9789144136172

Lärande genom Lärande genom skönlitteratur

Mary Ingemansson

skönlitteratur

Djupläsning, förståelse, kunskap

Djupläsning, förståelse, kunskap

Andra upplagan

Mary Ingemansson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38830 ISBN 978-91-44-13617-2 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2016, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Annika Lyth/Lyth & Co Formgivning omslag: Jens Martin, Signalera Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2020

Innehåll

Foreword 11 Författarens förord 15

1. Om läsning

17

2. Läsa för livet

31

Läsandets förutsättningar i barndom och skola Bokens disposition

Djupläsning och textval Läsandets cirkel

Djupförståelse vid skönlitterär läsning Beprövat och strukturerat textsamtal Textsamtal i praktiken

3. Envisioning literature i teori och praktik Vad innebär fördjupande läsning?

Langers fem läsarhållningar

Att skapa föreställningsvärldar i praktiken Att skapa djup läsförståelse – exemplet Drakskeppet av Maj Bylock Djupläsning av en skönlitterär historisk roman Om bokval och läsningens förutsättningar Undervisningens och undersökningens moment Emmas utvecklade historiemedvetande

17 28

31 42 46 47 53

59

59 64 69 72 72 76 77 82

Sofies utvecklade historiemedvetande

94

Simons utvecklade historiemedvetande

105

Läs-, skriv- och samtalsprocessens betydelse för lärande

112

Eleven i rollen som läsare

114

4. Kvinnlig migration och självbemyndigande i historiska romaner 119 Flickors livsvillkor genom tiderna Självbemyndigade karaktärer Romanerna i korthet Bilden av kvinnlig migration och självbemyndigande Lära genom litteraturen

Elevernas möte med texten

120 123 125 128 138 140

5. Djupläsning av historiska skönlitterära texter i praktiken

145 Textsamtal med elever i årskurs 5 Förutsättningar och uppstart Texterna Fasbaserade frågor vid textsamtalen

Textsamtal 1: Ronja Rövardotter Genomförande av textsamtalen

145 146 147 149 151 151

Innehåll i textsamtalen

154

En möjlig uppföljning

159 160 160 162 164 164 165 169 169 171 173 173 180

Textsamtal 2: Sorkspolingen Genomförande av textsamtalen Innehåll i textsamtalen

Textsamtal 3: Snapphaneland Genomförande av textsamtalen Innehåll i textsamtalen

Textsamtal 4: Spring! Fanny, spring!

Genomförande av textsamtalen Innehåll i textsamtalen

Skolbesök i Albany Litterära föreställningsvärldar hos elever i Albany Pågående läsning i Albany 4 år senare

6. Lärare lär om läsdidaktik Förutsättningar Upplägg och processbeskrivning Textsamtal med återkoppling

185 186 187 190

Monica, lärare i årskurs 5, läser ”Rikard” ur Madicken i sin klass

194

Elna, lärare i årskurs F–1, läser Emil i Lönneberga i sin klass

195

Maria, lärare i åk 5, läser Det osynliga barnet i sin klass

197

Tina, lärare i årskurs 3 och 4, läser Vikingaträl i sin klass

198

Mårten, lärare i årskurs 6–7, läser Skämmerskans dotter

Erfarenheter från lärarnas textsamtal

201 202

7. Låt läsandet ta fart

207

8. Textsamtal F–3: Madicken och Junibackens Pims

215

i sin klass

Läsglädje och läslust Läsa, samtala, skriva

Val av text och bokens potential Om författaren Bokens innehåll Läsförberedelser Planering och lärarförberedelse

Läsprocess och djupläsning

208 211

215 216 217 219 219 221

Kapitlet ”Madicken känner livet i sig” – introducerande samtal

223

Kapitlet ”Fattigdomens hjälplöshet, vad är det?”

225

Kapitlet ”Mammas födelsedag”

226

Kapitlet ”Mia”

226

Kapitlet ”Sommardag med löss”

228

Kapitlet ”Livet på landet är inte så farligt som mamma tror”

228

Kapitlet ”Alva på bal”

228

Kapitlet ”Min son flygbaronen”

229

Kapitlet ”Madicken och Lisabet får en salighetssak”

229

Kapitlet ”O, hur härligt majsol ler!”

230

Tankar på slutet

9. Textsamtal 4–6: Tulpanpojken Val av text och bokens potential Om författaren Bokens innehåll Läsförberedelser Planering och lärarförberedelse

Läsprocess och djupläsning

230

233

234 235 235 236 236 238

Kapitlet ”Wim/Britta 1”: ankomsten – introducerande samtal

240

Kapitlet ”Wim/Britta 2”: den första tiden och bakgrund

243

Kapitlet ”Wim/Britta 3”: vardag i Tystberga

244

Kapitlen ”Wim/Britta 4, 5”: mardrömmar och mat

244

Kapitlet ”Wim/Britta 6”: krig och fred

245

Kapitlen ”Wim/Britta 7–10”: vinter och julfirande

245

Kapitlen ”Wim/Britta 11–12”: holländskt tronföljarbesök och hajk

246

Kapitlen ”Wim/Britta 13–15”: våren och läsning

247

Kapitlen ”Wim/Britta 16” och ”Wim 17”: hemma och avsked

Tankar på slutet

10.

247

248

Textsamtal 7–9: Kattvinden 251

Val av text och bokens potential Om författaren och illustratören Bokens innehåll Läsförberedelser Planering och lärarförberedelse

Läsprocess och djupläsning Del I, kapitel 1–7: Introducerande samtal om nu och då

252 252 253 254 255 256 258

Del I, kapitel 8–12: Påminnelser från förr i tiden i Villa Bellevue

260

Del II: Martin, Henri och hans föräldrars liv i Villa Bellevue

261

Del III, kapitel 13–22: Nutid och dåtid knyts ihop

263 264

Tankar på slutet

Referenser 267 Länkar om Judith Langers arbete

273

Skönlitteratur använd i texten

273

Bilaga 1 277 Bilaga 2 279 Bilaga 3 281 Bilaga 4 283 Person- och sakregister 285

Kapitel 1.

Om läsning

I min barndom var skolbiblioteket i Rävemåla, ett mindre samhälle i Småland, ett litet rum längst in med hyllor och många böcker.

Jag fick nyckeln till skolbiblioteket som 11-åring av lärare Harald Nilsson med motiveringen: ”Du läser ändå så många böcker att du lika gärna kan hålla ordning där.” Ibland var jag kvar så länge att jag fick bli hemkörd av personal på skolan. Denna tid skulle prägla mig och min läsning för all framtid.

Läsandets förutsättningar i barndom och skola Skolfrågor och särskilt frågan om läsning finns högt upp på agendan i olika sociala och politiska sammanhang och förslagen på vad som kan ha orsakat den sjunkande läsförmågan hos barn och ungdomar är många. Det krävs nya färdigheter som exempelvis större kunskaper om lässtrategier för att eleverna ska kunna nå djup kunskap genom läsningen. Eleverna behöver också nå en större metakognitiv nivå på sin läsning. Vad kan vi då göra konkret för att få eleverna att bli effektiva djupläsare?

Jag vill med hjälp av forskning och egna lärarerfarenheter beskriva en möjlig väg att skapa förutsättningar för den fördjupade läsning som är nödvändig för en hållbar läsutveckling för varje elev.

Framför mig ser jag ett långsamt uppbyggande av en läskultur på djupet. Jag ser också en läsning som inte bygger på en enskild metod

17

18

1. Om läsning

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

eller lässtrategi utan som kännetecknas av en varaktig satsning på djupläsning i flera av skolans ämnen.

De tankar som utgör grundvalen för denna bok är med andra ord att visa på läsningens förutsättningar i skolan och vidare i livet och varför de didaktiska val en lärare gör är grundläggande för hur vi blir läsande människor. Syftet är också att visa på glädjen över att få sig till livs berättelser om människan och förhållanden i livet, i världen och förr i tiden parallellt med den nyttoläsning som också behövs.

Viktigt är också att fundera över samhällets totala ansvar för läsningen på olika nivåer: politikernivå, tjänstemannanivå och rektorsnivå. Rektor och lärare ska tillsammans kunna skapa ett läsklimat för en hållbar läsmiljö i skolan. Vi behöver därför minnas och tänka igenom de övergripande didaktiska frågorna: Varför ska vi läsa? Vad ska vi läsa? Hur ska vi läsa? För vem ska vi läsa? Med vilka ska vi läsa? På vilka olika sätt kan vi lära elever att läsa, tolka och förstå?

Min intention är dessutom att fördjupa min egen tidigare forskning som finns presenterad i avhandlingen ”Det kunde lika gärna ha hänt i dag”. Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna (2010). För att kunna påvisa fördjupningen har jag gjort förnyade undersökningar av läsprocessen i en klass i årskurs 5.

När det gäller läsning och skrivning menar läsforskaren Frank Smith att det finns två grundläggande villkor för att man ska lära sig läsa. Det första är att det finns ett intressant läsmaterial som läsaren upplever som meningsfullt. Det andra villkoret är att det finns en förstående och mer erfaren läsare som vägledare (Smith 2000). Det finns dock ytterligare villkor som jag ger exempel på från praktisk klassrumsverksamhet och forskning om läsning. Målet är givetvis att diskutera praktiken i ljuset av teorin men också att föreslå och presentera lösningar på problem med läsningen. Framför allt vill jag fokusera på den längre löpande texten och dess tolkningsmöjligheter.

I detta kapitel vill jag emellertid först ge en personlig bild av hur viktigt det är med läsande förebilder och förutsättningar för att skapa läsande­miljöer. En personlig betraktelse över läsandets mysterium och läsarförebilder, nämligen mina egna läs- och skrivminnen från

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

barndomen via hemmet, via ett glasskåp i Kållebo affär på 1960talet och genom skolbiblioteket får bli startpunkten. En exposé över läsandets mysterium via barndomsminnen – literacy i praktiken. Med literacy eller litteracitet menas förmågan och beredskapen att använda läsandet och skrivandet för att skapa ett innehåll i skriftspråket på ett sätt som motsvarar kraven i ett speciellt sociokulturellt sammanhang.

Berättelsen från Älmeboda i Småland om mig själv, min familj och framför allt klasskamraterna i Yxnanäs och Rävemåla skolor handlade om böcker, läsning och skrivande. Det mesta är sant, så sant det kan vara efter 50 års bearbetande i minnet.

Min mor och min far var båda positiva till läsning och far sa ofta ”ni ska studera, flickor”. Mamma hjälpte oss med läxor. Det fanns texter överallt. Barndomen – denna kreativa tid! Jag önskar alla barn detta liv bland böcker och skrivande. Skolbiblioteket i Rävemåla blev en symbol, det läsande rummet, för att jag alltid skulle ha tillgång till böcker. Jag fick köpa böcker själv men staden och bokhandeln låg med dåtidens mått mätt långt borta. Även i vuxen ålder kan jag uppleva biblioteket som ett mäktigt rum. Jag är övertygad om betydelsen av de spontana besöken på ett skolbibliotek och deras kraft: läsande förebilder och tillgång till litteratur samt tid att läsa är viktiga faktorer för att bli läsare själv. För mig blev påverkan från damerna i mammas syjunta också viktig. Bland dem fanns duktiga berättare. Jag hängde över kaffebordet vid syträffarna och fick också följa med hem till några av de andra ”tanterna”. Hos min mormor Linnea och morbror ­Lennart lades grunden till mitt historie- och geografiintresse inte minst genom morbror Lennarts resande i böcker och atlas. Han ville resa men var bunden av djuren på gården.

Mellan mjölkning och höhässjning fick jag den dos av kultur och natur som är så viktig för barn.

Vid skolstarten 1958 i Yxnanäs tror jag att jag kunde läsa något eftersom jag ofta hade lyssnat och kikat över axeln på min storasyster. Även hon blev en läsande förebild så som äldre syskon många gånger blir. Jag tror att jag läste högt för min lillasyster.

Vid början av 1960-talet var vi sju flickor som startade en skriv1. Om läsning

19

20

1. Om läsning

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

klubb: De sju rosorna. Sju flickor som läste och skrev. Det började i lägre ålder, men gruppen formerades i Yxnanäs skola när vi var i 11-årsåldern. De pjäser vi skrev och spelade upp blev starten till ett annat privat skrivande. Vi träffades i ovanligt många sociala sammanhang utöver skolan och skolarbetet, då vi också samlade böcker, katalogiserade, strukturerade och lånade ut böcker till varandra.

Någon gång fick jag åka till Växjö och botanisera i Qvidings bokhandel; där inhandlades vid 10 års ålder min första Pippibok och sedan integrerades den i mitt tänkande. Allt var möjligt för både pojkar och flickor.

Vad läste vi då? Allt! Året runt, Kamratposten så småningom, Smålandsposten, Kittyböcker, klassiker såväl som vuxenböcker. Min morbrors jordbrukstidningar och allt som innehöll bokstäver. En av mammorna till oss i De sju rosornas förening var självlärd bibliotekarie och ägde dessutom en klenod, en skrivmaskin. Läsandet övergick omlott till skrivande. Vi skrev en tidning med berättelser, pjäser och rebusar. Utöver de mer produktiva aktiviteterna cyklade vi, läste, åt nyttig mat och våra föräldrar lät oss hålla på. Kropp och själ motionerades och vi blev tidigt litterata.

Ja, livet rullade på. Det jag hittills har berättat låter som ett riktigt ­Bullerbyliv. I mitt minne ter det sig nog så även om vi Rosor bodde i olika byar och övernattning skedde också. Självständighetsnivån i vår grupp måste i ett retrospektivt perspektiv ha varit ovanligt hög för åldern eller helt enkelt typisk för vår bondeuppväxt och livet på landet. Det finns ett ord för detta: ”empowerment”, det vill säga självbemyndigande.

Idag vet forskningen att för att utveckla läsning och litteracitet behövs ett antal vuxna förebilder som läser och berättar i ett barns omgivning. Det behövs även tillgång till litteratur: hemma hos föräldrar eller hos släktingar, hos mor- och farföräldrar, i skolan, på skolbiblioteket och på folkbiblioteket. Tid att läsa behövs likaså liksom motivation, då som nu.

Privata läsarförebilder saknades inte men vi hade också andra förebilder. I mitt fall var det tidigt Astrid Lindgren och Selma

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

­ agerlöf. Jag läste också klassikerna. I min blandade läsning fanns L även deckare för pojkar samt Fantomen. Vi var nog alla det vi i dag kallar slukarläsare, d.v.s. vi läste det mesta och med lätthet. ”Ni ska studera flickor”, en uppmaning som min far Gideon gav mig i 10-årsåldern, framstår som dubbelbottnat. Det innebar att läsa och förkovra sig, ett uttryck som ofta användes på landsbygden då, men även att vi skulle studera för att få ett bra arbete.

Jag kan se att vi som 10-åringar höll igång en egeninitierad läsprocess. Ja, barndomen var verkligen frihet och struktur, natur och kultur. Naturen hade vi omkring oss när vi cyklade och kulturen i form av böcker fanns hemma, i glasskåpet i Kållebo affär samt på skolbiblioteket och på folk­biblioteket. Men utan tillgången på böcker och tillgången på tid, förebilder och läsgemenskapen hade vi inte utvecklats till de läsande och skrivande människor vi är i dag.

Om jag ska jämföra lässituationen i den skola jag gick med dagens lässituation, blir det väldigt annorlunda. Läsandet har fått andra förtecken med de digitala mediernas intåg – inte nödvändigtvis sämre men annorlunda. Läsandet och framför allt tolkningen av den långa löpande texten har inte alltid högsta prioritet i skolan eller samhället, trots att vi lever i ett kunskapsintensivt samhälle. Brist på tid till läsning är ett diskussionsämne bland lärare och i samhället.

Undersökningar visar att läsning i hemmen har minskat generellt men glädjande nog också att det finns föräldrar som inser vikten av att deras barn får lyssna på högläsning och göra biblioteksbesök.

Med andra ord saknas i skolan i dag en del av de villkor som gäller för att alla barn ska tillhöra ”de läskunnigas förening”. Ett flertal orsaker till det sjunkande läsresultatet är dessutom i symbios med de mer strukturella problemen inom skolan. Det centrala i problematiken är att eleven och studenten inte kan tillgodogöra sig textens innehåll. Det är möjliga åtgärder för att lindra eller bota dessa problem som jag ska beskriva genom att visa på olika vägar att gå för att höja läsnivån hos barn och ungdomar i skolan. Även på lärarnivå behöver läsningen integreras och förstärkas i lärarens förberedelsetid för att elevernas läsning ska kunna höjas.

1. Om läsning

21

En närmare analys av svenska elevers försämrade resultat i läsförståelse visar att det framför allt är de lågpresterande eleverna (den 5:e percentilen) som försämrat sina resultat mest, – 56 poäng jämfört med år 2000, medan de högpresterande eleverna (95:e percentilen) försämrat sina resultat i betydligt mindre utsträckning, – 10 poäng under samma tidsperiod.

Skolverket 2012, s. 12

22

1. Om läsning

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

Vad menar vi då med läsning? Är det när det lilla barnet ser en bokstav eller 3-åringen kan läsa sitt namn? Är det när barnet knäcker läskoden? Är det när en människa till fullo har tagit till sig innehållet i en roman? Eller är det när någon letar på internet efter information? Allt ovan beskrivet är naturligtvis exempel på läsning.

Den läsning som behövs för att fungera i vårt samhälle i dag och som denna bok handlar om är emellertid den noggranna läsning som ofta benämns close reading, i Sverige närläsning, eller med ett annat ord djupläsning. I fortsättningen använder jag termen djupläsning. Den amerikanska litteraturforskaren Louise M. Rosenblatt använder ett uttryck för att resonera om läsning, en utforskande läsning, som harmonierar med detta sätt att se på läsning. Rosenblatt skrev sin bok Literature as Exploration redan 1938. Den svenska översättningen Lit­ teraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) har ett förord där professor Gun Malmgren diskuterar de viktiga begreppen transaktion samt efferent och estetisk läsning, som jag återkommer till. Malmgren konstaterar också att det som har styrt Rosenblatts intellektuella verksamhet är tron på skolans och utbildningens betydelse för ett demokratiskt samhälle. I min syn på vad läsning är och hur djupläsning fungerar, ansluter jag mig till detta synsätt. Djupläsning behövs för att läsaren ska kunna omformulera textinnehållet med egna ord och för att texten ska kunna integreras som en ny erfarenhet. Texten ska bli läsarens egendom.

Vår tids sjunkande läsresultat har politiska, sociala och ideologiska orsaker och Sverige är bara ett av de länder som har problem med barns låga läsnivå. I utvärderingen av PISA 2012 kan vi läsa:

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

Dessa dystra resultat i vad man brukar kalla en kunskapsnation är naturligtvis svåra att hantera. Den negativa trenden bröts glädjande 2016 då Sverige befann sig på eller över snittet. År 2018 höjdes resultaten ytterligare. Det krävs dock fler åtgärder. Denna bok syftar dock inte till att se över de mer strukturella nivåerna som rör vem som har ansvar för skolan eller hur lärares och yrkets status påverkar utvecklingen i skolan. Däremot diskuterar jag just läsningens betydelse för de totala resultaten och de åtgärder på denna nivå som behöver skapas.

Det finns också ideologiska aspekter på läsning. På flera nivåer i samhället finns en utbredd åsikt att det inte gör så mycket om man inte förstår på djupet, att det skulle räcka med att förstå på ytan.

Inget kunde vara mera fel. En annan uppfattning är att det räcker med att kunna läsa korta meddelanden och att ”allt går att slå upp på nätet”. Men utan bakgrundskunskap går det inte att förstå fakta som bygger på andra fakta. Mediet är förstås inte ointressant men det är den långa löpande texten i skönlitteratur och facklitteratur liksom djupläsning av denna som står i fokus i denna bok. I första hand presenterar jag läsning av skönlitterär text med historiskt eller etiskt innehåll, men tillvägagångssättet kan även användas på faktatexter och i förlängningen förstås på text inom samtliga andra medier.

Det jag är intresserad av att diskutera här är således läsning och förståelse av texter på djupet liksom att finna och beskriva former och arbetsmetoder för denna läsning oavsett var texterna finns. Vid djupläsning med strategier initierade av läraren och som utvecklas under en längre tid utvecklas förmågan att hantera de ord som ej varit integrerade i elevens ordförråd tidigare. Likaså förstår eleven att läsning föregås av ett tänkande kring vad texten kan betyda.

Hjärnan ställer in sig på att ta emot texten. Djupläsning är att tänka i förväg om texten, att läsa och tänka djupt med penna eller datorn i hand, att bearbeta texten praktiskt och mentalt och att kunna dra slut­satser av innehållet i texten. Svenska forskare från olika discipliner är inte alltid överens om hur läsningen ska bedrivas i skolorna men det hjärnforskaren Martin Ingvar skriver i en artikel i Dagens 1. Om läsning

23

Nyheter den 9 mars 2008 visar på att syftet med läsning råder det konsensus om:

Tänkandet utvecklas med andra ord vid djupläsning. Ingvar betonar även skönlitteraturens potential och menar att barn ska sjunga, rimma, ramsa och tramsa från tidig ålder för att hjärnan ska komma på spåret, och därefter ska hand och öga samverka. Först lek med språket, sedan automatisering och sedan egen läsning på djupet.

Det lärande vi vill att eleverna ska uppnå förutsätter djupläsning av i princip alla texter.

Jag diskuterar enbart läsning av texter i böcker, mest skönlitterära men även facklitterära i någon mån. Olika genrer kommer att inkluderas. Jag vill också förklara hur jag ser på läsning i ett socialt sammanhang, hur omgivningen påverkar och framför allt då i den tidiga barndomen – precis som under min uppväxt i Rävemåla. Som vi alla vet varierar läsförmågan stort i en klass och barnen befinner sig på olika nivåer i sin läsutveckling. I min framställning finns därför möjligheter och förslag till hur lärare och elever kan arbeta med text från F-klass till årskurs 9 och arbetssättet kan användas även på gymnasienivå. Det finns också möjlighet att använda til�lämpliga delar av den läsprocess som kommer att beskrivas i texten framöver som stöd vid formativ bedömning och därmed också vid

1 www.dn.se/debatt/skolan-struntar-i-hur-barns-hjarnor-fungerar/

24

1. Om läsning

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

Att ha en bra läsförmåga är en helt central färdighet för att få de sociala nycklar som behövs i dag. Det är nyckeln till kunskap, nyckeln till matematikens begreppsvärld och nyckeln till att få flera språk utöver modersmålet. När man lär sig att läsa och skriva får man efter idog träning en automaticitet i sitt läsande som i sin tur avlastar tänkandet och minnet. Då kan man förstå en text. Då kan man tänka själv. Då kan man bli en kritisk väljare och allt annat som befordrar demokratins utveckling.1

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

utveckling av läs­undervisningen. Eleverna kan sporras att gå vidare i sin läsutveckling.

Det krävs både nu och i framtiden att vi kan hantera ett stort antal olika lässtrategier och då inom skolans alla ämnen. Termen lässtrate­ gier finns i kursplanerna i Lgr11 (2011). Ett i dagsläget mycket använt material är projektet ”En läsande klass” där författaren Martin Widmark och lärare i Stockholm, med bas i ett antal lässtrategier, har skapat ett läsmaterial för skolan. En del av materialet är inspirerat av Barbro Westlunds forskning och undervisningsmaterial. Westlund har emellertid kritiserat användningen av hennes material i detta sammanhang och lyft ett varningens finger. Hennes farhågor kan kort sammanfattas som en rädsla att läsning kan bli en isolerad färdighetsträning och att pedagoger kan se ”En läsande klass” som en receptbok. Vid en läskonferens i Stockholm i maj 2014 strax efter att materialet hade kommit till skolorna berättade Westlund om fallgroparna och påpekade att det inte finns en läsförståelsemodell eller en sorts läsforskning.2 På alla nivåer i skolsystemet behöver lärare i andra ämnen än svenska också diskutera texter på djupet, t.ex. i relation till ett samhällsvetenskapligt eller naturvetenskapligt ämne och med ett innehåll som relaterar till individen.

Berättelsen om min ingång i läsandets glädje utgör bakgrund till kommande reflektioner, forskning och beskrivningar av arbetssätt.

Långt senare när jag blev folkskollärare med ett starkt patos för läsning på djupet, för att verkligen förstå textens mening, fortsatte mina funderingar om skolbibliotekets betydelse och läsningens roll i lärandeprocessen. De läsande förebilderna, tillgången till litteratur för alla läsintressen och ett tillåtande läsklimat är också faktorer som finns med i läsforskaren Aidan Chambers resonemang i Böcker inom och omkring oss (2011) om hur en läsare skapas. Under mina 25 år som folkskollärare blev läsning på djupet i alla ämnen mitt fokus.

2 http://skolvarlden.se/artiklar/lasforstaelsestrategier-far-inte-bli-en-receptbok

1. Om läsning

25

I samtliga fall är det dock läsaren som avläser innebörden. Det är läsaren som gör ett föremål, en plats eller en händelse till något läsbart eller inser att läsning är möjlig. Det är läsarens uppgift att ge en mening åt ett teckensystem och sedan tolka det. Vi läser alla oss själva och världen omkring oss för att få ett hum om vad och var vi är. Vi läser för att förstå eller för att börja förstå. Vi kan inte göra något annat än läsa. Att läsa är vår väsentliga funktion, nästan lika viktig som att andas.

Manguel 1999, s. 15

Manguel berättar här om mottagandet av texten, läsarens reception.

Vad är då läsning för människan? Vad betyder tidigt berättande och 26

1. Om läsning

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

Jag insåg tidigt som lärare att om inte barnen kunde läsa en skönlitterär text och inte heller kunde återge innehållet och reflektera över det, skulle de som en konsekvens även få svårt med förståelsen i de andra ämnena. Särskilt tydligt blev det i de samhällsorienterande och naturorienterande ämnena liksom i matematik. Barn som ansågs ha goda kunskaper i matematik på lågstadiet började plötsligt få svårt i matematik. När jag läste uppgiften med fyra långa meningar högt för dem, sa de alltid: ”Är det så lätt?” Min högläsning, till skillnad från deras ibland icke-automatiserade tystläsning, gjorde texten begriplig och uppgiften tydlig. De kunde koncent­rera sig på innehållet och ingen kraft gick åt till avkodning. Detta vet alla lärare.

Frågan är hur vi i skolan hanterar de viktiga frågorna som vi alltid måste ställa oss: Hur gör vi? Vad ska vi läsa? Hur ska vi läsa? Vad behöver dessa barn vi nu har framför oss? Vilken betydelse har alla de medier som dagens barn förväntas kunna hantera och hur ter sig läsningen i dem?

Genom denna bok gestaltar jag alltså en läsning som kan utveckla eleverna och utnyttja och bearbeta sina tidigare kunskaper samt icke minst, kan tillföra glädje under läsningen och efteråt. Det finns emellertid också ett antal andra frågor som behöver belysas i anslutning till huvudfrågan. Alberto Manguel skriver så här om läsning:

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

läsning för barn? Vilka yttre läsförhållanden krävs för att barn ska bli noggranna läsare? Vilken roll spelar skolbiblioteket för barnens läsning? Hur fungerar läsningen inom kunskapsprocessen i skolan? Är så kallad lustläsning motsatsen till djupläsning? Jag menar att all sorts litteratur gör människan framför allt kunnigare och även språkligt rikare. Jag återkommer till detta.

Judith A. Langer, läsforskare vid Albany universitet i USA, skriver i ­Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse (2005, s. 17): All litteratur, både de historier vi läser och de vi berättar, låter oss se människans potential. När den är som bäst är litteraturen intellektuellt provocerande samtidigt som den gör saker mer mänskliga, den låter oss se på tankar, tro och handlingar ur en mängd olika vinklar.

I det här sammanhanget vill jag påminna om och uppmärksamma att berättandet och de läsarförebilder ett barn eller en tonåring har, kan vara avgörande för ingången i ett läsarliv liksom tillgång till litteratur.

Alla böcker ska inte bearbetas i skolan men alltför få texter och böcker diskuteras på djupet. Att djupläsning inte sker tillräckligt ofta är enligt min bedömning den mest avgörande faktorn för orsakerna till den försämrade läsförmågan. För att en förbättrad läsning ska kunna uppnås bör vi slå fast följande: Ӱ Berättande och högläsning ska ske från födseln och fortsätta upp i åldrarna. Ӱ Barn och ungdomar ska omges av böcker, tidningar, tidskrifter och texter i olika varianter – att använda sig av det vidgade textbegreppet är av största betydelse. Ӱ God tillgång krävs till olika sorters skönlitteratur och facklitteratur samt faktion (skönlitterärt berättande texter med faktainnehåll) för olika läsmognad i olika åldrar.

1. Om läsning

27

Bokens disposition Nedan följer en kort genomgång av innehållet i bokens olika kapitel. I kapitel 1 har jag nu berättat om vikten av läsande förebilder och gjort en kort översyn av viktiga förutsättningar för att skapa läsandemiljöer.

I kapitel 2 ger jag en samlad syn på hur barn i olika åldrar på bästa sätt ska få möjlighet att tillgodogöra sig och förstå text på djupet. Jag refererar till ett antal forskare i Sverige och internationellt, främst Aidan Chambers, som har praktiserat fördjupat textarbete med barn och ungdomar.

Kapitel 3 ägnas åt en beskrivning av den amerikanska professorn Judith A. Langers teorier om läsning, hur man kan se på läsning ur olika perspektiv samt en diskussion av texter och läsning i samhällsorienterande ämnen. Ett avsnitt handlar om hur andra forskare i anslutning till Judith Langer har arbetat vid flera olika skolor i Albany i USA. Kapitlet innehåller även en sammanfattning av resultaten från studien ”Det kunde lika gärna ha hänt i dag”. Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanåld­ rarna (Ingemansson 2010) liksom ett resonemang om resultaten ur ett djupläsningsperspektiv.

Kapitel 4 är ett litterärt kapitel med rubriken ”Kvinnlig migra28

1. Om läsning

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

Ӱ Ett välutrustat skolbibliotek med kunnig personal som fort­ löpande köper in nya böcker är ett måste. Ӱ Regelbundna besök på skolbiblioteket. Ӱ Bokprat och boksamtal/textsamtal som är strukturerade och återkommande. Ӱ Genomgående och regelbunden inlagd tid för läsning av olika sorters text under skoldagen i alla åldrar. Ӱ En läsande lärare som är en förebild och kan skapa engagemang samt finna litteratur som fungerar i textsamtals­sammanhang. Ӱ Användning av skönlitteratur inom andra ämnen än svenska.

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

tion och självbemyndigande i historiska romaner – val av litteratur och analys”. Jag resonerar kring ett antal användbara historiska skönlitterära texter i en klassrumskontext inbegripet litterär analys av utvalda texter och diskussion. Huvudtemat i kapitlet är migration men även naturrelaterade och etikrelaterade texter samt texter om miljö kan användas på samma sätt.

Kapitel 5 beskriver fördjupande läsning av historiska skönlitterära texter utifrån ett litterärt perspektiv och ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Jag visar med klassrumsexempel hur den enskilda eleven kan tillgodogöra sig ett arbetssätt som inbegriper de förutsättningar som ges för en high literacy-undervisning. Exemplen är hämtade från såväl svenska klassrum som från amerikanska, närmare bestämt från Eija Rougles och Mary Adlers skolpraktik samt från tre undervisande lärare (Kelly, Cathy och Catherine) vid skolbesök i Albany 2010 och 2014.

I kapitel 6 redovisar jag två läsprojekt, närmare bestämt kompetensutveckling för lärare om textsamtal på djupet. Djupläsnings­ perspektivet breddas här ytterligare teoretiskt och didaktiskt och jag ger exempel på skönlitteratur, äldre som nyskriven, att använda i fördjupande textsamtal.

I kapitel 7 följer jag kort upp lästeori i förhållande till det praktiska utfallet i de olika lässammanhang som jag redogjort för i kapitel 5 och 6 om hur djupläsning kan skapa litterära föreställningsvärldar.

Jag avslutar kapitlet med en diskussion om läsglädje, läslust och motivation samt slutsatser och tankar om framtida djupläsning i skolan.

I kapitel 8 ger jag en totalplan för textsamtal med boken Madicken och Junibackens Pims. Läraren kan följa upplägget med olika förslag beroende på om det är de yngsta eller äldsta eleverna inom F–3 som det gäller.

I kapitel 9 beskriver jag en möjlig textsamtalsgång för boken Tulpanpojken av Christina Wahldén för årskurs 4–6. Det finns även koppling till samhällsorienterande ämnen.

I kapitel 10 visar jag på ett detaljerat förslag på textsamtal för årskurs 7–9. Bildromanen Kattvinden med text av Helena Öberg 1. Om läsning

29

och illustrationer av Kristin Lidström skildrar nutid men är också en historisk roman.

I bilagorna 1–4 finns samlat olika typer av kom ihåg-listor att Mary Ingemansson är grundskollärare, läraranvända i samband med elevernas läsning av skönlitterär och fackutbildare och lektor i svenska med inriktning litterär text. litteraturvetenskap vid Högskolan Kristianstad och har i sin forskning särskilt intresserat sig för skönlitterär läsning inom samhällsorienterande ämnen.

Lärande genom skönlitteratur Läsning och arbete med skönlitteratur i skolan förknippas ofta starkt med svenskämnet. I den här boken lyfter författaren fram skönlitteraturens roll i kunskapsutveckling och lärande även i andra ämnen än svenska. Här beskrivs bland annat läsningens grundförutsättningar – textsamtal och omläsning – som tillsammans skapar den djupläsning som leder till gediget lärande.

Med avstamp i litteraturdidaktisk teori om läsning och litterära föreställningsvärldar resonerar författaren om hur lärare och elever i ett antal svenska och amerikanska klassrum arbetar med skönlitterära texter med historiskt innehåll och med fokus på migration, miljö och etik. Barns och ungdomars läsglädje är grundläggande, och genom välstrukturerade textsamtal, goda lässtrategier och engagerande ämnen väcks elevernas läslust och kunskapandet tar fart.

I denna andra, reviderade upplaga av boken har tre helt nyskrivna kapitel tillkommit. I dessa ger författaren ett totalupplägg för textarbete och boksamtal som lärare kan använda direkt i klassrummet i åk F–3, 4–6 och 7–9.

Lärande genom skönlitteratur vänder sig till lärarstuderande och verksamma lärare i grundskolans olika ämnen, inte minst samhällsorienterande och naturorienterande ämnen.

Andra upplagan 30

1. Om läsning

studentlitteratur.se

Art.nr 38830

© FÖ R FAT TA R E N O C H S T U D E N T LI T T E R AT U R

Djupläsning, förståelse, kunskap