9789144127781

Vägar Väga rtill t il l spr å k i för skol a n

språk i förskolan

Sonja Kibsgaard (red.)

SONJA KIBSGA ARD (RED.)

Vägar till språk i förskolan Öv er sät t ning Susa nne U hl er

Originalets titel: Veier til språk – i barnehagen. © Universitetsforlaget 2018.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40023 ISBN 978-91-44-12778-1 Upplaga 1:1 © Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Susanne Uhler Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: WikaGraphic/Shutterstock Printed by Eurographic Group 2019

I N N E HÅLL

F Ö R FAT TA R P R E S E N TAT I O N E R 1 3 FÖRORD 19 INLEDNING 21 Bokens innehåll, uppbyggnad och målgrupp

1. Språktillägnande och kärlek

23

27

S on j a K i b s g a a r d Känslomässig uppmärksamhet

29

Personalens närvarokompetens

33

Personalens språkliga stöd

38

Avslutning

41

2. Tidigt språklärande – förstaspråk och andraspråk

43

O l a f H us b y Det första levnadsåret

45

Utgångspunkten

46

Språktillägnande

47

Hjärnan utvecklas och anpassas

50

Hjärnan och språket

52

Kritisk period

53

Modersmålets betydelse

55

Språkutveckling hos flerspråkiga barn

57

Utveckling av tvåspråkiga färdigheter

57

Flerspråkiga färdigheter

60

”Hu tira pelotan i kajen”

62

3. Språkliga lärandeprocesser i förskolan

65

S on j a K i b sg a a r d Förskolevardagens språkpraktik

67

Deltagarna

68

Teoretisk bakgrund

69

Språklärande i samspel

70

Synliggörande

71

Användning av tolk

72

Filmande som metod

75

Sång och musik

77

Användning av bilder och litteratur

78

De olika modersmålens synlighet

78

Barns språkliga aktivitet ute och inne

80

Direkt och indirekt språklärande

83

Avslutning

87

4. Små barns språklärande i utelek

89

A n n e B erg och K a tr i n e B j ø r g e n Teoretisk bakgrund

92

Sociokulturell syn på lärande

93

Små barns kommunikation och sensomotorik

94

Personalens betydelse

95

Språkutvecklingen i fysisk lek i pulkabacken Avslutning

96 102

Terrängen

103

Farten

103

Samvaron

104

Vägledningen

105

Konklusion

5. Tummellek och att slåss på lek som kommunikation

105

107

R u n e S t orl i o ch T h o m a s M o se r Barns kommunikationsfärdigheter

110

Kropp och rörelse som bas för barns fullständiga utveckling 111 Ett exempel på figurens relevans i praktiken

114

Den sociala kroppen

116

Komplexa kommunikationsformer hos tummelleken och att slåss på lek

118

Tummellek och att slåss på lek i förskolan

121

Superhjältar till glädje och besvär

123

Sammanfattning

125

6. Tre litterära genrer: Hur stärker poetiska texter, sagor och bilderböcker barns språk? …|

127

C ec i l i e D y r ko r n F o d sta d Lek och språkutveckling

130

Språkpusslet – teoretisk bakgrund

131

Poetiska texter

134

Sagor

138

Bilderböcker

141

Tre litterära genrer– vägar till språk

143

7. Madeleinekakor i förskolan : Hur barnlitteraturens användning av intertextualitet kan bli en del av barns meningsskapande …|

145

S i l j e N era a s Intertextualitet

148

Barnlitteratur och intertextualitet

150

Intertextualitet och litteracitet

151

Intertextualitet som en del av barns litteracitet

153

Intertextualitetens sinnlighet

155

Allålderslitteratur och intertextualitet

156

Intertextualitet i lässtunden

158

Soppa eller kött? Valet förmedlaren står inför

162

Att lägga grunden

164

8. Lekfulla berättelser: Berättaruttryck hos de yngsta i förskolan sett ur ett multimodalt perspektiv …|

165

I n g v i l d O l a u sse n Lekfulla berättelser

169

Centrala begrepp i studien

170

Lekfullt utforskande

170

Det multimodala

172

Formutforskande och berättelse

174

Tidig litteracitet

176

Metod – med sinne för lekfulla uttryck

177

Aktörerna

178

Uttrycket

178

Synsättet

179

Etiska betraktelsesätt

181

Berättaruttryck hos de yngsta Utveckla mönsterkompetens

182 183

Det som framställs och blir till

184

Komplext utforskande

186

9. Språk via sång

189

N ora K u l se t Att skaffa vänner

192

Aidas första dag i förskolan

193

Sång utlöser ”kärlekshormonet”

195

”Gör mer av detta”

195

Fyraåringar med ökad empati

196

Vad är det i sången som utlöser empatin?

199

Avslutning

206

10. Jakten på den musikaliska bieffekten : bättre språk …|

209

Sunniva Hovde Projektet Mer musikk for bedre språk |

|

211

Projektets syfte

212

Bakgrund

213

Datamaterialet

213

Projektets teoretiska bakgrund

214

Röstskam

218

”Jag är inte tillräckligt musikalisk för detta” – om att ackompanjera barns musikuttryck

222

Sångrepertoar

225

A/r/tografen i förskolan

228

Ukulelekurs och sångpärm

229

Negativa relationer till musik som väg till språklärande

234

Sammanfattning

235

11. Utveckling av språkgemenskap genom kommunikation via tolk …|

237

M a ri t K a n s t ad Tolkprojektets metodologi

241

En överblick över analysens teoretiska perspektiv

242

Barns verbalspråkliga deltagande i språkgemenskap möjliggjort genom kommunikation via tolk

245

Att förstå vad som sker – en bekräftelse på likhet |

245

|

Att höras i gemenskapen – att stämma in i samlingsstunden 247 |

|

Att få fördjupa sina uttalanden – att uppvisa aktörskap |

249

|

Att få berätta något om sig själv – att dela ett koherent |

narrativ

251

|

Förskollärares stöd genom inramad improvisation och medkonstruktion

253

Majoritetsspråkiga som lyssnare – ömsesidigt lyssnande 255 |

|

Språkgemenskap för alla?

257

Blir förskolans språkmiljö flerspråkig?

259

|

|

12. Barns lekande improvisation som interkulturell kompetens i förskolan? …|

263

M on i c a S e l a n d Samspel med jämnåriga

266

Sara, 4 år: Att förflytta sig från utsidan till insidan av en etablerad gemenskap

268

Improvisation som ”plötsligt samspel”

270

Interkulturell kompetens

273

Interkulturell kompetens i förskolan?

274

Avrundning

279 L I T T E R AT U R L I S TA 2 8 3 SAKREGISTER 303

FÖ R FAT TAR PR E S E NTATI O N E R

A nne Berg är högskolelektor och lärare i fysisk aktivitet och hälsa

vid Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hon har skrivit fyra böcker och varit medförfattare till två kapitel i boken Kroppslighet i barnehagen: pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse1. Hennes forskning baserar sig huvudsakligen på barns motoriska utveckling, fysiska form och lär- och läsinlärning.

K atr ine Bjørgen är försteamanuens i fysisk aktivitet och hälsa

vid Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hennes doktorsavhandling avhandlade förskolebarns trivsel, involvering i och fysiska aktivitet i förskolans olika utemiljöer. Hon har också forskat i barns mat, måltider och delaktighet i förskolan och skrivit två kapitel i boken Kroppslighet i barnehagen: pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse. Hennes forskning har koncentrerat sig på hälsorelaterade teman och miljötänkande i förskolan.

C e c i l i e Dy r kor n Fods ta d är högskolelektor i norska vid

Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hennes forskningsområden är i första hand barns till­ ägnande av andraspråk, bilderboken som utgångspunkt för samtal 1

På svenska: Kroppslighet i förskolan: pedagogiskt arbete med kroppen, rörelser och hälsa (övers. anm.).

13

och lek samt poetiska texter som inkörsport till språklek. Bland annat har hon, tillsammans med Ingvild Alfheim, skrivit boka Skal vi leke en bok? Språktilegnelse gjennom bildebøker2.

Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hon är också frilansmusiker, spelar med olika artister och har egna projekt i Norge och Malawi. Genom Kwayela Univers arbetar hon i Malawi med att skapa en musikskola med fokus på malawisk etnisk musik. Hennes forskningsområden spänner över musik, globalisering, tillhörighet och makt. Hon är en av initiativtagarna till musikfestivalen Feminalen3, där hon kan synliggöra sitt engagemang för att förbättra den intersektionella balansen inom musikbranschen, något hon också tagit med in i mötet med förskolefältet genom att betrakta barn som mångfaldiga individer och självständiga medskapare i en musikalisk gemenskap.

Ol a f Husby är försteamanuens i norska som andraspråk vid Insti-

tutt for språk og litteratur vid Norges teknisk-naturvitenskaplige universitet, NTNU. Han har i synnerhet arbetat med andraspråksundervisning, andraspråksfonologi, sociolingvistik ur ett andraspråksperspektiv och tvärspråkliga beskrivningar. Under senare år har han lett arbetet med att utveckla ett nätbaserat erbjudande om andraspråksundervisning.

M a r it K a nsta d är förstelektor i pedagogik vid Dronning Mauds

Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hennes viktigaste fackområden är migrationspedagogiken och de yngsta

2 3

På svenska: Ska vi leka en bok? Språktillägnande genom bilderböcker (övers. anm.).

Feminalen är en musikfestival i regi av den idealistiska musikorganisationen AKKS i Trondheim som har plats för debatt och lyfter fram duktiga kvinnliga artister (övers. anm.).

14

F ör fa t t a r p r e s e n t a t ion e r

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

S u n n i va Hov de arbetar som försteamanuens i musik vid

förskolebarnen. Inom båda områdena fokuserar hon särskilt på förbindelser mellan språk, kommunikation och demokrati.

Sonja K ibsga a r d är docent i pedagogik vid Dronning Mauds

Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hon har skrivit och varit redaktör för böcker knutna till flerspråkighet, lek och mångfald. I sin senare forskning har hon fokuserat på teman runt vad ett barn är (Kuba, Swaziland och Norge), barns berättelser och undran i utemiljön, lek som språklärandearena för andraspråkstillägnande, norska som andraspråk samt lek och samspel ur ett mångfaldsperspektiv.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Nor a K ulset undervisar och forskar vid Institutt for musikk vid

Norges teknisk-naturvetenskaplige universitet, NTNU. Hon har doktorerat i musikvetenskap inom sitt fackområde varför musik utgör en viktig del i människans liv. Hon startade och drev under många år musikinstitutionen Musikkmanesjen4 i Trondheim, en plats med en tydlig community music-profil där föräldrar/vuxna och små barn tillsammans och på lika villkor deltog i musikaktiviteterna.

Thom as Moser är professor i utbildningsvetenskap med fokus på

förskoleforskning vid Høgskolen i Sørøst-Norge och gästprofessor vid Universitetet i Stavanger (Lesesenteret). Hans forskningsintressen inriktar sig på förskolans kvalitet och verkan, i synnerhet med tanke på barns sociala utveckling, trivsel och lärande. Andra forskningsteman är kropp och lärande, rummet och materialitet samt frågor relaterade till läroplanen för den norska förskolan och förskolläraryrket.

4

På svenska: Musikmanegen (övers. anm.).

F ör fa t t a r p r e s e n t a t ion e r

15

Silje Ner a a s arbetar som högskolelektor vid Dronning Mauds

Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH), där hon undervisar i litteratur och språk. Neraas har publicerat artiklar om sagogenren och användningen av denna i förskolan.

drama och teater vid Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hennes forskningsintressen är muntligt berättande, multimodala perspektiv och konstfackliga inkörsportar till lärande lek och forskning. Sedan 1966 arbetar hon som berättare och har som sådan bred erfarenhet från skola, förskola, bibliotek, teater och olika kulturinstitutioner. Hon har genomfört flera konst- och forskningsprojekt där barns praktiska skapande arbete stått i centrum. Sedan hösten 2014 har hon arbetat med fil.dr-projektet Tilblivelsesfortellinger, fortellinger av og for de yngste i barnehagen sett i et multimodalt perspektiv5. I projektet utforskas olika former av berättaruttryck och meningsförhandling av och mellan de yngsta barnen och en berättare.

Monic a Sel a nd är försteamanuens vid Dronning Mauds Minne

Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hon är utbildad förskollärare och har arbetat tio år i förskolan. Hon har specialiserat sig inom förskolepedagogikområdet och har doktorerat i tvärvetenskaplig barnforskning. Hennes intresseområden är barnens och förskolepersonalens vardagsliv i förskolan, förskolans rum och organisation, barns trivsel och program för att lära social kompetens.

Rune Stor li är förstelektor vid Dronning Mauds Minne Høgskole

for barnehagelærerutdanning (DMMH), där han arbetar vid sektionen för fysisk aktivitet och hälsa. Han har bred erfarenhet av 5

På svenska: Tillkomstberättelser, berättelser av och för de yngsta i förskolan ur ett multimodalt perspektiv (övers. anm.).

16

F ör fa t t a r p r e s e n t a t ion e r

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

I ng v i l d Ol ausse n är högskolelektor och fil.dr-stipendiat i

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

friluftsliv och uteaktiviteter i förskolan. Storli har i sitt forskningsoch utvecklingsarbete speciellt fördjupat sig i två fackområden: barns fysiska aktivitet i uteleken samt tummellek och att slåss på låtsas i förskolan. Han har författat en rad publikationer.

F ör fa t t a r p r e s e n t a t ion e r

17

FÖ RO R D

Enligt den nya norska strategiplanen Kompetanse for fremtidens barnehage1 är språk och kommunikation en av de viktigaste uppgifterna för framtidens förskola (Kunnskapsdepartementet 2017c).

I planen sägs att barn både ska få möta och vara en del av en rik och varierad språkmiljö som omfattar såväl fysiska, estetiska som verbala uttryck. Språklig mångfald ska dessutom ses som berikande för hela barngruppen. Den norska Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (hädanefter genomgående i boken benämnd den norska läroplanen för förskolan; övers. anm.) från 2017 ställer tydligare krav på förskolepersonalen än tidigare läroplan. I personalens arbete med barn ska språktillägnande ingå som ett centralt element i förskolevardagen. Anställda i förskolan ska vara medvetna om att kommunikation och språk både påverkar och påverkas av alla dimensioner av barnets utveckling. Samtidigt ska alla barn få delta i aktiviteter som främjar kommunikation och en komplett språkutveckling.

I denna bok presenteras artiklar som ger en komplett syn på språk och omfattar kognitiva, affektiva, estetiska och fysiska element relaterade till språk. Barns olika uttrycksformer, ur enspråkiga såväl som ur flerspråkiga perspektiv, står i fokus.

Artiklarna är skrivna av aktiva forskare med solid kunskap inom de fackområden de representerar. Alla artiklar är forsknings- och

1

I svensk översättning Kompetens för framtidens förskola (övers. anm.).

19

Trondheim i mars 2018 Sonja Kibsgaard

20

F ör or d

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

teoribaserade. Då det finns flera vägar till språk, kommer teorier från olika ämnen, bland annat pedagogisk och filosofisk teori, språkteori och teori knuten till fysisk fostran, drama och musik att användas. Boken är vetenskapligt sakgranskad. Den är en vetenskaplig antologi omfattande flera teman som är av särskilt intresse för forskare med språk och språkutveckling i förskoleålder som forskningsområden. Boken är aktuell för studenter i förskol­ lärarutbildningen och förskolepersonal samtidigt som den också är aktuell för andra studenter som i sin utbildning har fokus på barnspråk. Dessutom är boken aktuell för politiker och kommunalt anställda i vårt samhälle som på olika sätt deltar i beslut om sådant som angår förskolan.

Flera av artiklarna har hämtat empiri från förskolefältet. Ett stort tack riktas till alla forskningsdeltagare, såväl barn som vuxna, som har ställt upp och öppnat för att ge oss forskare möjlighet att observera och rapportera från förskolan. Jag vill också tacka alla mina medförfattare för intressanta samtal under resans gång och för att de har bidragit till att denna bok blivit en realitet!

I N LE D N I N G

I förskolan efterlyses hela tiden mer lärande och kvalitet. Förskollärare har en viktig uppgift att fylla beträffande att planera och organisera för alla barns språklärande. De ska bidra till att det läggs en solid grund för barns tillvaro i förskolan och för att det skapas en bas för barnens vidare skolgång och senare vuxna liv (NOU 2010:7 s. 89).1 Det sätt på vilket barn lär språk varierar från individ till individ. Språklärande är avhängigt av vad barnet kan och vilka möjligheter som erbjuds när det enskilda barnet söker möjliga vägar till språklärande tillsammans med vuxna och jämnåriga.

Vuxna utgör viktiga språkförebilder för barn, och deras kunskap om hur barn tillägnar sig språk är en förutsättning för att kunna planera och organisera för en rik språkmiljö i förskolan. En rik språkmiljö är emellertid något mer än att vuxna ska vara direkt involverade i barns aktiviteter under stora delar av dagen. Barn lär språk genom lek med andra barn och i språklärandeprocessen är de grundläggande viktiga för varandra.

Vårt samhälle präglas av kulturella förändringar som kräver nytt vetande, ny kunskap och nya sätt att förstå omvärlden på.

I dag, när fler och fler förskolor präglas av kulturell mångfald, blir det extra viktigt att sörja för att barnet ges de bästa förutsättningar att tillägna sig det nya språket.

1 Jfr Lpfö 18 s. 5: ”[...] utbildningen i förskolan syftar till att barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Övers. anm.)

21

2

1997 sänktes i Norge skolåldern från 7 till 6 år, vilket fick till följd att den norska grundskolan blev tioårig (i stället för nioårig; övers. anm.).

3 http://barnehage.no/politikk/2015/05/.

22

I n l e dn i ng

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Denna bok tar bland annat upp litteracitet sett ur ett bredare perspektiv än att enbart handla om barns läs- och skrivkompetens (se till exempel kapitlen skrivna av Ingvild Olaussen och Silje Neraas). Här knyts an till såväl små barns förspråkliga lek som barns sinnliga och kroppsliga upplevelser av att bli lästa högt för, vilket innebär att lek och högläsning ska kunna anses vara viktiga komponenter i barns utveckling av litteracitet.

Små barn är sinnliga och lär på ett annat sätt än när de blir äldre. De lär med hela sig, de lär och upplever genom kropp och rörelse i interaktion med andra. Barn lär av det de är motiverade och intresserade av. De lär av vuxna, av andra barn och inte minst lär de genom att själva pröva sig fram och leka med språket. Tillåts instruerande språklärande dominera, där vuxna bestämmer vad som ska utgöra premisserna för innehållet i språklärandeprocesser, kommer barns egna initiativ, deras idéer om lek och aktiviteter att bli förbisedda. Lärandeprocesser präglade av mångfald kan betecknas som multimodala. Det är inte bara det talade ordet som har betydelse för språklärande, utan också aktiviteter, samspel med hjälp av handlingar, ögonkontakt, gester och rumslig placering (Selander & Kress 2010 s. 48). Sådana lärandeprocesser är genomgående i denna bok.

Förskolan av i dag befinner sig under press på grund av kravet om tidig insats. Denna process började med det radikala greppet som gjordes då skolstarten sänktes 19972. Nu visar flera forskningsresultat att en skola för sexåringar inte har haft någon positiv effekt, vilket många förväntade.3 En ensidig ”skolsk” pedagogik har inte nått fram. Syftet med denna bok är att visa värdet av multimodala aspekter i barns lärandeprocesser. Barns lärande och tillägnandeprocess försiggår hela dagen och i olika situationer såväl ute som inne. Det sker i situationer där pedagogernas ögon-

kontakt och stöd är väsentligt. Boken innehåller flera exempel på hur personalen i förskolan kan bredda och utveckla lek och aktiviteter som redan försiggår med tanke på att stödja språk­ lärandeprocesser i förskolan.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Bokens innehåll, uppbyggnad och målgrupp Denna bok handlar om hur barn lär språk i en språkmiljö där personalen tolkar, förstår och är medveten om sin egen roll i barnens språklärandeprocess. Bokens intention är att visa olika vägar till språklärande i förskolevardagen. Fackmässigt är boken flerstämmig, där både det musikaliska, det kroppsliga, det lekfulla, det berättande och det mångfaldiga kommunicerandet har en plats.

En viktig aspekt i boken knyts till barns tillägnade av andraspråk i förskolan. Exempel från det praktiska fältet bidrar till att åskådliggöra och lyfta de utmaningar och möjligheter barn och personal upplever i förskolan.

Första kapitlet är skrivet av Sonja Kibsgaard och handlar om det viktiga samspelet mellan personal och barn i förskolan samt hur detta hos barnet utgör själva grunden för god självkänsla och kunskapstillägnande. Kapitlet visar hur både det relationella, det sensitiva, det professionella och det reflekterade ligger till grund för vuxnas livsduglighet i relation till barn. Samtidigt framhävs personalens professionella kärlek till både barn och sitt yrke som grund för barns lärande och trivsel i förskolan.

I andra kapitlet tar sig Olaf Husby an små barns språktill­ ägnande. Temat diskuteras ur såväl enspråkigt som flerspråkigt perspektiv. Det läggs särskild vikt vid att beskriva språktillägnande i ljuset av medfödda mekanismer och förhållanden knutna till så kallade kritiska perioder.

Tredje kapitlet är skrivet av Sonja Kibsgaard och bygger på en undersökning av två flerkulturella förskolor där fokus har varit förskolepersonalens val i relation till språkdidaktiskt innehåll

I n l e dn i ng

23

24

I n l e dn i ng

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

i förskolevardagen. Kibsgaard diskuterar förskollärarens roll i relation till språklärande i direkta och indirekta lärandesammanhang i förskolan.

Fjärde kapitlet är skrivet av Anne Berg och Katrine Bjørgen och har kroppslighet och begreppslärande i utomhusmiljön som huvudtema. Kapitlet baseras på ett forskningsprojekt utomhus med treåringar som deltagare i samspel med personalen. Berg och Bjørgen diskuterar vilken betydelse fysisk lek utomhus kan ha för barns språkutveckling. Detta betraktas mot bakgrund av att barn av i dag i norska förskolor tillbringar relativt mycket av sin tid utomhus med tillgång till naturmiljö och stora områden att röra sig på. Av den anledningen kommer, enligt författarna, utomhuslivet att vara lämpligt som arena för språklärande.

Femte kapitlet är skrivet av Rune Storli och Thomas Moser.

I likhet med Berg och Bjørgen framhäver också de sambandet mellan kroppslighet och begreppsinlärande. De beskriver vilken betydelse tummellek och att slåss på låtsas kan ha för i synnerhet de yngsta barnens utveckling av kommunikationsfärdigheter och språk. Med utgångspunkt i observation visar författarna hur barn möts och kommunicerar med sina kroppar och leker tillsammans samt hur icke-verbala tecken ger uttryck för ömsesidig förståelse hos barnen.

I sjätte kapitlet beskriver Cecilie Dyrkorn Fodstad vad barn lär om språk och hur de lär språk. Fodstad delar in språk i tre överordnade delar: form, innehåll och användning. Dessa använder hon som ram i studiet av litterära genrers kvaliteter för barns språkliga utveckling.

Silje Neraas behandlar i kapitel sju begreppet intertextualitet och skriver om betydelsen av att barn upptäcker samband mellan texter i olika böcker som läses högt för dem. Neraas beskriver hur barn i nya möten med litteratur tar med de känslor de skapar från berättelser de känner till sedan tidigare. Hon visar hur denna överföring – som är sinnlig och därmed också kroppslig – hjälper till att skapa grunden för utvecklingen av barnets språkliga kompetens.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

I likhet med Neraas belyser Ingvild Olaussen i kapitel åtta litteracitetsbegreppet ur ett vidare perspektiv än enbart läs- och skrivkompetens. Den vida tolkningen knyts till ett multimodalt perspektiv uttryckt genom toddlares lekfulla berättelser. I kapitlet diskuterar hon hur ett sådant perspektiv, med toddlarnas utforskande av form genom de lekfulla berättelserna, bidrar till förståelse av tidig litteracitet.

I det nionde kapitlet diskuterar Nora Kulset hur sång kan bidra till gemenskap, lägga grunden till vänskap och därmed utgöra en viktig väg till språklärande. Hon hänvisar till forskning som ser ett samband mellan ”kärlekshormonet” oxytocin och allsång och diskuterar den vuxnas roll i samvaron med barn i sångstunder.

Det tionde kapitlet är skrivet av Sunniva Hovde. Hon handleder projektet ”Mer musikk for bedre språk4” i ett flerkulturellt förskole­samarbete. Genom interaktion med och genom handledning av personalen med aktiv användning av sång och musik tillsammans med barnen och personalen visar hon hur musik som medierande verktyg kan utveckla en relationell estetisk väg i språkarbetet med barn. Ett centralt mål med projektet är att stärka barns språkfärdigheter innan skolstart. Hon beskriver några av de processer som både barn och vuxna i förskolan hittills har gått igenom i projektet och skissar några av de premisser och de åtgärder som hittills tycks ha haft god effekt.

Marit Kanstad diskuterar i kapitel elva vilken betydelse det kan ha i förskolan att verbalspråkliga uttalanden blir tolkade av en professionell tolk. Hon anser att språklärandeprocesserna är något som angår både minoritets- och majoritetsbarn och framhäver att det genom kommunikation via tolk kan utvecklas språkgemenskap för alla i förskolan.

I det tolfte kapitlet ställer Monica Seland följande fråga: Vilken sorts kompetens krävs för att bli inkluderad i lek och andra akti-

4

I svensk översättning ”Mer musik för bättre språk” (övers. anm.).

I n l e dn i ng

25

Sonja Kibsgaard

5 Jfr Lpfö 18 s. 8: ”Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman.

Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. [...] Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver.” (Övers. anm.)

26

I n l e dn i ng

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

viteter tillsammans med jämnåriga eller med barn med en annan språklig och kulturell bakgrund? Med utgångspunkt i en episod från en observation gjord i förskolan diskuterar Seland hur ett barn som nyligen kommit till Norge bemästrar att förflytta sig från en position på utsidan av en etablerad jämnåriggemen,skap till en position på insidan av denna gemenskap. Hon diskuterar om det förhållandevis snäva fokuset på undervisning av minoritetsspråkiga barn på verbalspråk bör utvidgas till att omfatta en pedagogik baserad på arbetet med interkulturell kompetens hos alla barn med tonvikt på öppenhet och respekt samt en bred social och kommunikativ kompetens.

En viktig intention med boken är att barn genom språklärande­ processer ska få tilltro till egna tankar, språkliga uttryck och sätt att vara. Detta innebär bland annat att personalen måste bli medveten om sina egna tankar, våga öppna för alternativa tillvägagångssätt och förmedla ett närvarande och hjärtligt förhållningssätt i interaktion med varje enskilt barn. I förordningen till den nya norska läroplanen för förskolan (Kunnskapsdepartementet 2017 s. 11) står följande: ”Förskolan ska ta till vara och värdesätta barns olika språk och kommunikationsuttryck. Alla barn ska få god språkstimulering i förskolevardagen.” Genom sina olika sätt att närma sig språk, genom sin behandling av flera ämnesområden och, genom sin mångfald kommer denna bok att kunna bidra till att infria den nya norska läroplanens intentioner beträffande barns språklärande.5

K APITEL 3

Språkliga lärandeprocesser i förskolan S on j a K i b s g a a r d

Detta kapitel baserar sig på ett forskningsprojekt som utförts i två flerkulturella förskolor. Jag kallar dem Blåbäret och Lingonet. Jag har intervjuat och observerat förskollärare, barn, en assistent och en tolk för att komma fram till hur det planeras och organiseras för språklärande liksom hur flerspråkiga barn kommer till tals i formella och informella sammanhang i förskolan. Min intention med forskningsprojektet har varit att få veta något om vilka didaktiska praktiker som väljs i förbindelse med att barn lär flera språk.

Förskolevardagens språkpraktik Traditionellt sett har norska förskolor varit mest intresserade av språkets innehållssida, men i dag ser vi exempel på att i synnerhet norska politiker önskar stärka språkets formsida i förskolan, det vill säga meningsuppbyggnad, ord- och begreppslärande och begynnande skriftspråkslärande (NOU 2010:7). Det satsas mycket på andraspråksundervisning (norska) och mindre på modersmålets betydelse och synliggörandet av de olika modersmål som finns i förskolorna.

I dag ställs det också tydliga krav på personalens språkliga kompetens. Regeringens förslag om att införa obligatoriskt språktest och krav på norskkompetens hos förskolepersonalen är knutet till personalens förmåga att bemästra språkets formsida. Katrine Giæver och Elena Tachenko skriver i en krönika i Klassekampen (2017) att det förskolorna behöver är personal som talar flera språk och är bra på att kommunicera med såväl barn som föräldrar. De hävdar att 67

regeringens förslag kommer som en del av ett förnorskningspaket som i allt högre grad dominerar förskolorna.

Jag önskar få insikt i hur kunskap om barns sätt att förstå, tolka och ta in omvärlden får plats i den förskolepedagogik och i den didaktik som utvecklas i en flerkulturell grupp när det gäller språklärande. Mot den bakgrunden har jag formulerat följande problemställning: Vilka didaktiska praktiker väljs i flerkulturella förskolor i samband med att barn lär flera språk, och vilka konsekvenser får dessa val för förskolevardagens språkpraktik?

Blåbäret ligger i en liten kommun, medan Lingonet ligger mitt i en större stad. Mina forskningsdeltagare har varit pedagogisk ledare och tolk från Blåbärets förskola samt pedagogisk ledare och assistent från Lingonets förskola. Dessa har jag intervjuat. Jag har genomfört en fokusgruppintervju med de största barnen på var och en av de två avdelningarna, där mitt syfte var att få veta något om barnens medvetenhet om egen språkkompetens och om vilken kännedom de hade om de olika språk som fanns på avdelningarna.

Jag har observerat vardagsaktiviteter i förskolan i såväl formella som informella situationer. Observationerna och intervjun med barnen har utförts med hjälp av videokamera.

På Blåbärets avdelning fanns fem olika språk representerade.

På Lingonets avdelning fanns det allt som allt tio språk. Jag har särskilt fokuserat på två pojkar i tidig andraspråkslärandeprocess: sex år gamla Jacob från Blåbärets förskola och fem år gamla Aslan från Lingonets förskola, vilka båda hade svårigheter med att förstå och att göra sig förstådda i förskolan. Observationerna av dessa två pojkar gjordes i anknytning till måltider, fri lek både inne och ute samt i rutinsituationer, såsom handtvättning och påklädning. Jag har observerat Aslan i anpassad språkstund. I Jacobs förskola har de valt att inte ha sådana språkstunder.

68

K apitel 3

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Deltagarna

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Teoretisk bakgrund Som rent språkteoretisk grund kommer jag bland annat att använda Stephen Krashens inputmodell (1985) och Rod Ellis (2009) teori om indirekt och direkt lärande. Krashen var speciellt intresserad av vilken input som var bäst för att lära ett andraspråk. Han ansåg att det bästa sättet att utveckla ett andraspråk på var att barnet själv var aktivt i lärandeprocessen. Av den anledningen fokuserade han särskilt på tillägnandet (aquisition) av språket, i motsats till det han kallar lärande eller undervisning (learning) som han menar vara mer kortvarig kunskap. Denna syn delas av bland andra Rod Ellis (2009). Medan Krashen mest fokuserar på vilken input barnet får, omfattar Ellis både input och output när det gäller språktillägnandet hos barn.

Krashens inputteori är central för mitt projekt, då han lägger vikt vid språklärande i spontana och icke-planerade situationer, det vill säga indirekta språktillägnandeprocesser. Det Krashen inte tar med i beräkningen, och som han kritiserats för, är att han i lägre grad beaktar den output som kommer att vara viktig när barn lär språk. Detta tar jag till intäkt för att samspel med andra barn – det att få respons på sina uttryck såväl språkligt som kroppsligt – kommer att utgöra en viktig grund för barnets upplevelse av sig själv som en att räkna med i barngruppen och som en som får möjlighet att bli förstådd av andra. Samtidigt kommer möjlighet till output att ligga i pedagogens förmåga och kunskap om hur han eller hon kan förbereda för indirekt såväl som direkt intervention.

Ellis (2009) var intresserad av språklärandets roll och de lärandeprocesser som försiggick i de olika kontexterna. Han skiljer här mellan indirekta och direkta interventioner (Alstad 2016). Direkt intervention är knuten till planerat och på förhand bestämt innehåll. I förskolan kommer anpassade språkstunder med tonvikt på form att utgöra ett exempel. Indirekt intervention sker när förskolläraren planerar och organiserar för barns aktiva, nyfikna och undersökande språkanvändning. Den kunskapen fokuserar på

S p r å k l ig a l ä r a n de p r o c e s s e r i f ör s kol a n

69

Språklärande i samspel Barn kommer alltid att vara intresserade av att hitta jämnåriga att leka med. Barns lek innebär unika möjligheter för språklärande (Kibsgaard 2017, Fladberg & Ali 2015). Förskolepersonalen har emellertid ett värde som samspelspartner och tillrättaläggare när det gäller språklärande. Vuxna är viktiga då de har kompetens beträffande språktillägnande, en större erfarenhet och ett bättre 70

K apitel 3

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

språkets innehållssida och blir meningsskapande för barnen när innehållet appellerar till det de är intresserade av. Den kunskapen är meningsbärande och därför något barnen automatiserar och kommer att komma ihåg under lång tid.

Ellis teori, som framhäver barnets egen aktivitet i språk­ lärande­processer, kopplar jag samman med Merleau-Pontys (1999) syn på barnets förståelse av sig själv i kroppsligt samspel med andra. Merleau-Ponty hävdar att det är genom kroppen som vi förstår varandra, på samma sätt som vi percipierar, varseblir, med kroppen. Människans mest direkta erfarenhet och upplevelse i världen försiggår i kroppens perception av det som sker. Tankar och ord är sammanvävda med kroppen och skapar grunden till att människor kan förstå varandra. Tanke och språk blir, enligt honom, lika mycket en kroppslig som en rent fysisk aktivitet.

Merleau-Ponty hävdar vidare att rörelsen ger våra liv mening. ”Den andre bekräftas genom mig och jag bekräftas genom den andre” (Merleau-Ponty 1999 s. 160). I den bemärkelsen utgör kontexten också det meningsbärande för barnet. Kroppen är inte i rummet, säger Merleau-Ponty (1999 s. 102), den bebor rummet. Se på förskolebarn som intar en gymnastiksal. De sätter genast i gång med möjligheterna som finns att lära känna rummet genom sin egen kropp. Det meningsskapande för barnet är det själv, i kroppsligt samspel med någon eller något. Att bebo rummet innebär att återupptäcka kroppen som existens. Barn percipierar, uppfattar och tolkar genom kroppen.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

utvecklat språk och kan därmed ha kunskap om gränserna för det enskilda barnets proximala utvecklingszon. Av den anledningen kan de göra viktiga inspel för lekens vidareutveckling eller temats utvidgning och vara stöttande i barns språkutveckling.

Enligt den nya norska läroplanen för förskolan ska personalen sörja för en inkluderande gemenskap och planera och organisera så att barn kan bidra till eget och andras lärande (Kunnskapsdepartementet 2017b s. 10). Min önskan har varit att studera barns kommunikationsformer, hur språk omfattar både det verbala och det kroppsliga. I kroppslig aktivitet är det lättare för den som lär ett andraspråk att både förstå och göra sig förstådd. Här kan barn som bara delvis delar språk med dem som talar målspråket få möjlighet att bemästra och prestera och därigenom positionera sig tillsammans med andra (Kibsgaard 2015a). En positiv syn på sig själv i interaktion med andra är något av det viktigaste som finns för barnet i såväl förskolevardagen som i det framtida livet som ungdom eller vuxen. I förordningen till den nya norska läroplanen för förskolan (Kunnskapsdepartementet 2017a) betonas att barnen i sina lärandeprocesser ska få använda hela kroppen och alla sinnen.

En komplett syn på barns språklärande, hur både kropp och sinne står i ett ömsesidigt förhållande till varandra, kommer att innebära att lek såväl tillsammans med som utan vuxna kommer att tillgodoses av personalen.

Genom analys av min empiri kom jag fram till följande resultat knutna till min problemställning: 1 Synliggörande 2 Språklig aktivitet ute och inne 3 Språklärande direkt och indirekt

Synliggörande Konsekvenserna av olika val som görs av personalen förbinder jag med synliggörande. I den nya norska läroplanen för försko-

S p r å k l ig a l ä r a n de p r o c e s s e r i f ör s kol a n

71

lan (Kunnskapsdepartementet 2017b) betonas att ”personalen ska synliggöra och framhäva mångfald och olikhet som grund för upplevelser, utforskande och lärande” (s. 9). Synliggörande av mångfald hör ihop med att ha ett resursorienterat förhållningssätt till förskolans innehåll. ”I praktiken betyder det att olika språk, kulturer och religioner accepteras och synliggörs i förskolans innehåll, planer och organisation och att alla barn, föräldrar och personal härigenom involveras i förskolans flerkulturella gemenskap”1 (Otterstad & Andersen 2012).

I de två förskolor som jag undersökte synliggjorde personalen barnens språk på olika sätt.

Blåbärets förskola har anställt tolkar för flerspråkiga barn som kommer till Norge. På den avdelning som jag observerade arbetade en tolk på en halvtidstjänst knuten till de barn med flerkulturell bakgrund som var nya i Norge och i förskolan. Under tiden som jag samlade in mina data i förskolan fanns det två sådana tidsbegränsade anställningar av tolkar. Den tolk jag intervjuade var anställd för att värna om språklärande och om förståelse för Jacob.

Förskolläraren säger i intervjun att förskolan ser seriöst på att barnet ska ha rätt att förstå och att bli förstådd. Den vill undvika att Jacob känner sig otrygg och exkluderad på grund av att han ännu inte delar språk med något av de andra barnen.

Att använda tolk för barn är relativt nytt i norska förskolesammanhang (se Kanstads kapitel 11 i denna bok). Enligt artikel 12 i FN:s konvention om barnets rättigheter (1990) har barn rätt att bli hörda. Att använda tolk för kommunikation mellan barn och vuxna och mellan barn kan bidra till att uppfylla denna rättighet.

Kanstad (2015 s. 129) hävdar mot bakgrund av sin undersökning att

1

Övers. översättn. (övers. anm.).

72

K apitel 3

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Användning av tolk

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

minoritetsspråkiga barn kan få bättre möjligheter till en positiv identitetskonstruktion genom användningen av tolk.

Under intervjun med tolken säger hon att något av det absolut viktigaste med arbetet som tolk för barn är att få förklara vad de andra barnen talar om, deras intentioner och utspel och varför de vissa gånger blir arga och avvisar barnet. Hon nämner som exempel att Jacob blir frustrerad när inte hemlandets regler för socialt handlande korresponderar med dem som gäller i norsk förskola.

I hennes (och barnets) hemland är barn vana vid att behöva kämpa för att få tillgång till de få resurser (leksaker, böcker, material m.m.) som finns. Utan en tolk som kan förklara och ge råd kan detta bidra till ytterligare frustration och argsinthet hos barnet eller sorg över att han eller hon inte förstår.

Tolken finns nära i de flesta av dagens situationer. Under intervjun säger hon att hon fungerar som en översättare mellan en pojke och de andra barnen och personalen. Hon säger följande: Jag tycker det är viktigt för dem att ha tolk, och viktigt att norrmän också förstår honom och får veta hur han har det.

Vet de hur barnet har det är det mycket lättare för dem att förstå barnet när det gör saker och ting, till exempel när han ska vänta på sin tur och bara går direkt fram eller när han råkar slå eller är arg, då är jag mest med honom och måste säga till honom att det inte är tillåtet här.

Under observationen av Jacob såg jag hur han hela tiden vände sig till tolken med frågor och för att få förklaringar. Under fokusgrupp­ intervjun med de äldsta barnen vänder han sig till mig med hjälp av tolken. Hon översätter löpande det jag frågar om och de andra barnens kommentarer. När jag frågar vilket språk han talar, svarar han med sitt modersmåls namn.

I samtal med den pedagogiska ledaren bekräftar hon betydelsen av att ha tolk, både för att stärka barnets identitet och för att bidra till en god och trygg start för barnet. Hon understryker också

S p r å k l ig a l ä r a n de p r o c e s s e r i f ör s kol a n

73

Han söker sin position. Då vi i går var på utflykt till skolan, fanns där en klätterställning, och i och med att han inte har något språk, så går det för sig att pressa sig fram, använda sin kropp, ja, för att komma först. När han inte kom först, så sprang han till en stor gyttjepöl och lade sig på magen och plaskade.

Men då hade jag tolken där och kunde fråga vad det var som hände. Och då fick jag hjälp att förstå att det var för att han inte fick komma först. Så det är väldigt nyttigt att ha tolk till hands i sådana situationer för jag hade inte förstått det, det vara bara så impulsivt – så: plask! Där låg han.

74

K apitel 3

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

betydelsen av att ha nära kontakt med biblioteket som tillhandahåller barnböcker på de språk som är representerade i gruppen.

En tolk för barn är tvungen att arbeta på ett annat sätt än en tolk för vuxna. Barn uttrycker sina intentioner på ett annat sätt än vuxna – därmed blir kroppsliga yttranden viktiga när det gäller att tolka för barn. Tolken fungerar som översättare såväl av Jacobs verbala yttranden som av hans kroppsliga: ”Jag förstår vad de [barnen] behöver eller vad de menar, de behöver inte säga mycket för att jag ska förstå. Jag ser på hans rörelser vad han har tänkt.” Jacob och andra barn i samma situation uttrycker ofta sin frustration över att inte förstå och över att inte bli förstådda genom kroppsliga utfall, såsom att knuffas eller slåss eller förstöra andras lek (jfr Bundgaard & Gulløv 2008). Kroppsspråket är ett språk som vissa gånger måste tolkas och förklaras för att komma fram till vad som är den bakomliggande orsaken till handlingen. Det är ett exempel på hur Jacobs tankar och språk förkroppsligas och tolkas och förklaras av tolken (jfr Merleau-Ponty 1999). Tolken ”översätter” Jacobs kroppsliga handlingar så att de andra barnen ska förstå dem, och kanske kommer de andra barnen efter hand att förstå att handlingarna bottnar i att han ännu inte kan använda det norska språket för att göra sig förstådd. Att tolka mellan barn är värdefullt för att förklara barnens kroppsspråk. Under intervjun med den pedagogiska ledaren på Blåbäret säger hon följande:

Exemplet visar hur viktigt det är för pedagogen att förstå Jacobs handlingar, samtidigt som Jacob kan känna sig förstådd och bli accepterad för sitt sätt att uttrycka sig. Den pedagogiska ledaren säger att Jacob verkar tryggare i sig själv än andra barn i samma situation som inte har haft någon tolk. Barn som är mycket tillsammans speglar ofta både verbalspråk och handlingar. I och med att Jacobs kroppsspråk blir så tydligt för de andra barnen, så vänder sig också flera av barnen fysiskt till honom. Den pedagogiska ledaren säger följande: Fysiskt hänger de sig på honom, de som kanske inte förut har varit så fysiska, samtidigt som jag upplever att i leken så är alla inkluderade. Jag ser inte många uteslutningar men de använder © S T U D E N T L I T T E R AT U R

sig själva mer kroppsligt i den bemärkelsen – detta med kroppsspråk. Barnen använder ju kroppsspråket när de inte kan prata.

Det den pedagogiska ledaren understryker är att det inte bara är Jacob som använder kroppen för att kunna interagera med andra barn. Det kan verka som om andra barn har blivit mer tydliga i sitt kroppsliga beteende tillsammans med Jacob. Det innebär att Jacob får gensvar på sitt kroppsliga uttryckssätt, får möjlighet att uppleva att andra speglar hans sätt att kommunicera och blir bekräftad som en värdig kommunikationspartner. Det sätt på vilket den pedagogiska ledaren talar om den kroppsliga kommunikationen visar att hon är medveten om att detta är ett språk som är viktigt i en tvärkulturell kommunikation.

Filmande som metod Kroppslig kommunikation var något jag observerade i den förskola där Aslan går. Under tvättning av händer i kapprummet tar Kristian, en etniskt norsk pojke i samma ålder, initiativ till att tvinna armarna runt, runt medan han skrattande går mot Aslan. Aslan fångar genast upp signalen och de fortsätter något

S p r å k l ig a l ä r a n de p r o c e s s e r i f ör s kol a n

75

som liknar en dans där i kön där de väntar på att få tvätta händerna. Båda exemplen visar att barn som bara delvis delar språk med de andra i gruppen blir synliggjorda genom sin kroppsliga kommunikation – synliga både för sig själva och för andra. Det kroppsliga får plats i de didaktiska val som görs. Pedagogen på Lingonet säger följande: Han har mycket kompetens när det gäller att ta kommunikativa initiativ, han använder kroppsspråk, gestikulerar, försöker med vissa ord. Efter att vi har börjat filma ser vi hans kompetens bättre. Det vi registrerade när vi filmade vara att han på olika sätt försökte: erbjöd sin mat, pekade på sin matlåda, på dinosaurien. Med sitt begränsade språk visade han att han hade lust till sak som de andra, packar sin ryggsäck och återigen prövar han med samspel. Men det är inte alltid som han blir förstådd. Han har lidit nederlag på nederlag, på nederlag ... Vi har sett att han till slut sätter sig i en vrå, säkert uttröttad. När du ser det på film, kan du analysera det och då ser du pojken i ett nytt ljus och tänker: så mycket kompetens han har, men det vi behöver är att hjälpa de andra att se denna kompentens. Vi behöver öka hans status i gruppen och vara där när han gör något positivt som vi kan berömma. Efter att vi har börjat filma, så har saker och ting börjat lossna för pojken.

Användande av film som metod att analysera ett enskilt barns handlingar i försök till samspel och upplevelsen av att bli avvisad har varit vägledande för de val pedagogen har gjort. Samtidigt har förskolan också fått en bättre inblick i barnets kompetens och intressen. I vardagen är det inte alltid så lätt att få syn på det enskilda barnets handlingar. Viktiga saker sker under korta ögonblick. Filmandet kan fånga upp viktiga händelser i barns liv som kan bilda basen för vidare didaktiska val. I detta fall kunde personalen se att deras ökade medvetenhet och kunskap genom 76

K apitel 3

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

dialog och samspel, och efter måltiden ser vi att han gör samma

filmanalysen påverkade deras handlingar i praktiken. Bland annat delade de upp barnen i mindre grupper, så att pojken under vissa delar av dagen fick färre att förhålla sig till. De vuxna stöttade honom, synliggjorde hans intresse för att till exempel låna böcker om dinosaurier och bygga ett dinosaurielandskap i lekrummet.

Den pedagogiska ledaren uttrycker följande: Saker och ting förändrades för pojken. Det ser vi bland annat på den branta inlärningskurvan när det gäller språket. Du kan observera och kartlägga genom att registrera, men detta att filma sejourer leder till att du kan gå på djupet och analysera.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

Sång och musik Både Aslan och Jacob verkar ha det väldigt trevligt när de sjunger tillsammans med de andra barnen och de vuxna i sina respektive grupper. I Lingonet spelar två i personalen gitarr. De har inrett ett hörn med plats för dans, där barn kan delta även om de inte kan sångerna. Den pedagogiska ledaren säger att de använder många konkreta saker för att skapa förståelse, mycket sång, många rim och ramsor. De har sett att många av de barn som har det lite svårt med språket älskar musiken och förstår mycket genom musiken.

Att sjunga norska sånger är för flerspråkiga barn ett sätt att lära ett andraspråk. Nora Kulset (2015c s. 91) hävdar att musik och språk använder samma nätverk i hjärnan. Hon beskriver olika kriterier som ska uppfyllas för att språket ska få neurologiska fördelar av att vi sjunger. Tre av dessa är, enligt Kulset, aktuella beträffande metodologiska och didaktiska moment knutna till musiksamlingar i förskolan: barnens uppmärksamhet, repetition genom att upprepa sångerna och emotion innebärande att barnen måste tycka om att hålla på med sång och musik.

S p r å k l ig a l ä r a n de p r o c e s s e r i f ör s kol a n

77

Bokens redaktör Sonja Kibsgaard, docent i pedagogik vid Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, har lång erfarenhet av arbete i förskola och förskollärarutbildning. I boken medverkar också Anne Berg, Katrine Bjørgen, Cecilie Dyrkorn Fodstad, Sunniva Hovde, Olaf Husby, Marit Kanstad, Nora Kulset, Silje Neraas, Ingvild Olaussen, Monica Seland, Thomas Moser och Rune Storli.

Vägar till språk i förskolan Små barn lär med hela sig, de lär och upplever genom kropp och rörelse i interaktion med andra. Barn lär av det de är motiverade och intresserade av. Språklärande sker inte enbart via det verbala språket utan utvecklas genom ögonkontakt och gester, handlingar i samspel med andra, lek och aktiviteter.

Författarna beskriver hur barn lär språk i en språkmiljö där personalen tolkar, förstår och är medveten om sin egen roll i barnens språklärandeprocess. Här har både det musikaliska, det kroppsliga, det lekfulla, det berättande och det mångfaldiga kommunicerandet en given plats. Kapitlen innehåller en rad exempel på hur förskolans personal kan bredda och utveckla lek och aktiviteter som redan försiggår med syfte att stödja språklärande. En viktig aspekt i boken är barns tillägnande av andraspråk i förskolan.

Vägar till språk i förskolan vänder sig till verksamma förskollärare och studenter på förskollärarutbildningen.

Art.nr 40023

studentlitteratur.se