilia-förskola. Sabina känner att Reggio Emilia filosofin och pedagogiska tankar stämmer väl överens med hur hon själv tänker om att barn är kompetenta, att de har en stark inneboende drivkraft att utforska världen och att de ska ges möjligheter att använda sin fantasi. Hon tilltalas mycket av tanken att tre pedagoger är involverade när barn lär och utvecklas. Som förskollärare är man själv en av de tre, den vars roll är att stötta barnet och att vara dess medutforskare. Barngruppen är den andra pedagogen, barnen är varandras medutforskare i kunskapande processer. Den tredje pedagogen är miljön och det material som finns i den. Miljö och material ska stimulera utforskande och kreativitet, och får inte begränsa barnets möjligheter att uttrycka sig. När Sabina gick sin förskollärarutbildning talades det mycket om Reggio Emilia filosofin, och hon kände att det var så hon ville jobba.

Nu har Sabina varit på Glädjen i en månad. Hon har börjat lära känna barnen och sina arbetskamrater och tycker om dem alla. Men det är något som skaver.

Sabina upplever inte att Reggio Emilias filosofi kommer till uttryck i praktiken.

Det finns exempelvis en rit- och skrivhörna i ett av rummen på hennes avdelning, där det är tänkt att barnen ska få möjlighet att producera sina egna böcker.

Skrivhörnan är utrustad med skrivböcker av gammalt, traditionellt skolsnitt, några lådor av färdigutklippta bilder och därtill plastmallar med utstansade hål i form av alfabetets alla bokstäver. Med hjälp av bokstavsmallarna kan barnen skriva bokstäver som har korrekt form. Denna rit- och skrivhörna bekymrar Sabina. Vad hände med tankarna om kreativitet, utforskande, skaparglädje och frihet att uttrycka sig på olika sätt? Färdigklippta bilder, linjerade papper och bokstavsmallar tvingar ju in barnen i ett sätt att skapa egna böcker. Det är väl inte Reggio Emilia?

Efter en månad har Sabina bestämt sig. Hon frågar sina kollegor om de tillsamman kan försöka organisera miljön och materialet i rit- och skrivhörnan på ett annat sätt, ett sätt som erbjuder ett smörgåsbord av olika möjligheter att 13

Åsa Hirsh & Anette Olin skapa egna böcker. Någon kollega är tveksam, medan flera andra är försiktigt positiva. Sabina får ta huvudansvar för att planera och genomföra förändringen.

Linjerade skrivböcker, färdigklippta bilder och mallar tas bort. Mängder av annat material tas fram i stället. Initialt frågar barnen var det gamla materialet tagit vägen, och hur de ska kunna skriva böcker utan det. Ganska snart är de dock igång med bokskapandet igen. Nu blir det en helt annan typ av böcker som tar form, eller rättare sagt – det blir många olika typer av böcker som skapas.

Sabina kan därtill notera att barnen samarbetar och samtalar med varandra på ett annat sätt nu. Tidigare satt var och en i högre grad för sig själv och kon­ centrerade sig på att använda mallen och få till bokstäver som hamnade på raden. Nu blir det i stället mer av en kreativ verkstad där barnen botaniserar bland alla de material som finns att tillgå, och där de samtalar med varandra om hur man kan skriva och illustrera i sina böcker på olika sätt.

Sabina, förskolan Glädjen och barnen finns på riktigt.1 Anledningen till att vi inleder den här boken med en sådan berättelse är att vi vill illustrera vad skolutveckling i praktiken kan innebära. Skolutveckling är nämligen något som ständigt pågår i barngrupper och klassrum överallt i vårt avlånga land. Det är ingenting som löper vid sidan av den ordinarie verksamheten, snarare finns skolutveckling, och det nära kopplade systematiska kvalitetsarbetet, ständigt mitt i den.

Skolutveckling Skolutveckling kan förstås på olika sätt. Olika synsätt förenas av en målsättning att skapa en god och likvärdig skolgång för alla elever. Ytterligare en förenande aspekt är idén om att vägen dit sker genom någon typ av styrning eller självstyrning, som ofta kopplas till en systematisk process. För lärare och skolledare handlar det om att förändra och förbättra undervisning och övrig skolverksamhet i syfte att optimera förutsättningarna för barn och elever att lära och utvecklas i linje med de mål (såväl demokratiska som lärandemål) som finns uttryckta i styrdokument för de olika skolverksamheterna. Tankar och idéer om vad utveckling innebär och hur den ska komma till stånd har varierat över tid (Carlgren & Hörnqvist, 1999; Schön, 1983; Sülau, 2019).

Generellt sett kan man säga att 1950- och 1960-talet präglades av idén om att forskningen bar på svaret på sådana frågor och skulle leverera dem till praktiken, som i sin tur skulle verkställa. 1970- och 1980-talet präglades i stället av en motreaktion, som innebar tankar om att svaren på vad utveckling är och hur utveckling ska åstadkommas redan finns i praktiken. Kunskap ska inte överföras från någon utifrån och läraren är inte genomförare, utan snarare en professionell 1 Namnen är dock fingerade.

14

1. Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete och reflekterande praktiker som med utgångspunkt i sin egen kunskaps- och erfarenhetsbas kan se sina egna behov och driva sin egen utveckling.

På 1990-talet inleddes en era som präglades av decentralisering, privatisering, fritt skolval, mål- och resultatstyrning samt utvärdering. Skolans decentralisering innebar omfördelat ansvar från stat till kommun och lokala huvudmän.

En övergång skedde från regel- och resursstyrning till mål- och resultatstyrning. I och med det fick lokala huvudmän och skolor större handlingsutrymme att forma skolverksamheten, men samtidigt ökade statens tillsyn i syfte att säkerställa skolors måluppfyllelse och en likvärdig skola. Att mäta och visa upp effektivitet blev – och har sedan dess varit – centralt. Skolverket inrättades 1991 för att som en av sina huvudsakliga arbetsuppgifter följa upp och utvärdera skolors verksamhet.

Under 2000-talets två första decennier har reformerna på skolområdet fortsatt. Nya läroplaner har introducerats och implementerats, och mycket skolutvecklingsarbete har varit kopplat till detta. Denna tid skulle också kunna kallas för ”Pisa-chockernas era”, då den har präglats av rapporter om fallande skolresultat, samt diskussioner om att svenska elevers kunskapsresultat måste öka och därtill att lärares kompetens måste höjas. År 2008 bildades den nya inspektionsmyndigheten Statens skolinspektion, vars uppgift är att granska skolor och verka för att barn och elever får goda förutsättningar för utveckling och lärande. Vi har fått en skrivning i skollagen (SFS 2010:800) om att all utbildning i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket antyder att svaren på frågorna om vad utveckling är, vad utvecklingsarbete ska handla om och hur sådant arbete ska organiseras och genomföras bör komma både från forskning och skolprofessionernas egna reflekterade och systematiserade erfarenheter. Vi har bevittnat nationellt initierade lärarlyft och kunskapslyft, där de senare har präglats av en tanke om att så kallat kollegialt lärande är en väg till framgångsrik skolutveckling.

I nu gällande svenska policydokument beskrivs skolutveckling som en ständigt pågående lokal process som syftar till att utveckla varje elev så långt som möjligt i förhållande till läroplanens mål. Skolverket skriver att det åligger varje rektor och skola att identifiera utvecklingsområden för ökad måluppfyllelse i förhållande till nationella mål, och att hitta former och rutiner för kvalitetsarbete och utvärdering (Skolverket, 2015a). Vilket innehållsligt fokus utvecklingsarbetet ska ha kommer dock med nödvändighet att variera över tid och vara beroende av lokal kontext. Skolan är som ett miniatyrsamhälle som påverkas av utvecklingen i det övriga samhället, både nationellt och globalt. Under senare år har vi exempelvis fått bevittna hur krig och kriser i andra delar av världen påverkar svensk skola. När ett stort antal nyanlända elever ska bli en del av det svenska skolsystemet behöver undervisningen organiseras för att möta de behov som uppstår. Skolor är dessutom olika sinsemellan, och har olika utvecklings15

Åsa Hirsh & Anette Olin behov beroende på faktorer som upptagningsområde, storlek på skola, åldrar på elever och liknande. Det är inte rimligt att tänka att alla har samma behov av utveckling eller arbetssätt, och det är inte rimligt att tro att det ska finnas universella metoder och lösningar som frälser alla på samma vis. Lärare och rektorer behöver, oavsett vilken kontext de befinner sig i, kunna förhålla sig till just sin lokala praktik. Det är, kanske mer än någonsin tidigare, angeläget att utveckla former för skolutvecklingsarbete som kan fungera oavsett innehållsligt fokus och i tider av osäkerhet och komplexitet ( Hirsh, 2017; Olin m.fl., 2019).

Systematiskt kvalitetsarbete Skolutveckling kopplas ofta samman med ett systematiskt kvalitetsarbete, exempelvis av Skolverket. Skollagen innehåller ett tydligt krav på systematiskt kvalitetsarbete. Kvalitet och likvärdighet är nyckelord i sammanhanget. Kvalitet avser, enligt skollagen (SFS 2010:800) och Skolverket (2015b), att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, så att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Likvärdighet avser, enligt samma källor, att den utbildning barn och elever får ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet. Strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildning ska, enligt skollagens 1 kap. 5 §, vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket får konsekvenser för arbetet med att säkerställa kvalitet och likvärdighet.

Skollagen säger att systematiskt kvalitetsarbete ska bedrivas såväl på huvudmannanivå som på förskole- och skolenhetsnivå. I huvudsak syftar kvalitets­ arbetet till att säkerställa verksamheternas kvalitet och likvärdighet med utgångspunkt i styrdokumenten. Huvudmannen ansvarar för att fördela resurser till verksamheterna utifrån lokala förutsättningar, och har det yttersta ansvaret för att arbetet med uppföljning, utvärdering och utveckling bedrivs i verksamheterna på ett sätt som leder till att de nationella målen och kvalitetskraven uppfylls.

Det är alltså huvudmannen som har övergripande ansvar för den totala verksamheten, medan det är varje rektors ansvar att arbeta för att säkerställa respektive förskole- och skolenhets kvalitet och resultat. Rektor ska se till att utbildningen på den lokala enheten genomförs utifrån nationella mål, krav och riktlinjer samt att personalen får förutsättningar att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete i praktiken.

16

1. Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete

En cyklisk process Systematiskt kvalitetsarbete, oavsett om det är på övergripande huvudmannanivå eller på lokal skolnivå, avbildas ofta som en cyklisk process med utgångspunkt i frågorna Var är vi? – Vart ska vi? – Hur gör vi? – Hur blev det?

Tre U:n är centrala i den ständigt pågående cykliska processen: uppföljning, utvärdering och utveckling (Håkansson, 2017). Det konkreta arbetet med att samla information som ska ge grund för analys av nuläget kallas för uppföljning. När man har informationen ”på bordet” analyseras vilka faktorer som kan ha påverkat kvalitet och måluppfyllelse, samt vilka behov av förbättring och utveckling som finns. Det konkreta arbetet med att analysera och bedöma kvaliteten kallas för utvärdering. När man har landat i vilka områden som ska prioriteras vidtar planering av förbättrings- och utvecklingsinsatser inom dessa områden. Här är det, enligt Skolverket (2015b), viktigt att tydliggöra vilka effekter man önskar eller förväntar sig få se, tidsplan för arbetet, ansvarsfördelning samt hur arbetet ska följas upp och återigen utvärderas. Det konkreta arbetet med de planerade insatserna kallas utvecklingsarbete.

Den cykliska U-U-U-processen är alltså i princip densamma oavsett om man befinner sig på övergripande huvudmannanivå eller lokal skolövergripande nivå.

Därtill kan U-U-U-processer pågå inom ett arbetslag på en skola, eller på en förskole- eller fritidshemsavdelning. Den inledande berättelsen om Sabina, som huvudansvarade för att planera och genomföra en förändring på sin förskola, är ett exempel på en U-U-U-process på mikronivå. Man kan också ta det ännu längre och hävda att varje enskild lärare i någon mån planerar och genomför lektioner och andra aktiviteter med utgångspunkt i frågorna Var är vi? – Vart ska vi? – Hur gör vi? – Hur blev det?

Vad behöver man kunna?

Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete är centrala delar av skolprofessionernas vardagliga arbete. Det är ingenting som löper vid sidan av verksamheten – det är naturliga delar av den. När man för några år sedan frågade lärare vad de tänker på när man säger ”systematiskt kvalitetsarbete” var det inte ovanligt att svaret blev ”Hm … det är väl det vi gör i juni när eleverna har gått hem för terminen?”. Man svarade på frågor och skrev anteckningar i en rapport som sedan skulle skickas till förvaltningen. Ställer man samma fråga i dag får man i betydligt högre grad svar som tyder på att lärare känner sig delaktiga i och ansvariga för det systematiska kvalitetsarbetet – och man får absolut intrycket att lärare (och rektorer) menar att det är den ständigt pågående kärnverksamheten det handlar om.

Om skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete är en central och ständigt 17

Åsa Hirsh & Anette Olin pågående process blir det också viktigt att fundera över vilken kunskap skolprofessionerna behöver ha för att kunna bedriva en sådan. Vad behöver blivande och verksamma lärare kunna om U-U-U-frågor? Vad behöver en rektor kunna?

Och vad behöver de kunna tillsammans för att skolutvecklande arbete ska bli en relevant del av vardagen?

Denna bok syftar till att fördjupa och problematisera frågor från examensordningen för de olika lärarutbildningarna som kan kopplas till skolutveckling.

De som studerar till lärare ska, enligt examensordningen, lära sig 1) att utvärdera och utveckla lärande och kunskap hos elever, 2) att systematiskt ta tillvara yrkeserfarenheter för att utvecklas i yrket, och 3) hur forskningsgrundad och erfarenhetsgrundad kunskap kompletterar varandra.

I förarbeten till nuvarande lärarutbildningar (se exempelvis SOU 2008:109) betonas vikten av att blivande lärare förvärvar gedigen kunskap om utvärdering för att sedan ha goda förutsättningar att aktivt kunna delta i utvärderings- och kvalitetsarbete, och för att kunna förhålla sig kritiska till olika utvärderingsresultat. Därtill understryks att studenterna behöver förvärva kunskap om och utveckla förmåga att själva bidra till lokal utvärdering och skolutveckling i sitt framtida lärararbete. Frågor som lyfts fram som särskilt viktiga är 1) Hur kan kvalitet beskrivas och definieras? 2) Vad innebär utvärdering? och 3) Hur kan det lokala utvecklingsarbetet bäst organiseras och utvärderas?

Bokens idé och innehåll Vi vill i den här boken fokusera på ovanstående tre frågor samt bidra med kunskap som stöder förskolors och skolors skolutvecklingsarbete. De olika kapitel som ingår kan med behållning läsas oavsett om man är blivande eller redan verksam lärare eller rektor, och oavsett om man arbetar i förskola, fritidshem, grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning. Många frågor är precis lika angelägna oavsett kontext, och olika skolformer och lärarkategorier har mycket gemensamt. Vi ser ett stort värde i att synliggöra det gemensamma, men också att låta vissa kapitel fokusera på det specifika som gör varje skolform och kontext unik.

En grundläggande tanke i boken är att synliggöra de olika skolformernas breda uppdrag som inbegriper såväl demokratiska som kunskapsutvecklande målsättningar (se vidare Nilholm, kap. 2 i denna antologi). Målen i skollagen och de olika läroplanerna handlar inte enbart om kunskapsutveckling, även om det är just den måluppfyllelsen man i den allmänna debatten ofta tycks tala om.

Vi vill peka på vikten av att U-U-U-arbete behöver handla om alla aspekter av det pedagogiska uppdraget.

Vår önskan är också att bidra till en ökad förståelse för att det i skolsystemet finns olika aktörsnivåer, som på olika sätt arbetar med skolutveckling och 18

1. Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete systematiskt kvalitetsarbete. De olika aktörerna har, i flera avseenden, olika ansvar och därmed olika syften och behov. Tillvägagångssätt och datainsamlingsmetoder kan exempelvis se olika ut beroende på vad man tänker sig att man ska åstadkomma. Inte sällan har vi stött på viss oförståelse hos lärare inför enkäter som ska genomföras och diverse rapporter som ska skrivas och skickas vidare till huvudman. Dessa enkäter är dock ett viktigt instrument för rektorer och skolhuvudmän i deras arbete med att utvärdera skolors arbete på en övergripande nivå, för att kunna planera fortsatta, relevanta skolutvecklingssatsningar. Ibland finns en motsvarande oförståelse hos rektorer och huvudmän inför den ingående och detaljerade redovisning av händelser som exempelvis förskollärare beskriver när de dokumenterar sitt systematiska kvalitetsarbete.

Det finns helt enkelt olika förväntningar och kunskaper beroende på nivån man arbetar på och hur data och dokumentation kan och bör användas just där. Vi vill alltså med bokens innehåll bidra till att öka förståelsen för de olika nivåernas ansvarsområden och logiken bakom att man exempelvis samlar in data på olika sätt (kvantitativt respektive kvalitativt). Samtidigt menar vi att det är viktigt att inta ett kritiskt förhållningssätt och problematisera det som görs.

Hur rimligt och adekvat är det att göra som man gör på olika nivåer? Vilken potentiell problematik finns? Pratar de olika nivåerna verkligen med varandra?

Förstår man varandra? Hur tar man sig an all information man får in genom att samla in data på olika sätt och – viktigast av allt – på vilket sätt bidrar det till det som egentligen är alla nivåers kärnuppdrag, nämligen barns och elevers utveckling, lärande och välmående?

Boken är indelad i tre delar. Kapitlen i del 1 behandlar företrädelsevis skolutveckling och U-U-U-frågor av olika slag i teorin. Här behandlas olika synsätt på skolans uppdrag, didaktiken som teoretisk grund i relation till skolors utvecklingsarbete, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, när och hur det är rimligt att använda datainsamlingsmetoder av olika slag och hur man kan ta sig an analys av insamlade data, vilken funktion dokumentation bör ha i skolutvecklingsarbete samt olika sätt att förstå ledarskap såväl för skolledare som för lärare.

Del 2 utgör en brygga mellan del 1 och del 3, där vi börjar närma oss den mer praktiska och skolnära kontexten. I denna del problematiseras vad skolutveckling, kvalitet, systematik, uppföljning och utvärdering kan vara i respektive förskola, fritidshem, grundskola, gymnasieskolans studieförberedande och yrkesförberedande program samt i vuxenutbildning.

Del 3 inleds med ett mer övergripande kapitel som sätter fokus på relationen mellan bedömning och formativt utvecklingsarbete och sätt att ta sig an detsamma. Här finns också ett kapitel som beskriver, problematiserar och exemplifierar former för kollegialt lärande och kritisk dialog. Dessutom finns en rad kapitel som konkret exemplifierar hur man i praktiken kan ta sig an 19

Åsa Hirsh & Anette Olin olika typer av U-U-U-arbete i sin egen verksamhet. Här handlar det alltså om skolutveckling i praktiken, då olika metoder och modeller får utgöra exempel.

Sammantaget kan sägas att boken erbjuder såväl bred som fördjupad kunskap om skolutveckling och skolutvecklande arbete, och att dess fokus är att sådana processer både handlar om barns och elevers lärande och kunskap, och om skolprofessionernas lärande och kunskap. Vi är oerhört stolta och glada över att så många kunniga och duktiga personer från olika lärosäten, orter och skolkontexter har bidragit med sin fördjupade expertkunskap till den här boken.

Referenser Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999). När inget facit finns … – om skolutveckling i en decentraliserad skola. Stockholm: Liber.

Hirsh, Å. (2017). Formativ undervisning – utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus.

Stockholm: Natur & Kultur.

Håkansson, J. (2017). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och metoder. Lund: Studentlitteratur.

Olin, A., Almqvist, J., Hamza, K. & Gyllander Torkildsen, L. (red.). (2019). Didaktisk utvecklingsdialog: Lärares och skolledares professionella utveckling. Lund: Studentlitteratur.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2015a). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2015b). Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm: Fritzes.

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Allmänna förlaget.

Sülau, V. (2019). Vad händer i lärares kollegiala samtalspraktik? En studie av mötet mellan en nationell kompetensutvecklingsinsats och en lokal fortbildningspraktik [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet]. Göteborg Studies in Educational Sciences, 437.

20

Skolutveckling i teori och praktik Åsa Hirsh och Anette Olin (red.)

Skolutveckling kan förstås på olika sätt, men oavsett synsätt är målet att skapa en god och likvärdig skolgång för alla elever. Vägen dit går genom någon typ av styrning eller självstyrning, ofta kopplad till en systematisk process. För lärare och skolledare handlar det om att förändra och förbättra undervisning och övrig skolverksamhet så att förutsättningarna för barn och elever att lära och utvecklas i linje med styrdokumentens mål blir så bra som möjligt.

I den här boken problematiseras olika aspekter av skolutveckling, såsom kun­ skapsuppdraget kontra det demokratiska uppdraget, lärares involvering i didak­ tiskt utvecklingsarbete och forskningsmetodens plats i läraryrket. Kapitlen foku­ serar på olika nivåer, allt från lärarna i klassrummet till skolchefen i kommunen, som på skiftande sätt är involverade i skolutveckling. Beskrivningarna från en rad skolformer visar att det finns likheter, men också strukturella skillnader när det gäller hur arbetet tar form beroende på i vilket sammanhang det utvecklas.

Skolutveckling i teori och praktik är indelad i tre delar. Den första belyser skolut­ veckling teoretiskt, den andra beskriver hur skolutveckling sker i olika skolformer och den tredje ger praktiska exempel på sätt att arbeta med skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete. Boken riktar sig till lärarstudenter och rektorer på lärar­ och rektorsutbildning, men också till verksamma lärare och rektorer som vill fördjupa eller bredda sina kunskaper om skolutveckling och hitta inspiration i sitt eget skolutvecklingsarbete.

Bokens redaktörer Åsa Hirsh och Anette Olin, båda docenter i peda­ gogik vid Göteborgs universitet. Övriga författare är forskare och praktiker från stora delar av landet.

ISBN 9789151102832

9 789151 102832