9789144123998 by Smakprov Media AB

Förskolans motsägelsefulla bedömningsuppdrag EVA M. JOHANSSON

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39843 ISBN 978-91-44-12399-8 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Latgales Druka, Latvia 2023

Formgivning inlaga: Sebastian Wadsted/Lyth & Co Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Författarfoto: Fredrik Jonasson Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano

I N N E HÅLL

INLEDNING 7 Bokens upplägg

1. Bedömning i förskolan Praktiker, idéer och bedömningar

Den vetenskapliga blicken på barnen

Leken

Observation och bedömning

Lärande och undervisning

2. Bedömning – styrning och praktik

Läroplanen och bedömningar

Bedömningspraktiker och förskolans kultur

Bedömning och undervisning

3. Bedömning i ett granskningssamhälle

Anpassning och motstånd

Att göra det rätta

Vi bedömer verksamheten – inte barnen

Sanningsregimer

Det viktiga lärandet

Den viktiga dokumentationen

Status och egenart

Sammanfattning

4. Bedömning i praktiken Bedömningar i farten

Samling

Fri lek

Måltid

Planerade bedömningar

Bedömningsverktyg

Sammanfattning

5. Bedömningarnas vad

Lek och social förmåga

Skriftlig dokumentation

Föräldrasamtal

Överlämnandesamtal

Språkliga färdigheter

Kunskaper och lärande

Sammanfattning

6. Kulturell (re)produktion genom bedömningspraktiker Social förmåga och lek

Social förmåga som uppförande

Social förmåga som förhandling

Språkfärdigheter

Språk som teknik

Språk som kommunikation

Olika samtalston

Undervisande ton

Utbyteston

Sammanfattning

7. Förskolan – tradition och förändring

101

Pedagogiskt budskap

101

Bedömning

103

Sammanfattning

105

8. Internationell utblick Kvalitet och kunskapsbedömning

107

108

Exemplet Hongkong

109

Exemplet Tyskland

111

Exemplet England

112

Exemplet Kanada

115

Sammanfattning

118

9. Dokumentationssamhälle Dokumentationen i förskolan

121

123

Dokumentation av helheter

124

Standardiserat testmaterial

126

Sammanfattning

128

10. Diskussion

131

Bedömning och statlig styrning

132

Bedömningspraktikerna

134

Vilka ska barnen bli?

136

Slutsatser

137

EDUCARE OCH BEDÖMNING – F Ö R B A R N E N S B Ä S TA 141 L I T T E R AT U RF Ö R T E C K N I N G 143

I N LE D N I N G

Den här boken behandlar de bedömningspraktiker och bedömningar av barns utveckling och lärande som görs i förskolan i Sverige. Boken bygger på min avhandling, Det motsägelsefulla bedömningsuppdraget: en etnografisk studie om bedömning i förskolekontext, men innehåller också reflektioner över och diskussioner om hur fortsatta förändrande skrivningar i styrdokument för förskolan kan komma att påverka bedömningspraktikerna. Jag tittar även ut över världen och ger några exempel på hur bedömningar tar sig uttryck i förskolemiljöer, eller ECEC (Early Childhood Education and Care) -institutioner, utanför Sverige. Bedömningarna diskuteras sedan i ljuset av statlig styrning och förskolors praktiker med fokus på hur det ser ut i Sverige och slutsatserna reflekteras mot de exempel som presenteras från andra delar av världen. Boken avslutas med ett resonemang om och argumentation kring pedagogiska implikationer för barnens skull. Bedömning i utbildningssammanhang kopplas gärna ihop med betyg. För förskolan i Sverige, med sin förankring i en förskole kultur som kännetecknas av en helhetssyn på barn och där omsorg och lärande utgör en enhet, ofta benämnd educare, ser det dock lite annorlunda ut. I den svenska förskolan sätts inga betyg på barnens uppnådda färdigheter eller kunskaper. Det har snarare betonats att enskilda barns resultat INTE ska bedömas (Regeringens förord till Lpfö98). Förskolepraktiken i Sverige kan sägas präglas av en osynlig pedagogik (Bernstein, 1983) där görandet är i fokus och barn 7

Bokens upplägg Boken är strukturerad i tio kapitel enligt följande: Ǝ

Kapitel 1 placerar in bedömning i förskolan i ett historiskt och förskole-kulturellt perspektiv. En koppling görs till förskolans praktik och i vilken mån den har, eller inte har, påverkats av olika idéer och teorier. Kapitel 2 behandlar bedömning i relation till statlig styrning och läroplanen för förskolan. Här redogörs också för hur bedömningspraktiker och bedömningar kan kopplas till förskolans kultur och olika teoretiska perspektiv. Bedömning ställs också i relation till undervisning. Kapitel 3 är det första kapitlet där forskningsresultat från bedömningspraktiken i den svenska förskolan 8

I n l e dn i ng

antas lära sig genom de aktiviteter som de deltar i. Vad barnen förväntas lära sig är emellertid outtalat och bedömningarna beror på vad förskollärarna ser och vilka slutsatser de drar under tiden som barnen leker. Under inflytande av ökande krav på kvalitetsgranskning och dokumentation, tillsammans med ett närmande till skolan med fokus på kunskapsinnehåll och undervisning, utmanas i dag förskolans pedagogik och därmed också bedömningarna. Man talar ibland om att förskolan finns i en kontext av ”intensifierad bedömningskultur” (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014, s. 1). Vad denna bedömningskultur kan innebära för vad som bedöms, hur bedömningarna görs och vad det kan innebära för vilka barnen ska bli, utgör innehållet i den här boken. Syftet är inte att ge en mall för hur bedömningar på förskolan ska göras. Ambitionen är i stället att ge ett underlag för såväl professionella förskollärares som förskollärarstudenters reflektioner och ställningstaganden om vilka bedömningar som bäst gynnar barnens välmående, utveckling och lärande, och på vilka grunder.

presenteras. Bedömningarna beskrivs ingå i ett granskningssamhälle och kapitlet behandlar hur den statliga styrningen verkar och hur förskollärarna hanterar de statliga kraven på att följa och dokumentera varje barns utveckling och lärande. Kapitel 4 riktar intresset mot den pedagogiska praktiken i förskolan. Här beskrivs hur och när bedömningar av barnens utveckling och lärande formas på förskolorna. Kapitel 5 zoomar in bedömningarnas vad och redovisar det framträdande innehållet i bedömningarna. Resultatet visar att det framför allt är barnens sociala förmåga eller lek tillsammans med språkutveckling som utgör bedömningarnas vad. Kapitel 6 beskriver hur delvis olika bilder av vad som är viktigt för barnen att kunna framträder genom bedömningspraktikerna på de två studerade förskolorna. Där igenom påverkas också vilka barnen antas kunna bli. Kapitel 7 utgör en brygga mellan förskolans tradition och den aktuella förskjutningen av pedagogiskt budskap från lärande mot undervisning. Kapitel 8 kan sägas utgöra ett fönster mot världen där en internationell trend av kvalitetsbedömning konkretiseras genom några exempel från olika delar av världen. Kapitel 9 sätter in förskolans bedömningar i den omfattande dokumentation som kännetecknar dagens gransknings samhälle, i vilken de nedtecknade bedömningarna ingår. Här diskuteras hur dokumentationerna påverkas av till exempel barnsyn och värderingar liksom hur de inverkar på, eller till och med skapar, bilden av barnet. I kapitel 10 diskuteras bedömningarna med utgångspunkt i resultaten från Johanssons (2016) studie och knyts an till pågående förändringar inom förskolan, senare studier i Sverige och utifrån en internationell utblick. Det förs också ett resonemang om dokumentation och dess betydelse för I n l e dn i ng

bedömningar och för barnen i förskolan. Slutligen argumenteras det för pedagogiska implikationer och ett par utvecklingsområden gällande bedömning för alla barns bästa lyfts fram.

I n l e dn i ng

K apitel 2

Bedömning – styrning och praktik Skollagen och läroplanerna anger vad staten vill åstadkomma med utbildningsinstitutionerna i samhället. Där anges mål och innehåll för verksamheterna. Hur målen uppnås mäts genom kvalitetsgranskningar, såsom granskningen av Skolinspektionen (2018) vilken nämnts tidigare. För den svenska förskolan, liksom förskolan i övriga nordiska länder, betonar man att det inte finns specifika kunskapsmål som barnen förväntas uppnå vid en bestämd tidpunkt. Detta är en skillnad mot den svenska grundskolan, där barnen ges betyg på sina kunskaper inom ett bestämt område. Jämfört med förskolor i andra delar av världen, där man har tydliga kunskapsmål, utmärker sig också den svenska förskolan. Exempelvis i Australien, Kanada, Frankrike, Irland, Nederländerna, Storbritannien och USA definieras kunskapsmål för barnen att uppnå på olika stadier som testas mot givna kunskaper och färdigheter. Flera pekar i dag på att det sker en förskjutning i den traditionella nordiska pedagogiken mot en ökning av formella lärandeaktiviteter, undervisning och ämnesinnehåll (Tallberg Broman, 2017). Styrningen av den svenska (för)skolan som sker genom mål och som kontrolleras med dessa mål som måttstock brukar benämnas mål- och resultatstyrning. Det är ett vanligt sätt att styra verksamheter på avstånd som också för det mesta innebär ett krav på dokumentation för att visa hur de uppsatta målen efterlevs. Behovet av avståndsstyrning har uppstått som en följd av att det har skapats ett glapp mellan politik, förvaltning och praktik. En 21

2 . B e d öm n i ng – s t y r n i ng o c h p r a k t ik

centralstyrd reglering av lokala skolplaner och arbetsplaner har ersatts av målstyrning och decentralisering (jfr Forsberg, 2014). I styrningssammanhang talar man ibland om dokumentalitet (documentality) (Steyerl, 2010), vilket innebär en styrningsteknik som skapar en sanning som får tolkningsföreträde genom de nedtecknade beskrivningarna av verkligheten. Man kan säga att det fungerar så att bilden av förskolan skapas i de texter som i kvalitetsgranskningssyfte skrivs ner om den. Förskolans läroplan har en stark ställning i förskolan och åberopas flitigt av förskolepersonal (jfr Tallberg Broman, 2017). När det handlar om dokumentation och bedömning av barnens utveckling och lärande finner Johansson (2016) att förskollärare anstränger sig för att följa styrdokumenten och att inte bedöma enskilda barns resultat. Det kan förstås som att de signaler som sänds om förskolans mål och innehåll från statens sida är motsägelsefulla. I förskolans läroplan finns det inte på något ställe uttryckt att barnens kunnande, eller för den delen deras utveckling och lärande, ska bedömas. Däremot finns det från och med 2010 års läroplan ett stycke som handlar om uppföljning, utvärdering och utveckling. I detta stycke finns det flera innehåll som är värda att lyfta fram och peka på. Det första som jag vill uppmärksamma handlar om kravet på dokumentation vilket kan kopplas till dokumentalitet. Det andra handlar om förskolans kvalitet som ska följas, utvärderas och utvecklas. För det tredje pekar läroplansförfattarna på att dokumentationen av förskolans kvalitet innebär att barns utveckling och lärande behöver följas, dokumenteras och analyseras. Detta innebär alltså enligt min mening en form av bedömning av barnens utveckling och lärande. För att knyta ihop styrningen med förskolans tradition av att vara något annat än skola vill jag peka på och problematisera den ökande betoningen av lärande och kunskapsinnehåll i förskolan.

Läroplanen och bedömningar I en mål- och resultatstyrd verksamhet är det de uppsatta målen som utgör underlag för utvärderingar och bedömningar. Det vill säga när staten granskar hur väl förskolor motsvarar de krav staten ställer på den förväntade kvaliteten, är det skrivningarna i läroplanen som avgör vilka aspekter av verksamheten som granskas. Kännetecknande för läroplansmålen för förskolan i Sverige är att de lyfter fram vad pedagogerna, genom hur de formar den pedagogiska verksamheten, ska sträva efter att åstadkomma för barnen och inte skrivs som mål för barnen att uppnå. Man brukar tala om educare-modellen eller den socialpedagogiska läroplansmodellen i de nordiska länderna, till skillnad mot den anglosaxiska eller barnskola-modellen, som lyfter fram tydliga kunskapsmål för barnen, i många utomnordiska länder. Bedömningarna och granskningarna av kvalitet i förskolan i Sverige innebär alltså en kontroll av hur förskolan möjliggör barnens utveckling och lärande inom uttalade innehållsliga områden. Däremot kontrolleras inte de enskilda barnens lärande. Den skrivning i läroplanen som betonar att varje barns utveckling och lärande ska dokumenteras, följas och analyseras ställer därmed förskollärarna inför ett dilemma. Verksamhetens kvalitet ska bedömas och inte de enskilda barnens prestationer, samtidigt som varje enskilt barns utveckling och lärande ska dokumenteras. Hur löser förskollärare detta dilemma och vad får det för konsekvenser?

Bedömningspraktiker och förskolans kultur De bedömningar som formas på förskolor i Sverige genomförs i en kontext av en förskolekultur, en långvarig tradition, av göranden eller osynlig pedagogik (Bernstein, 1983). Det vill säga de aktiviteter som planeras och genomförs av personal på förskolorna ingår i en miljö där det är outtalat vilka färdigheter och 2 . B e d öm n i ng – s t y r n i ng o c h p r a k t ik

2 . B e d öm n i ng – s t y r n i ng o c h p r a k t ik

förmågor som barnen ska utveckla. I en sådan miljö blir bedömningarna beroende av vad som är synligt för förskolläraren. Det är i leken under den vardagliga praktiken som förskollärarna i förskolan fortlöpande drar slutsatser om barnens utveckling och lärande. Vad som ligger till grund för bedömningarna varierar och omfattar såväl olika teorier om hur barn utvecklas och lär som olika idéer om vad som är relevant för förskolebarn att lära sig samt värderingar. En inte oväsentlig del av bedömningarna av barnen i förskolan görs också i relation till fostransuppdraget (jfr T helander, 2012). Teorier om bedömning av enskilda barns färdigheter och förmågor har i hög grad utvecklats inom ramen för skolan och kunskapsbedömningar. Begreppen formativ och summativ är ett vanligt och vedertaget sätt att identifiera och skilja på bedömningar för olika syften (Bennett, 2011; Korp, 2011). Medan formativ bedömning brukar beskrivas som bedömning för lärande kan summativ bedömning sägas vara bedömning av lärande. När det gäller förskolan har Dunphy (2010) diskuterat formativ bedömning i relation till barns tidiga lärande och utveckling. Alla bedömningspraktiker, påpekar Dunphy, vilar på såväl tradition som teori och praktik. I förskolan är det viktigt att komma ihåg att komplexiteten i barnens lärande kräver metoder som kan ge en rik bild av barnens lärande, argumenterar Dunphy (2010). Det handlar om att göra barnens lärande synligt, att samla information, reflektera över informationen och att använda den för att åstadkomma fortsatt lärande. Bland annat förespråkas observationer i vardagliga situationer för att få syn på flera av barnens utvecklings- och lärandeområden. På svenska förskolor framträder enligt Vallberg Roth (2015) olika former av bedömningar med olika teoretisk grund. Bland annat kan man se bedömningar av barnen på utvecklingspsykologisk grund tillsammans med graderade kunskapsbedömningar, bedömningar med orientering mot personlighetspsykologi, självbedömningar, narrativa bedömningar och verksamhetsinriktade bedömningar. För att fånga den mångfaldiga bedömningsprakti-

ken i förskolan föreslår Vallberg Roth (2012) begreppet transformativ bedömning. Med hjälp av detta deskriptiva och samtidigt kritiska begrepp kan den flerstämmiga bedömningspraktiken i förskolan både fångas och kritiskt granskas (Vallberg Roth, 2012, 2014, 2015; Vallberg Roth & Månsson, 2008). Transformativ bedömning ses som en rörelse mellan det linjära och det icke-linjära (i posthumanistisk/postkonstruk tionistisk mening).

Vallberg Roth, 2014, s. 427

Linjär bedömning är ett uttryck för bedömning av tecken på lärande, till exempel att barnet visar tecken på att det har lärt sig skilja olika djurarter, som hästar och hundar, från varandra. Icke-linjär bedömning är riktat mot något ännu inte förutsett och innebär att förskollärare får syn på sådant som barnet förstår eller kan utföra som man inte har förutsett eller genomfört undervisning för att åstadkomma. Transformativ bedömning är också ett uttryck för att den mångfaldiga bedömningspraktiken på förskolor kan innebära ett växelspel mellan bedömningar som görs på olika nivåer. Det kan vara på mikronivå (individ och grupp), institutionell nivå (hem och förskola), kommunal nivå (huvudmän och chefer) liksom på makronivå (stat, vetenskap, marknad och civil sfär). Med utgångspunkt i de senaste revideringarna av förskolans läroplan kan man dra slutsatsen att det pedagogiska lärandeuppdraget för förskolan förstärks i riktning mot tydligare kunskaps fokus. Det indikerar en förskjutning av läroplanstraditionen från en educare-modell mot ett närmande till den anglosaxiska modellen. De bedömningspraktiker som studerats har alltså formats i en tid när en förskolekultur kännetecknad av osynlig pedagogik och educare utmanas av en anglosaxisk modell med tydligare läroplansmål. Det är också en tid när kraven på kvalitetsgranskning och dokumentation ökar. 2 . B e d öm n i ng – s t y r n i ng o c h p r a k t ik

Bedömning i utbildningssammanhang kopplas gärna ihop med betyg och sätts i relation till den kunskap som eleverna förväntas erhålla genom utbildningen. För förskolan har varken bedömning eller undervisning uppfattats som relevanta begrepp att använda. Den bilden modifieras under inflytande av ett pågående paradigmskifte, alltså ett övergripande skifte i styrande idéer om vad förskolan bör vara, i alla nordiska länder (jfr Tallberg Broman, 2017). När undervisning lyfts fram som ett centralt begrepp i läroplanen (Lpfö 18) och som en väsentlig del av förskollärares arbete, innebär det också en tydlig pekpinne från statlig styrning till ansvariga förskollärare. Genom skrivningen i policydokumentet anmodas förskollärare genom medvetet planerat och genomfört arbete, det vill säga undervisning, åstadkomma lärande hos barnen. Det finns inga mål som barnen förväntas uppnå i termer av färdigheter och förståelse inom de olika angivna målområdena. Däremot ska de, genom förskollärares arbete, ges förutsättningar att utvecklas inom alla angivna målområden. Med tanke på att förskolan ska lägga grunden för ett fortsatt lärande och att barnens utveckling och lärande ska dokumenteras och analyseras, kommer barnens färdigheter och förmågor att bli bedömda i förskolan. Undervisning i förskolan innebär att ett visst kunskapsinnehåll, som bedöms angeläget för samhället, ska överföras genom pedagogisk praktik till mottagarna för de pedagogiska handlingarna (se Bernstein, 2000). En utvärdering av hur det pedagogiska innehållet har överförts innebär att bedöma barnens utvecklande färdigheter och förmågor. Med ett ökande fokus på undervisning och specifika innehållsliga kunskapsområden i förskolan är educare-modellen satt under press till förmån för en mer kunskapsinriktad förskola. Vad det kan innebära för barnen behöver alla som har ansvar för barns och ungas utbildning, fostran och välmående fundera över.

2 . B e d öm n i ng – s t y r n i ng o c h p r a k t ik

Bedömning och undervisning

K apitel 3

Bedömning i ett granskningssamhälle Den bedömning som sker i förskolor i Sverige måste förstås i ljuset av statlig styrning. Bedömningspraktikerna formas som ett svar på krav från staten om vad förskolan ska åstadkomma för barnen. En utgångspunkt är att detta sker i ett granskningssamhälle där rektorer och förskollärare görs ansvariga för ett systematiskt kvalitetsarbete och dokumentation av varje barns utveckling och lärande. Staten styr förskolan, och andra samhälleliga institutioner, genom en så kallad mål- och resultatstyrning. Det är en styrning på avstånd som också kräver en kontroll av att målen, kvaliteterna i verksamheterna, efterlevs. Genom återkommande inspektioner granskar Skolinspektionen verksamheterna (se Skolinspektionen, 2011, 2012, 2016, 2018). Ett annat sätt att styra är genom allmänna råd, som exempelvis Skolverkets allmänna råd om måluppfyllelse (2017). I förskolans läroplan finns det inte på något ställe uttryckt att barnens kunnande, eller för den delen deras utveckling och lärande, ska bedömas. Däremot finns från och med revideringen av läroplanen 2010 ett stycke som handlar om uppföljning, utvärdering och utveckling (Lpfö 98, 20101):

Det här citerade stycket infördes i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) 2010 och referensen med sidhänvisningen är därifrån. Innebörden är densamma i senare revideringar av Lpfö 98samt i Lpfö18.

Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära

I detta stycke finns det flera innehåll som är värda att lyfta fram och som också gör att det blir aktuellt att tala om bedömning kopplat till styrning på olika nivåer. För det första lyfts utvärdering av verksamheten fram som visar på förskolan som en del av granskningssamhället. Den våg av formaliserad kontroll och granskning som kännetecknar vårt samhälle bygger också på individuellt ansvar, accountability (jfr Power, 1999), det vill säga ansvaret för att, i det här fallet, förskolan når de angivna målen läggs på rektorer och lärare på de enskilda förskoleenheterna. I läroplanstexten tydliggörs förskollärares ansvar. För det andra synliggörs en trend av ökande dokumentation, vilket också kan kopplas till granskningen. För det tredje blir mål- och resultat styrningen synlig – det är i relation till angivna mål som förskolan utvärderas och barnens utveckling och lärande bedöms. I det här avsnittet diskuterar jag hur den statliga styrningen verkar och hur kraven på dokumentation och analys av varje barns utveckling och lärande tas emot och hanteras av förskollärarna. Redogörelsen grundar sig i mitt avhandlingsarbete (Johansson, 2016). Alla namn på förskolor och personer som förekommer i exemplen är fingerade.

Anpassning och motstånd Den statliga styrningen på avstånd genom mål och resultat tillsammans med återkommande inspektioner och allmänna råd är stark och får den avsedda verkan. På två förskolor som har studerats med avseende på bedömning av barnens utveckling och lärande pågår ett arbete med att utveckla det systematiska kvalitetsarbetet, 28

3 . B e d öm n i ng i e t t gr a ns k n i ng s s a m h ä l l e

i enlighet med läroplanens mål och intentioner. (s. 14)

vilket är påbjudet från statliga direktiv (Johansson, 2016). Bland annat använder sig rektor2 för respektive förskola av möten med personalen för implementeringsarbetet. Vid sådana träffar blir det tydligt att förskollärare anpassar sig till kraven från staten men samtidigt också gör motstånd mot vissa delar i budskapet. I följande utdrag från ett möte på förskolan Apelsinen blir styrningen på avstånd och hur den verkar genom förskollärarnas och rektors samtal synlig: Förskoll ä r a r e 3 Vi skulle behöva gå någon kurs om dokumentation, det är viktigt att vi använder ett professionellt språk. [Instämmanden] r ek tor A I dag dokumenterar vi gruppens betydelse men vi måste också dokumentera det enskilda barnet. Förskoll ä r a r e Vi har ju alltid följt det enskilda barnet. r ek tor A Men inte det enskilda barnet i dokumentationen. Förskoll ä r a r e Jo i portfolio. r ek tor A Men nu handlar det om en lärandeprocess som inte har varit lika tydlig utåt tidigare. Arbetsgruppsmöte, Apelsinen (Johansson, 2016, s. 141)

Rektor gör sitt jobb genom att initiera ett arbete på förskolorna som ska leda till att det systematiska kvalitetsarbetet utvecklas. Förskollärarna i sin tur tar till sig och efterföljer kraven på dokumentation, de anpassar sig till de nya kraven. Genom att efterfråga en kurs i hur dokumentationen ska genomföras visar de sitt stöd 2

Vid tiden för studiens genomförande användes titeln förskolechef i stället för rektor, som används i dag. Jag har valt att i boken anpassa texten här till aktuell chefstitel. Personer på förskolan som är med på möten men inte deltar i studien som informanter har inte fått något namn. De har alla givit sitt samtycke till att samtalen används för studiens genomförande.

3 . B e d öm n i ng i e t t gr a ns k n i ng s s a m h ä l l e

Eva M. Johansson är fil.dr i pedagogik och lektor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst där hon huvudsakligen är verksam inom förskollärarutbildningen. Hennes forskningsintresse riktar sig främst mot bedömning i förskolan men också mot undervisning inom träningsskolan. Eva har erfarenhet som förskollärare, förskolekonsulent vid habilitering och som specialpedagog, samt har har lett kurser i handledning och kollegialt lärande.

Förskolans motsägelsefulla bedömningsuppdrag Boken behandlar bedömningar av barns utveckling och lärande i förskolan och tar sin utgångspunkt i avhandlingen Det motsägelsefulla bedömningsuppdraget: en etnografisk studie om bedömning i förskolekontext. Resultat från avhandlingen presenteras och diskuteras samt relateras till fortsatta förändrade skrivningar i styrdokument liksom till nyare studier inom området. Avslutningsvis förs ett resonemang om och argumentation kring pedagogiska implikationer för barnens skull. Förskolans motsägelsefulla bedömningsuppdrag kan med fördel utgöra kursbok på förskollärarutbildningen men lika gärna läsas av verksamma förskollärare i fortbildning eller kollegialt lärande samtal. Förhoppningen är att boken ger underlag för såväl professionella förskollärares som förskollärarstudenters reflektioner och ställningstaganden om hur bedömningar i förskolan bäst gynnar barnen, deras välmående, utveckling och lärande.

Art.nr 39843

studentlitteratur.se