9789151102795

Barns och ungas rättigheter i utbildning

2:A UPPL.

Ann Quennerstedt Nina Thelander & Solveig Hägglund

Författarpresentationer Ann Quennerstedt är professor i pedagogik vid Örebro universitet. I sin forskning ägnar sig Ann åt frågor som rör barns och ungas rättigheter i utbildning. Hon är särskilt intresserad av förskolans och skolans upp­ drag att utbilda barn och unga om, genom och för mänskliga rättighe­ ter. Ann har ett brett internationellt forskningsengagemang, hon del­ tar i och leder olika forskningsnätverk och har en omfattande internationell publicering inom området barns rättigheter i utbildning.

Nina Thelander är lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet.

Förutom intresset för barns och ungas rättigheter i olika internatio­ nella utbildningskontexter är Ninas forskningsintresse särskilt inriktat mot frågor som handlar om undervisning av rättigheter. Ett annat intresse är rättighetsutbildning inom lärarutbildningarna. Nina deltar i olika nationella och internationella samarbeten, nätverk och utbyten på forskarnivå såväl som på grundutbildningsnivå.

Solveig Hägglund är professor emerita i pedagogik och har tidigare varit anställd vid Karlstads universitet. Hennes forskning har omfattat studier av förskolebarn och yngre skolbarn med fokus på kamrat­kulturer, vär­ defrågor, mobbning och barns rättigheter.

Förord till andra upplagan När vi skrev den första upplagan av den här boken ville vi bidra med en forskningsbaserad bok om barns och ungas rättigheter i utbildning för användning i lärarutbildningarna vid universitet och högskolor samt vid lärarfortbildning. Vi har under åren med glädje förstått att vår bok används som vi hoppats.

När vi arbetade med den första upplagan konstaterade vi att vår egen, och andras, forskning inte räckte till för att ge en tillräcklig veten­ skaplig grund för oss att kunna skriva kvalificerat om vad konkret rättighetsarbete i förskolan och skolan innebär. Vi fick därför nöja oss med att behandla praktiskt rättighetsarbete lite kortfattat. Den störs­ ta förändringen i andra upplagan är ett kraftigt utvidgat utrymme för just detta – i två nyskrivna kapitel tar vi oss an hur man som lärare kan tänka och agera i sitt konkreta arbete med barns och ungas utveckling som innehavare och utövare av rättigheter. Under de år som förflutit sedan boken först gavs ut har vi fortsatt att forska om barns och ungas rättigheter i utbildning – vi har analyserat läroplaner, genom praktikbaserad forskning om rättigheter studerat pågående rättighets­ utbildning i förskolan och grundskolan och hämtat näring och kunskap från internationellt forskningssamarbete om utbildning för mänskliga rättigheter. Detta har gett oss den vetenskapliga bas vi behövde för att ta oss an konkret rättighetsarbete på ett fördjupat sätt.

Boken har också fått en rejäl översyn och uppdatering. Vissa tidi­ gare delar har strukits eller reducerats, och vi har flyttat om några textpartier. Diskussionerna omkring det politiska beslutet att inkor­ porera FN:s konvention om barnets rättigheter är förstås en förändring som vi lyft in, och vi har utvecklat några delar som vi tyckte behövde lite mer uppmärksamhet. Det är vår förhoppning att denna den andra

upplagan av vår bok, som vi själva tycker är både mer fullständig och tajtare än den första, ska komma till god användning såväl i grundut­ bildning och fortbildning av lärare i svensk förskola och skola.

Maj 2020 Ann Quennerstedt Nina Thelander Solveig Hägglund

Innehåll

1. Inledning 11 Bokens upplägg 17

2. Barn och unga som rättighetsbärare och rättighetssubjekt 19 Forskning om barn och unga 21 Barn och unga som social kategori 23 Barndom som en strukturell kategori 24 Barndom som en minoritetskategori 25 Barndom som en socialt konstruerad kategori 26 Barndom som en jämnårigspecifik kategori 28 Barn och unga som rättighetssubjekt 29 Det kompetenta rättighetssubjektet 30 Det växande rättighetssubjektet 31 Det sårbara rättighetssubjektet 33

3. Mänskliga rättigheter 37 Vad är en rättighet? 38 Framväxten av mänskliga rättigheter 42 De mänskliga rättigheternas tidigaste uttryck 42 Från naturrätt, via medborgerliga rättigheter, till mänskliga rättigheter 44 Positivisering av rättigheter – från filosofers idéer till medborgerliga rättigheter 45 Universalisering av rättigheter – från nationalstaten till det internationella samfundet 46

Utvidgning av rättigheter – från den dekontextualiserade (manliga) rättighetsinnehavaren till den specifika rättighetsinnehavaren i sitt sammanhang 48

De mänskliga rättigheterna 52 Civila rättigheter 56 Politiska rättigheter 57 Ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter 58 Rättigheters gräns och skyldigheter mot andra 59 Om relationen mellan demokrati och mänskliga rättigheter 61 Utbildning som rättighet 63 Vem äger rätten till utbildning? 64 Vad innebär rätten till utbildning? 66

4. Konventionen om barnets r­ ättigheter 71 Från Genèvedeklarationen till Konventionen om barnets rättigheter 71 Genèvedeklarationen 1924 72 Konventionen om barnets rättigheter – en lång och svår arbetsprocess 73 Konventionen antas av FN och ratificeras brett 75 Tre tilläggsprotokoll 77

Innehållet i FN:s konvention om barnets rättigheter 77 Konventionens fyra grundprinciper 79 Artikel 2: Icke-diskriminering 79 Artikel 3: Barnets bästa 80 Artikel 6: Rätt till liv och utveckling 82 Artikel 12: Respekt för barnets åsikter 83 Övriga rättigheter för barn i konventionen 86 Civila rättigheter 87 Politiska rättigheter 90 Socioekonomiska rättigheter 91 Sammanfattningsvis 94

5. Svensk barnrättspolitik och utbildning som barnrättspolitisk sakfråga 95 Konventionens status som rättslig text i Sverige 95 Sveriges arbete med att genomföra konventionen 97 Barnkommittén 98 Barnrättighetskommittén 101 Utbildning som sakpolitiskt område i barnrättspolitiken 103

6. En rättighetsfrämjande ­utbildningsmiljö 105 Vad karaktäriserar en rättighetsfrämjande ­utbildningsmiljö? 106 Utmaning 1: Lärares attityder och förhållningssätt 109 Vuxnas makt och auktoritet 110 Idén om att rättigheter är villkorade 116 Lärares attityder och förhållningssätt – summering 119 Utmaning 2: Överträdelser av rättigheter i förskolan och skolan 121 Våld 121 Sexuella ofredanden och trakasserier på grund av sexuell läggning 125 Rasism 127 Överträdelser av rättigheter – summering 129

7. Utbildning om och genom rättigheter 131 Rättighetsutbildningens innehåll 132 Forskning om rättighetsutbildning i förskolan ­och skolan 135 Utbildningsuppdraget enligt läroplanerna 139 Förskolans läroplan (Lpfö18) 140 Grundskolans läroplan (Lgr11) 142 Gymnasieskolans läroplan och ämnesplaner (Lgy11) 148 Läroplaner: slutsatser 151 Att undervisa barn och unga om och genom mänskliga rättigheter – konkreta exempel från praktiken 154 MR-utbildning i förskolan 155 MR-utbildning i skolans tidiga år 158

MR-utbildning i skolans mellanår 161 MR-utbildning i skolans senare år 163 Reflektioner och slutsatser om de fyra exemplen på konkret MR-utbildning 166

Några avslutande råd för en medveten MR-utbildning i förskolan och skolan 169 Sträva efter att få med alla delar i rättighetsutbildningen 169 Var medveten om olikheterna i läroplansstöd 169 Utveckla de egna kunskaperna 170 Förlägg mänskliga rättigheter till Sverige också 170 Skapa en bred bild av mänskliga rättigheter 170 Använd ordet rättigheter och glid inte över i demokrati 171

8. Slutord 173 Referenser 175

1. Inledning Den här boken handlar om barns och ungas rättigheter i utbildning.

I boken tar vi oss an frågan om vad mänskliga rättigheter för barn och unga innebär, och vad som är förskolans och skolans uppdrag i relation till de växande rättighetsinnehavare som lärare möter i utbildnings­ systemets olika verksamheter. För barn och unga är förskolan, skolan och fritidshemmet mycket central, och ramar in en stor del av dagen.

Redan från drygt ett års ålder vistas bortåt nittio procent av alla svens­ ka barn en stor del av sin vakna tid i förskolan. Många yngre skolbarn tillbringar inte bara skoltiden, utan också timmarna efter skolans slut, i utbildningsväsendets institutioner – andelen yngre skolbarn som går på fritidshem är hög. Också för äldre barn och unga utgör skolan en huvuddel av vardagen, med både skoltid och arbete under kvällar och helger. Eftersom barn och unga tillbringar så mycket tid i förskolan och skolan är de mycket viktiga arenor för att få erfarenheter av rela­ tioner till andra människor. Alla de händelser och interaktioner som äger rum genom åren i förskolan, skolan, fritidshemmet och gymnasie­ skolan formar en bas, inte bara för det intellektuella lärandet utan också för insikter som har med det sociala livet att göra. Det är här man lär sig med vilka måttstockar man blir granskad och bedömd, intellektuellt och socialt. Det är här barn och unga utvecklar en bild av sig själva, vad man är bra på och vad som uppskattas av andra. Men också det motsatta, vad man är mindre bra på och i vilka situationer man inte duger eller räcker till. Förskolan och skolan utgör helt enkelt en stor del av livet för barn och unga, och hur man blir bemött och behandlad där av jämnåriga och vuxna spelar därför en viktig roll för hur man mår och vilken självbild man utvecklar.

Det är också i utbildningssystemets olika rum som barn och unga 11

barns och ungas rättigheter i utbildning börjar bygga en bild av samhället i stort och sin egen plats och bety­ delse i det. Ett av förskolans och skolans centrala uppdrag är att lägga grunden till insikter om vad det innebär att vara medborgare i ett demokratiskt samhälle och vilken kompetens som krävs av en sådan.

Vi lever i en tid där samhällets stabilitet och tillförlitlighet inte längre är självklar. Det politiska landskapet, både i Sverige och internationellt, står under förändring. Extrema grupperingar terroriserar världen, antidemokratiska och intoleranta krafter vinner mark och tar plats i våra parlament, demokratiseringen i länder som påbörjat en sådan vacklar och avstannar, och politiska ledare i länder vi trodde var sta­ bila demokratier uttalar sig och handlar på sätt som går på tvärs mot demokratins etiska principer. Det demokratiska samhället och dess bärande värden är hotade, och för att kunna mota denna utveckling behöver barn och unga utveckla motståndsförmåga och ges en stadig förankring i de värden och principer som ligger till grund för det de­ mokratiska samhället. De mänskliga rättigheterna utgör de centrala etiska principer varpå demokratiska samhällen är byggda. Motstånds­ förmåga byggs av kunskap, värden och övning, och häri ligger för­ skolans och skolans viktiga uppdrag att främja demokrati och mänsk­ liga rättigheter.

Detta uppdrag innebär inte bara att förbereda inför vuxenlivet. I lika stor utsträckning handlar det om att åstadkomma en vardagstillvaro för växande medborgare, där respekt för olikhet, inflytande och lika värde praktiseras här och nu. Det är ett sådant sätt att se på barn som medborgare som ligger till grund för FN:s konvention om barnets rättig­ heter (FN 1989, i boken även benämnd Konventionen om barnets rättig­ heter1). Konventionen handlar om människor under 18 år och deras mänskliga rättigheter. Den antogs av FN:s generalförsamling 1989 och ratificerades av Sverige 1990. Trettio år har alltså gått sedan den svens­ ka staten tog på sig ansvaret att genomföra konventionens innehåll.

Arbetet med att förverkliga barnets rättigheter i vårt samhälle pågår 1 I Sverige kallas FN:s konvention om barnets rättigheter ofta för Barnkon­ ventionen. Vi föredrar att göra som de flesta andra länder, och använda det fullständiga namnet.

12

1. Inledning fortfarande. Några anser att vi har kommit ganska långt, andra menar att vi har en god bit kvar tills konventionens intentioner och innehåll har genomförts.

Vad som ses som betydelsefullt när konventionen ska genomföras kan betraktas från olika perspektiv. Barns rättigheter kan ses som en fråga om vardagstillvaro där barns och ungas rätt att bemötas med värdighet och respekt och att ha inflytande över sina liv står i fokus.

Utifrån det perspektivet blir genomförande av konventionen främst en fråga om att påverka de verksamheter där barn finns så att de tar till sig barnrättsperspektivet och förändrar det som behövs för att en rättighetspräglad vardagstillvaro ska bli verklighet. Ett annat perspek­ tiv på vad som är betydelsefullt i genomförandet av konventionen är att politiken måste säkra barns rättigheter. Barnrättspolitiska mål och strategier formuleras och ställs emot andra politiska områden vad gäl­ ler resurser och prioriteringar. Utifrån detta perspektiv handlar ge­ nomförandet av konventionen om att ta fram starka politiska styr­ ningsmedel, att utvärdera att styrningen fungerar och övervaka sam­ hällets resursfördelning så att den rimmar med de barnrättspolitiska målen. En tredje synvinkel kan vara juridisk, där en central fråga är vilken status FN:s konvention om barnets rättigheter har i relation till nationell lagstiftning. Från det perspektivet utgör den svagare position som konventionen har haft som internationell lag ett barnrättspro­ blem, och att höja konventionens status genom att likställa den med svensk lag blir viktigt för att konventionen ska kunna genomföras.

Efter många års diskussion och flera utredningar beslutade Sveriges riksdag 2018 att göra konventionen till svensk lag den 1 januari 2020.

Aspekterna vardagstillvaro, politik och juridik är vanliga teman när genomförande av Konventionen om barnets rättigheter diskuteras.

Inte så sällan rapporteras i media om händelser där enskilda barn har utsatts för myndigheters agerande på ett kränkande och icke likvärdigt sätt, eller när man tycker att politiska beslut innebär en lägre priorite­ ring av barns rättigheter än till exempel föräldrars. När det gäller den juridiska status som Konventionen om barnets rättigheter har i relation till svensk migrationslagstiftning, tar media med jämna mellanrum upp fall där man menar att utvisningsbeslut har fattats av Migrations­ 13

barns och ungas rättigheter i utbildning domstolen trots att man från Barnombudsmannen och andra barn­ rättsorienterade instanser hävdar att detta strider mot vad som är barnets bästa enligt Konventionen om barnets rättigheter.

Vi vill dock lyfta fram en annan aspekt som helt avgörande för hur väl en nation lyckas med arbetet att förverkliga barns och ungas mänskliga rättigheter, nämligen barnrättskunskap och barnrättskompetens inom de yrken där man möter och arbetar med barn och unga. Kun­ skap hos dem som arbetar med barn är något som också FN särskilt granskar i de återkommande uppföljningarna av länders arbete med barns rättigheter. Sverige har fått återkommande kritik för alltför låga kunskapsnivåer om barns rättigheter hos berörda yrkesgrupper och för lite insatser för att öka kunskaperna (UN 2005, 2009, 2015).

Nationella kartläggningar har under åren gjorts av hur barns rättig­ heter (Hägglund & Thelander 2003) och mänskliga rättigheter (Hög­ skoleverket 2008) beaktas i lärarutbildningen. I den första konstate­ rades att lärarutbildningarna hade förhållandevis få kurser med inslag av barnrättsfrågor (Hägglund & Thelander 2003). Dessutom lyfte författarna fram en skillnad som de anade mellan olika yrkesprogram när det gäller vilken legitimitet som kunskapsområdet barns rättig­heter har. Barns rättigheter visade sig ha större utrymme i utbildningar som förbereder för yrken som hanterar situationer där barn och unga be­ höver skyddas från våld och förtryck, än i utbildningar som förbereder för att möta ett icke-utsatt, ”vanligt” barn. I översynen av hur mänsk­ liga rättigheter beaktas i yrkesutbildningar (Högskoleverket 2008) framträdde en mer positiv bild. De lärarutbildningar som ingick i översynen hade alla inslag om mänskliga rättigheter. Dessa kartlägg­ ningar visar inte längre en aktuell situation, men ger en bakgrund till nyare undersökningar av hur området barns och ungas rättigheter behandlas i lärarutbildningen. En nyligen genomförd studie, där ut­ bildningsplaner och kursplaner vid tolv lärosäten granskades för att se på vilket sätt barns rättigheter finns med i svensk lärarutbildning, ger en uppdaterad bild (Olsson, Elvstrand & Thelander 2020). Studien visar att det som står i fokus i lärarutbildningen när det gäller barns rättigheter är värderingar. Utbildningsinnehållet är alltså mer inriktat mot att utveckla lärarstudenternas värderingar än att öka deras kun­ 14

4. Konventionen om barnets ­rättigheter I det förra kapitlet betonade vi att barns och ungas rättigheter ingår som en del i familjen mänskliga rättigheter. Det här kapitlet fokuserar särskilt på barns och ungas rättigheter med utgångspunkt i FN:s kon­ vention om barnets rättigheter. I kapitlet beskriver vi konventionens framväxt, och dess grundläggande idéer och huvudsakliga innehåll.

Från Genèvedeklarationen till Konventionen om barnets rättigheter Det arbete som så småningom avslutades med att FN:s konvention om barnets rättigheter antogs av generalförsamlingen år 1989 möjlig­ gjordes av flera olika faktorer som sammanföll under 1900-talet. FN:s konvention om barnets rättigheter var inte det första internationella fördraget om barns och ungas rättigheter. Tre deklarationer från 1924, 1948 och 1959 banade väg för konventionen.

Under den här tidsperioden fanns ett växande globalt intresse för rättigheter, vilket också öppnade för att olika grupper i samhället, såsom kvinnor och barn, kom i fokus på ett annat sätt än tidigare. At­ tityder och värderingar gentemot barn och unga förändrades också under 1900-talet, särskilt i västvärlden. Några individer som arbetade för uppvärderingen av barn, och vars arbeten kom att betyda mycket för framväxten av barns rättigheter, var den svenska författaren och pedagogen Ellen Key som nedtecknade sina tankar om uppfostran och utbildning i boken Barnets århundrade, den brittiska pedagogen Eglan­ tyne Jebb som bland annat grundade organisationen Save the Children 71

barns och ungas rättigheter i utbildning (Rädda Barnen), och den polske läkaren och pedagogen Janusz Korczac som formulerade idén om ”barnrepubliker” och så småningom följde en grupp judiska barn i döden i ett koncentrationsläger.

Idéer som fördes fram av dessa pionjärer var att barn har samma värde och värdighet som vuxna och att barn är kompetenta sociala aktörer och att de har rätt att bli lyssnade till och bli respekterade.

Pionjärerna betonade alla vuxnas ansvar för alla barn, oavsett var i världen barnet befinner sig. Även från flera andra håll uppmärksam­ mades barns och ungas särskilda behov och livsvillkor, samtidigt som det också växte fram nya pedagogiska riktningar som på olika sätt utmanade de då dominerande perspektiven på barn och unga och ut­ bildning.

Genèvedeklarationen 1924 Deklarationen om barnets rättigheter från 1924, mer känd som Genève­deklarationen, var det första internationella dokumentet som rörde barns rättigheter. Deklarationens syfte var främst att utveckla moraliskt bindande normer för att skydda barn, där de vuxnas ansvar och skyldighet sträcker sig över nationsgränser och omfattar alla barn.

Deklarationen skulle visa mänsklighetens ansvar för barnet: ”recogni­ zing that mankind owes to the Child the best that it has to give” (League of Nations 1924). I fem artiklar fastställdes barns rättigheter som uttrycker att det är en plikt för kvinnor och män i alla länder att försvara barns rättigheter, ge barnen skydd och se till barnets bästa.

Deklarationen tog också upp betydelsen av barns sociala, ekonomiska och fysiska behov och deras behov av skydd mot övergrepp.

Efter andra världskriget fortsatte FN arbetet med barns rättigheter.

Utifrån erfarenheterna från andra världskriget utökades 1948 de tidi­ gare fem artiklarna i Genèvedeklaration till sju. I tillägget uppmärk­ sammades barns rätt till social välfärd och social säkerhet. Familjens betydelse för barnet skrevs särskilt fram, liksom barnets rätt till skydd oavsett ras, nationalitet och tro. År 1959 kom en ny FN-deklaration om barnets rättigheter. I denna preciserades tio artiklar för barnets rättigheter. Liksom med Genèvedeklarationen 1924 och med 1948 års 72

4. Konventionen om barnets ­rättigheter deklaration, var huvudsyftet med den nya deklarationen att stärka barnets rätt till skydd och omsorg, men nu utökades anspråken på barns rätt till välfärd.

Konventionen om barnets rättigheter – en lång och svår arbetsprocess Tjugo år senare, 1979, påbörjades inom FN arbetet med att ta fram ett förslag till en konvention för barnets rättigheter, det vill säga ett juri­ diskt bindande fördrag. En arbetsgrupp sattes samman av representan­ ter för länder som ville ingå i arbetet, men också andra intressenter deltog i arbetet, såsom icke-statliga organisationer, människorätts­ förespråkare, experter inom en rad samhällsområden och företrädare för olika religiösa livsåskådningar. Dessutom arbetade man inte efter en bestämd tidsplan med ett fastslaget slutdatum, utan processen var i stället så kallad open-ended, och principen om konsensus (samför­ stånd) skulle råda. Allt detta kom att påverka den tid som det tog att arbeta fram ett förslag till utkast, vilket blev tio år.

Diskussionerna var vid den här tiden influerade av det då pågående kalla kriget, något som inte sällan innebar att vissa frågor lämnades åt sidan, eftersom man hela tiden arbetade efter konsensusprincipen.

Vissa frågor och formuleringar innebar många och långa diskussioner, medan andra formuleringar inte krävde lika mycket. Det som ofta vål­ lade diskussioner i arbetsgruppen var frågor som hörde ihop med olikheter mellan de sammanhang som representanterna kom ifrån. Ett exempel på en artikel som vållade en del diskussioner är den som kom att bli konventionens artikel 5, som handlar om familjen och respekt för vuxnas auktoritet och föräldrars rätt att vägleda sina barn när de utövar sina rättigheter. Hur man ser på sådana frågor varierar i olika kulturer och samhällen. Andra artiklar som krävde långa diskussioner var artikel 1 som handlar om definitionen av ett barn. Där handlade oenigheterna om skilda uppfattningar om när livet börjar. Också ar­ tiklarna om barns och ungas rätt att uttrycka sina åsikter och bli lyss­ nade till (art. 12 och 13) diskuterades länge. Den allra svåraste artikeln att komma överens om var artikeln som tar upp barnets rätt till religi­ 73

barns och ungas rättigheter i utbildning onsfrihet (art. 14), vilket faktiskt höll på att stjälpa hela arbetet (Quen­ nerstedt 2009, 2011). Lösningen blev till slut att skriva en ”urvattnad” artikel där anspråken var så lågt ställda att ingen part motsatte sig skrivningen.

Arbetsprocessen visade sig alltså vara mycket svårare än man trott och kravet på konsensus var tidsödande eftersom staterna stod långt ifrån varandra i vissa frågor. Ann Quennerstedt, Carol Robinson och John I’Anson (2018) visade i sin analys av processen att civila och politiska rättigheter inte fanns med i de första utkasten, och att för­söken att få in dem till en början mötte hårt motstånd i arbetsgruppen. Allteftersom åren gick mjukades dock motståndet upp, men först när man i förslagen till artiklar om civila och politiska rättigheter byggde in vissa anpass­ ningar av rättigheterna utifrån barnets ålder och mognad (exempelvis art. 12), eller en balansering av barns rättigheter gentemot föräldrarätt (exempelvis art. 14). När det gäller socioekonomiska rättigheter var anspråken i det första utkastet högre ställda än i andra rättighetsfördrag.

Förslaget antydde alltså en högre rättighetsstandard för barn och därför mer långtgående krav på stater. Även detta mötte motstånd i arbetsgrup­ pen, och en anpassning till den nivå som gäller för alla människor, och som uttrycks i andra MR-traktat, skedde. Quennerstedt, Robinson och I’Anson (2018) konstaterar att när det gällde socioekonomiska rättig­ heter ansåg arbetsgruppen det självklart att samma nivå skulle gälla för barn som för vuxna, men när det gäller civila och politiska rättigheter kunde gruppen inte acceptera samma nivå för barn som vuxna. Inte förrän civila och politiska rättigheter hade ”anpassats” (dvs. begränsats) kunde de skrivas in i konventionen.

Trots att en del artiklar blev oskarpa i sina formuleringar är de flesta överens om att slutresultatet kom att vida överstiga det man från början hade förväntat sig. Konventionen kom att innefatta alla sorters mänsk­ liga rättigheter för barn och unga – civila, politiska och socioekono­ miska – och barns och ungas legitimitet som innehavare av mänskliga rättigheter ökade kraftfullt i och med konventionens tillkomst.

Generellt deltog inga barn i arbetsprocessen förutom vid några få tillfällen. Detta kanske kan ses som något märkligt eftersom konven­ tionen riktar sig till barn. Samtidigt kan det förklaras med att en 74

7. Utbildning om och genom rättigheter I det förra kapitlet resonerade vi om utbildningsmiljön som en viktig del i barns och ungas rättighetsutbildning, och argumenterade för att medvetna lärare som tillsammans arbetar för att skapa en rättighets­ främjande utbildningsmiljö kan komma ganska långt med uppdraget att utbilda rättighetsinnehavare. Men både Konventionen om ekono­ miska, sociala och kulturella rättigheter (FN 1966b) och Konventionen om barnets rättigheter (FN 1989) slår fast att i den mänskliga rätten till utbildning ingår att få utbildning om och genom rättigheter. Det räcker alltså inte att utbildningsmiljön är rättighetsfrämjande, förskolan och skolan behöver också genomföra explicit utbildning om rättigheter (vilka de är och vad de innebär) och genom rättigheter (att få erfara en rättighetsrespekterande vardag och själv få utöva rättigheter).

Redan under förskoleåren ska barn introduceras i området rättigheter.

Under åren i skolsystemet ska deras kunskap om rättigheter, liksom deras förmåga att utöva och skydda rättigheter, öka och bli alltmer kva­ lificerad i takt med att barnen och de unga blir äldre. Vikten av att barn och unga får en sådan bred rättighetsutbildning betonas internationellt, och under de senaste decennierna har internationella initiativ i allt hög­ re grad både efterlyst och stöttat sådan utbildning. FN är en central aktör i detta, särskilt genom det världsprogram för utbildning i mänsk­ liga rättigheter (World Programme for Human Rights Education, UN 2006) som FN driver. År 2010 antog FN en särskild deklaration om human rights education and training (UN 2011b). I det här kapitlet, som handlar om att direkt och explicit utbilda barn och unga om och genom rättig­ heter, kommer vi att använda de svenskspråkiga benämningarna MR131

barns och ungas rättigheter i utbildning utbildning (Mänskliga Rättigheter-utbildning) samt rättighetsutbildning när vi talar om det som FN kallar Human Rights Education.

Rättighetsutbildningens innehåll En fullständig rättighetsutbildning ska innehålla flera olika delar. De­ klarationen om MR-utbildning (UN 2011b) preciserar att utbildning ska ges om, genom och för mänskliga rättigheter. Det innebär att barn i förskolan och elever i skolan genom den rättighetsutbildning som erbjuds dem dels ska få utveckla kunskaper om rättigheter, dels ska få fördjupa dessa kunskaper genom att själva få erfara och utöva rättig­ heter i sin förskole- eller skolvardag. Den kunskap och erfarenhet som barn och unga på så sätt får med sig ska förbereda dem för ett liv där de själva både kan och vill bidra till att upprätthålla mänskliga rättig­ heter och själva praktisera dem.

I världsprogrammet (2006) anger FN att en komplett MR-utbild­ ning behöver inkludera följande tre element: • Kunskaper och kognitiva förmågor – man ska få lära sig om vad mänsk­ liga rättigheter är och få förmåga att kognitivt förstå och använda rättighetsprinciper, • Värden och attityder – man ska förstå och uppmanas att omfatta de värden och attityder som är inneboende i de mänskliga rättig­heterna, och • Handlingskapacitet – man ska få utveckla handlingsförmåga för att använda, upprätthålla och försvara mänskliga rättigheter (FN 2006).

Under världsprogrammets första tid, 2005–2009, riktades uppmärk­ samheten mot MR-utbildning i barn- och ungdomsskolan. När de initiala aktiviteterna utvärderades (UN 2010) noterade FN att vissa ansträngningar gjorts för att skriva in mänskliga rättigheter i natio­ nella läroplansdokument, men inga slutsatser kunde dras om hur det faktiska genomförandet av utbildningen ser ut. Det fanns tecken som tydde på att de nya läroplansskrivningarna inte hade fått så stor effekt i skolans praktik. Utvärderingen pekade därför på behovet av att 132

7. Utbildning om och genom rättigheter under­söka hur omfattande undervisning om mänskliga rättigheter i verkligheten är i skolor, och hur sådan undervisning genomförs.

FN har alltså drivit att nationella läroplaner ska ställa krav på att rättighetsutbildning ska genomföras i barn- och ungdomsskolan, men också kommit fram till att vi vet väldigt lite om huruvida sådan under­ visning faktiskt äger rum. Forskning om rättighetsutbildning har visat att när mänskliga rättigheter förs in i länders läroplaner så är det ofta som en ämnesövergripande fråga, det vill säga uppdraget gällande mänskliga rättigheter uttrycks på ett generellt sätt och läggs på alla ämnen och lärare, snarare än att någon specifikt ansvarig pekas ut (Çayır & Bağlı 2011, Cassidy m.fl. 2013, Phillips 2016, Robinson 2017).

Att ansvaret för MR-utbildningen på det sättet sprids över flera skol­ ämnen kan både vara en styrka och en risk. Om undervisningen när­ mar sig mänskliga rättigheter från olika ämnesperspektiv ges eleverna goda möjligheter att utveckla rik kunskap. Men om ingen pekas ut som ansvarig finns också risken att inget skolämne tar ansvar för MR-ut­ bildningen.

Läroplansanalyser från några länder visar att mänskliga rättigheter ofta framträder svagt i de nationella läroplansdokumenten (Bron & Thijs 2011, Phillips 2016). Forskarna betonar att om den nationella regleringen är svag blir MR-utbildning beroende av individuella lära­ res och skolledares intresse. Ann Quennerstedts (2015) undersökning av de svenska läroplanerna visar vissa skillnader i jämförelse med studierna från andra länder. I Sverige stärktes utrymmet för mänsk­ liga rättigheter i skolans styrdokument i de revideringar av skollag och läroplaner som gjordes 2010–2011. Att det skedde kan vara knutet till den ökande internationella uppmärksamheten och trycket på stater från FN och andra aktörer. Mänskliga rättigheter poängterades genom förändringarna tydligare som en central del i skolans värdegrund, och kunskapsinnehållet om mänskliga rättigheter stärktes. Sverige hörsam­ made således FN:s uppmaning att inkludera MR-utbildning i läro­ planerna. Också förskolans läroplan förstärkte området barns rättig­ heter i den senaste revideringen 2018.

Walter Parker (2018) diskuterar den långsamma takt med vilken MR-utbildning internationellt sett lyfts in i skolan från ett annat per­ 133

barns och ungas rättigheter i utbildning spektiv. Han menar att det huvudsakliga problemet är att det saknas en gemensam idé om vad utbildning för mänskliga rättigheter ska innehålla och gå ut på. Han menar att FN:s angivelser inte räcker. Om rättighetsutbildning på allvar ska inkluderas i skolan är en gemensamt etablerad uppfattning bland framför allt lärare (men också forskare och politiker) om lärandemål och ämnesinnehåll nödvändiga, menar Parker. I den gemensamma idén måste det också ingå en föreställning om hur utvecklingen av kunskaper och förmågor ska se ut över åld­ rarna; alltså om vad som är initial, mellan- och avancerad nivå av MR-kunskap och MR-handling. En sådan idé om en utvecklingsgång behövs för att lärarna i förskolan och skolan ska veta när man ska starta och vad man ska starta med, men också för att kunna avgöra vad som utgör mer kvalificerade kunskaper och förmågor. Kort sagt: det behövs en gemensam idé om vad man ska göra i förskolan, i skolans tidiga år, respektive mellan- och senare år? För att få till stånd samma stabilitet för MR-utbildning som för andra skolämnen och teman i skolans undervisning, som exempelvis historia eller matematik där det finns en professionellt buren idé om ordning och vad som är mer kva­ lificerad kunskap och färdighet, behöver lärare kunna ta stöd i sitt val av innehåll och arbetsmetoder av en sådan gemensam föreställning om MR-utbildning. Men en sådan saknas alltså ännu i stort, och ett viktigt uppdrag för framtida forskning är att stötta att en gemensamt buren idé om rättighetsutbildning arbetas fram.

Ett teoretiskt bidrag till skapandet av en gemensam idé om rättig­ hetsutbildning har getts av Lotta Brantefors och Nina Thelander (2017). De föreslår att mänskliga rättigheter i utbildningssammanhang kan förstås som ett ämnesfält. Termen ämnesfält avser både skolämnen, som historieämnet eller matematikämnet, och ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis demokrati eller hållbar utveckling.

Brantefors och Thelander menar att mänskliga rättigheter är ett sådant ämnesövergripande utbildningsområde som har ett eget kunskaps­ innehåll (Gundem 2011). I ett ämnesfält finns nästan alltid flera paral­ lella traditioner för urval av lärandeinnehåll. Traditionerna bär olika föreställningar om vad som är den mest centrala kunskapen inom ämnesfältet, den som man måste säkra hos eleverna, och de pekar ut 134

7. Utbildning om och genom rättigheter tyngdpunkter, emfaser, i utformandet av undervisningen. Brantefors och Thelander urskiljer i den forskning som behandlar ämnesfältet fyra emfaser för utbildning om barns mänskliga rättigheter. Dessa är: • The participation emphasis (barns och ungas delaktighet och infly­ tande betonas) • The empowerment emphasis (stärkt maktposition för barn och unga betonas) • The rights awareness emphasis (medvetenhet och kunskap om rättig­ heter betonas) • The rights respecting emphasis (respekt för andras rättigheter betonas).

Dessa fyra emfaser ger olika signaler om vad som är det allra vikti­ gaste i MR-utbildningen, och som undervisningen därför måste leda fram till. Beroende på vilken eller vilka emfaser som en lärare bygger sin undervisning på kommer rättighetsutbildningen att cirkla mer kring vissa aspekter, och tona ner andra (Brantefors, Tellgren & The­ lander 2019).

Forskning om rättighetsutbildning i förskolan ­ och skolan Forskning om MR-undervisning och MR-lärande i förskolan eller sko­ lan är något begränsad, och för svensk del finns endast ett fåtal studier gjorda. Den systematiska kunskap som finns tillgänglig bygger därför främst på studier gjorda i andra länder.

Två studier lite längre tillbaka i tiden undersökte rättighetsutbildning i Australien och USA (Gerber 2008) samt i Japan, Österrike och USA (Lapayese 2005). I båda dessa fann man att MR-utbildning tenderar att genomföras småskaligt och lokalt på initiativ av en eller flera eldsjälar, och även i de fall där krav på MR-utbildning fanns uttryckt på nationell politisk nivå var det faktiska genomförandet i klassrummen ofta begrän­ sat och svagt. Yvette Lapayese konstaterade också att inget av länderna som ingick i hennes studie krävde att MR-utbildning skulle ingå i lärar­ utbildning eller lärarfortbildning. En senare australisk studie rapporte­ 135

8. Slutord I inledningskapitlet till den här boken skrev vi att vi ville att dess innehåll skulle bidra med kunskap, perspektiv och problematiseringar som vi tror kan inspirera och utmana till professionell kunskapsutveck­ ling hos lärare om barns och ungas rättigheter i utbildning. När vi nu snart sätter punkt, är det förstås vår förhoppning att du som läsare har upplevt att det blev så – och att vi har väckt en nyfikenhet hos dig att pröva nya tankar och kanske se sådant som du tagit för givet i arbetet med barnrättsfrågor på ett nytt sätt.

En mycket kort sammanfattning av de sju kapitlen skulle kunna formuleras ungefär så här: Barn och unga är fullvärdiga människor med mänskliga rättigheter.

De kommer till förskolan och skolan med en initial kunskap om och erfarenhet av att vara samhällsmedlem och med en beredskap att växa i sin förståelse av vad det innebär att vara människa och medborgare.

Våra svenska utbildningsinstitutioner har uppdraget att möta dessa barn och unga på ett sätt som respekterar dem som rättighetsbärare i nuet och som leder till att de växer i kunskap om rättigheter och i för­ måga att utöva och försvara dem. Uppdraget är politiskt prioriterat och formulerat generellt i skollag och rättighetskonventioner, och mer specifikt i läro-, kurs- och ämnesplaner.

Förskolan och skolan utgör de arenor där detta uppdrag ska genom­ föras, och häri ligger en del problem som bland annat har att göra med att förskolan och skolan är samhällsinstitutioner i en aktuell nutid, och vars historia har specifika politiska och kulturella rötter. Inom för­ skolans och skolans väggar upprätthålls och reproduceras strukturella samhällsförhållanden och företeelser, liksom traditioner knutna till kulturella föreställningar om barn, lärarroll, undervisning och utbild­ 173

barns och ungas rättigheter i utbildning ning. De samhällsstrukturer och traditioner som verkar på utbild­ ningsarenorna är inte självklart i linje med ett barnrättsperspektiv.

Hur den rättighetsfrämjande utbildningen organiseras och vad den leder till ligger ytterst i händerna på de lärare som har ansvar för den.

Och här aktualiseras vikten av solida kunskaper om rättigheter samt didaktisk och pedagogisk kompetens för att klara uppdraget. Vår för­ hoppning är att denna bok kan ge lärare en stabil bas av rättighetskun­ skaper och en kritisk och medveten blick på mänskliga rättigheter som både värdegrund och kunskapsområde – och att denna kunskapsbas och blick ger ett gott stöd i utformandet och genomförandet av rät­ tighetsutbildning för barn och unga.

174

Barns och ungas rättigheter i utbildning Ann Quennerstedt, Nina Thelander & Solveig Hägglund

ANDRA UPPLAGAN

Att arbeta med mänskliga rättigheter i utbildning är ett komplicerat men spän­ nande uppdrag. Arbetet bygger på flera delar: kunskaper om rättigheter i sig, kompetens att möta och respektera barn och unga som fullvärdiga människor och rättighetsinnehavare, samt en didaktisk insikt om vad utbildning för mänsk­ liga rättigheter innebär. ger en bred grund för att ut­ veckla dessa kunskaper och kompetenser. Författarna presenterar begrepp, tanke­ modeller och perspektiv från olika vetenskapliga traditioner. Dessa ger en god kunskapsgrund och kan användas som inspiration och verktyg i det pedagogiska arbetet med barns och ungas mänskliga rättigheter. I boken behandlas barndoms­ och ungdomsforskning, mänskliga rättigheter, FN:s konvention om barnets rättig­ heter och svensk barnrättspolitik. I denna kraftigt omarbetade upplaga ägnas särskild uppmärksamhet åt utbildningsmiljöns betydelse för barns och ungas rättighetslärande, och vad utbildning om och genom rättigheter behöver inne­ hålla och hur den kan utföras.

BARNS OCH UNGAS RÄTTIGHETER I UTBILDNING

Boken vänder sig till alla som utbildar sig för pedagogiskt arbete i förskolan, grundskolan eller gymnasieskolan, och till dem som redan arbetar där. Boken riktar sig också till skolledare och till rektorsutbildningen, då förskolors och sko­ lors ledare har en viktig roll i arbetet för barns mänskliga rättigheter.

Ann Quennerstedt är professor i pedagogik vid Örebro uni­ versitet. Nina Thelander är lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Solveig Hägglund är professor emerita i pedagogik vid Karlstads universitet.

ISBN 9789151102795

9 789151 102795