betydelsen av yt- och djupinlÀrning och omsÀttning av lÀrandet elev till lÀrare-feedback och elev till elev-feedback kraften i rÀtt form av feedback under lektionerna hur du framgÄngsrikt kan anvÀnda feedback efter lektionerna.
Författarna anvÀnder ett stort antal inspirerande och engagerande klassrumsnÀra exempel för att dels visa hur du kan skapa en effektiv Äterkopplingskultur, dels ge dig strukturer och ramverk för framgÄngsrik feedback i undervisningen. Boken vÀnder sig i första hand till lÀrare i grundskolan. John Hattie Àr professor vid University of Melbourne, Australien och ordförande för Australian Institute for Teaching and School Leadership. Shirley Clarke Àr en internationellt erkÀnd expert inom formativ bedömning.
JOHN HATTIE & SHIRLEY CLARKE
John Hattie kopplar vÀrldens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktisk tillÀmpning i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.
FEEDBACK
Författarna gÄr systematiskt igenom vad aktuell forskning sÀger om hur vi lÀr oss och vad som pÄverkar lÀrandet utifrÄn social- och kognitiv psykologi. Natur & Kultur, 2014.
âą âą âą âą
HATTIE & CLARKE
Feedback Àr ett av de mest kraftfulla verktyg som du kan anvÀnda i din undervisning. Men utfallet kan variera enormt. I boken löser John Hattie och Shirley Clarke denna paradox: Varför Àr feedback sÄ effektiv men ger samtidigt sÄ varierande resultat? Felaktigt anvÀnd leder feedback dessutom varken till ökat lÀrande eller bÀttre undervisning utan kan snarare skapa onödig stress. Med utgÄngspunkt i omfattande forskning och gedigen undervisningserfarenhet klargör författarna bÄde principerna bakom och de praktiska aspekterna av feedback. Du fÄr bland annat ökade kunskaper om
sÄ Äterkopplar du i klassrummet
I John Hatties syntes presenteras vÀrldens största forskningsöversikt om vad som pÄverkar elevers studieresultat. Natur & Kultur, 2014.
ISBN 978-91-27-82498-0
omslag: niklas lindblad, mystical garden design 9 789127 824980
NOK_HATTIE_Feedback_omslag.indd Alla sidor
2019-05-08 13:19
Feedback_orig.indd 2
2019-05-02 10:49
InnehÄllsförteckning
Figurförteckning 6 Inledning 9 Författarnas tack 11 1. 2. 3. 4.
5.
Vad Àr Äterkoppling? En Äterkopplingskultur Ramar för undervisning och lÀrande Styrkan i muntlig Äterkoppling under pÄgÄende lektion à terkoppling efter lektionen
14 22 74 118 170
Slutord 226 Bilaga: Sammanfattning i tabellform 232 ĂversĂ€ttning figurer 236 Litteraturförteckning 246 Person- och sakregister 255
Feedback_orig.indd 5
2019-05-02 10:49
Figurförteckning
FIGUR 1.1.
Mot Ă„terkoppling för lĂ€randeâ 20
FIGUR 2.1. De tre zonernaâ 31 FIGUR 2.2. Elever frĂ„n Midlothianâ 42 FIGUR 2.3. LĂ„ta eleverna vara med och ta fram grafikenâ 43 FIGUR 2.4.
âElever frĂ„n Midlothianâ i tabellformâ 44
FIGUR 2.5. En inspirerad och passionerad lĂ€rareâ 45 FIGUR 2.6.
Sex vanliga felâ 54
FIGUR 2.7.
ElevvĂ€nligt uttryckta felâ 55
FIGUR 2.8.
Elevhandledning för hur man lĂ€r av sina misstagâ 58
FIGUR 2.9.
LĂ€ra matematiska procedurer och begreppâ 59
FIGUR 3.1. InlĂ€rningscykelnâ 75 FIGUR 3.2. SOLO-taxonominâ103 FIGUR 3.3. Vetenskapsverb som kopplats till SOLOâ 105 FIGUR 3.4. SOLO-verb som anvĂ€nds vid planering av naturvetenskapâ 106 FIGUR 3.5. AnvĂ€ndning av SOLO under de första Ă„renâ 109 FIGUR 4.1. Teorin om kognitiv belastningâ 122 FIGUR 4.2. Teorin om kognitiv belastning 2â 124 FIGUR 4.3. Meningsstammar för kamratsamtalâ 144 FIGUR 4.4. RiddarfjĂ€rilâ 146 FIGUR 4.5. Första utkastetâ 146 FIGUR 4.6. Andra utkastetâ 148 FIGUR 4.7. Tredje utkastetâ 148
Feedback_orig.indd 6
2019-05-02 10:49
FIGUR 4.8. FjĂ€rde utkastetâ 149 FIGUR 4.9. Femte utkastetâ 149 FIGUR 4.10. Slutligt utkastâ 149 FIGUR 4.11. KunskapstillĂ€mpning pĂ„ Stonefieldsâ 153 FIGUR 4.12. KamratĂ„terkoppling pĂ„ Stonefieldsâ 153 FIGUR 4.13. Elev 1â 162 FIGUR 4.14. Elev 2â 164 FIGUR 5.1. Ă terkoppling frĂ„n elev till lĂ€rareâ 175 FIGUR 5.2. Ă terkoppling frĂ„n elev till lĂ€rareâ 176 FIGUR 5.3. Ă terkoppling frĂ„n elev till lĂ€rareâ 177 FIGUR 5.4. Ă terkoppling frĂ„n elev till lĂ€rareâ 178 FIGUR 5.5. Ă terkoppling frĂ„n elev till lĂ€rareâ 179 FIGUR 5.6. ElevĂ„terkoppling via smsâ 180 FIGUR 5.7. UtgĂ„ngspassâ 181 FIGUR 5.8. Ursprungligen tom vĂ€nstersida, för förbĂ€ttringarâ 188 FIGUR 5.9. Exempel pĂ„ Ă„terkoppling till hela klassenâ 189 FIGUR 5.10. AnvĂ€ndning av uppföljande differentieringâ 196 FIGUR 5.11. Elevkommentarerâ197 FIGUR 5.12. Ett barns kommentar om ett skriftligt omdöme frĂ„n skolanâ202 FIGUR 5.13. Klotterplank med fokus pĂ„ hemuppgifter 2017â 204 FIGUR 5.14. Tavla för förĂ€ldrakommentarerâ 205 FIGUR 5.15. Ă terkopplingspolicy pĂ„ Langfordâ 209
Feedback_orig.indd 7
2019-05-02 10:49
Feedback_orig.indd 8
2019-05-02 10:49
Inledning
John Hattie John Hattie inledde sin yrkesbana som grundskolelĂ€rare innan han gick över till den akademiska vĂ€rlden. Han Ă€r filosofie doktor i mĂ€tteknik och statistik och har under hela sitt yrkesliv anvĂ€nt dessa metoder för att hitta bĂ€ttre svar pĂ„ pedagogiska frĂ„gor. Han har arbetat vid universiteten i New England, VĂ€stra Australien, North Carolina, Auckland och nu i Melbourne. John Ă€r professor vid University of Melbourne och en av ledarna vid Science of Learning Research Centre. Han Ă€r styrelseordförande i Australian Institute for Teachers and School Leaders samt hedersprofessor vid University of Durham och University of Auckland. Han har tidigare varit ordförande i International Test Commission och en av redaktörerna pĂ„ British Journal of Educational Psychology and Nature: Science of Learning. Han Ă€r dessutom ledamot i styrelsen för 28 vetenskapliga tidskrifter. John har handlett 200 doktorander (vilket Ă€r det han Ă€r mest stolt över) och har publicerat och presenterat över 1 000 vetenskapliga artiklar. Hans hobby Ă€r att samla metaanalyser för att utvĂ€rdera olika interventioners relativa pĂ„verkan. Detta ledde fram till boken Visible learning (2009 â svensk översĂ€ttning, Synligt lĂ€rande, 2014) och det som nu blivit 14 fördjupningsböcker som översatts till 24 sprĂ„k, workshoppar över hela vĂ€rlden och en stĂ€ndig strĂ€van efter djupare förstĂ„else av bakgrunden till de viktigaste pĂ„verkansfaktorerna. I september 2001 trĂ€ffade han Shirley Clarke i Chester i Storbritannien och blev sĂ„ imponerad av hennes skicklighet i att översĂ€tta forskningsresultat till lĂ€rarvĂ€nliga böcker att han föreslog ett samarbete â vilket resulterade i en bĂ€stsĂ€ljande bok om formativ bedömning i Nya Zeeland. Han har lyss-
Feedback_orig.indd 9
2019-05-02 10:49
10â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
nat pÄ Shirleys konstruktiva synpunkter pÄ hans forskning och vÀssat sina argument och pÄstÄenden, vilket lett fram till denna bok.
Shirley Clarke Shirley Clark Ă€r en internationellt kĂ€nd expert pĂ„ formativ bedömning. Hon arbetar med lĂ€rarlag som varje Ă„r utvĂ€rderar forskningsbaserade formativa bedömningsstrategier för att utveckla tillĂ€mpningen av formativ bedömning i praktiken. Hennes mĂ„nga publikationer och föredrag har gett lĂ€rare över hela vĂ€rlden tillgĂ„ng till forskningsresultat och praktiskt beprövade strategier. Shirleys arbete har haft stort inflytande pĂ„ skolpraktiken i bĂ„de Storbritannien och andra lĂ€nder. Hon började som grundskolelĂ€rare i England, gick vidare och blev rĂ„dgivare i matematik, provkonstruktör och dĂ€refter forskare vid Institute of Education, University College i London dĂ€r hon ledde flera nationella forskningsprojekt om hur lĂ€rare och elever pĂ„verkas av prov. Hon blev hedersdoktor 2007. Hennes publikationer, av vilka mĂ„nga översatts, Ă€r storsĂ€ljare i skolor över hela vĂ€rlden dĂ„ de kombinerar forskning och praktik pĂ„ ett vĂ€l beprövat och lĂ€ttillgĂ€ngligt sĂ€tt. Hon har Ă€ven producerat videofilmer av lĂ€rare i arbete och erbjuder nu 140 videoklipp av hög kvalitet pĂ„ sin videoplattform pĂ„ webbplatsen www.shirleyclarke-education.org. Att se skickliga lĂ€rare ge formativ bedömning i verkligheten Ă€r ett effektivt sĂ€tt att uppleva metodens pĂ„verkan och anvĂ€ndning. Ă r 2001 kom en nyazeelĂ€ndsk version av Shirley Clarkes bok Unlocking formative assessment. Det blev inledningen till det samarbete med John Hattie â som kulminerat i denna bok â dĂ€r Synligt lĂ€rande kopplas samman med forskningsresultat, praktiska strategier och exempel pĂ„ utmĂ€rkt Ă„terkoppling i praktiken.
Feedback_orig.indd 10
2019-05-02 10:49
Författarnas tack
Att skriva en bok tillsammans nĂ€r man befinner sig 17 000 kilometer frĂ„n varandra Ă€r roligt â och ger extra krydda Ă„t skrivandet. Det leder till fortlöpande diskussioner och gör de sĂ€llsynta mötena ansikte mot ansikte (middagar) Ă€nnu roligare. Denna bok har haft en lĂ„ng mognadsprocess â vi har bĂ„da sedan mycket lĂ„ng tid tillbaka ansett att Ă„terkoppling Ă€r en avgörande faktor för att förbĂ€ttra elevers och lĂ€rares lĂ€rande. Men vi har ocksĂ„ sett stora variationer. Hur kan det komma sig att nĂ€rmare en tredjedel av all Ă„terkoppling Ă€r negativ och att samma Ă„terkoppling stĂ€rker i vissa situationer men skadar i andra? Vi utforskade bĂ„da tvĂ„ dessa iakttagelser â inom forskningen, i laboratoriet och i klassrummet. Vi utvecklade modeller och teorier, vi gick frĂ„n forskning till praktik och frĂ„n praktik tillbaka till teori. VĂ€ldigt mĂ„nga mĂ€nniskor bidrog med kritik, idĂ©er och rĂ„d. Det tog femton Ă„r av samarbete innan vi bĂ„da kĂ€nde oss sĂ€kra pĂ„ att vi var redo att sĂ€tta pennan till pappret. Jag vill tacka mina kolleger vid de olika universitet som jag arbetat pĂ„, mina nuvarande doktorander, mina samarbetspartners vad gĂ€ller Synligt lĂ€rande över hela vĂ€rlden (Cognition, Corwin; Challenging learning, Osiris, Bazalt, Onderwijs-Advies) och alla dem som skickat mejl med konstruktiv kritik. Framför allt Luke Mandouit, Cam Brookes och Mark Gan har hjĂ€lpt till att vĂ€ssa vĂ„ra idĂ©er. Jag har levt tillsammans med Janet i mer Ă€n 30 Ă„r och hon Ă€r fortfarande min bĂ€sta kritiker och Ă„terkopplare â och mitt livs kĂ€rlek. Hennes frĂ€msta förmĂ„gor Ă€r tĂ„lamod, kĂ€rlek, sjĂ€lsstyrka och en stor portion humor. Hon Ă€r det bĂ€sta som nĂ„gonsin hĂ€nt mig â följt av min familj Joel, Kat, Kyle, Jess, Kieran, Alesha, Edna, Patterson och barnbarnet Emma. John Hattie
Feedback_orig.indd 11
2019-05-02 10:49
12â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
Jag vill tacka de kolleger frĂ„n förr som gav mig möjlighet att genomföra nationella forskningsprojekt pĂ„ Institute of Education i London och som sĂ„g vĂ€rdet i att kombinera forskning med praktik (vilket var sĂ€llsynt pĂ„ nittiotalet), sĂ€rskilt Caroline Gipps, Peter Mortimore, Denis Lawton och Barbara MacGilchrist. Chas Knight, redaktör pĂ„ Hodder för alla mina böcker hittills, förtjĂ€nar ett sĂ€rskilt tack, dĂ„ hans stora kompetens och förstĂ„else för vad jag ville uppnĂ„ haft stor betydelse för böckernas tillgĂ€nglighet och popularitet. Tack ocksĂ„ till Seamus Gibbons och Gary Wilkie. BĂ„da har â frĂ„n att de var unga till dess att de blev skolledare för utmĂ€rkta skolor â arbetat tillsammans med mig i mitt pĂ„gĂ„ende forskningsarbete pĂ„ mĂ„nga skolor med lĂ€rarlag som prövar formativa bedömningsstrategier. De har bidragit med ovĂ€rderliga insikter om formativ bedömning i verkligheten. Jag vill ocksĂ„ tacka Kim Zeidler frĂ„n University of East Kentucky, som var sĂ„ övertygad om kraften i formativ bedömning att hon köpte in 1 000 exemplar av min senaste bok till sina studenter. Dessutom bjöd hon in mig att arbeta med lĂ€rarna dĂ€r. De kunskaper och den insyn i den amerikanska skolan som detta gett mig har vidgat mina vyer, liksom de tvĂ„ Ă„r jag bodde i Wisconsin och arbetade med pedagoger. Tack till alla de lĂ€rare över hela vĂ€rlden som vĂ€lvilligt har bidragit med utmĂ€rkta exempel pĂ„ Ă„terkoppling i praktiken till denna bok. Dessa praktiska exempel ger liv Ă„t forskningen och ökar sannolikheten för att mĂ„nga andra lĂ€rare ska kunna omsĂ€tta teorierna i praktiken. Ett sĂ€rskilt tack till Dylan Wiliam, mĂ€staren inom formativ bedömning, som var vĂ€nlig nog att bidra med goda rĂ„d. Min man John stöttar alltid entusiastiskt mitt arbete och jag uppskattar varmt hans kĂ€rlek, tĂ„lamod och utmĂ€rkta sinne för detaljer i det administ rativa stöd han ger mig. Men framför allt mĂ„ste jag tacka John Hattie för det stora privilegiet att bli ombedd att skriva boken tillsammans med honom. Det har varit en Ă€ra att fĂ„ samarbeta med en av de frĂ€msta pedagogerna i vĂ„r tid, och hans önskan att kombinera vĂ„ra respektive fĂ€rdigheter och erfarenheter har bekrĂ€ftat min mĂ„ngĂ„riga övertygelse om att den starkaste pĂ„verkan â pĂ„ undervisning, lĂ€rande och mĂ€nniskors framtidsutsikter â uppnĂ„s i mötet mellan forskning och klassrumspraktik. Tack ocksĂ„ till teamet pĂ„ Routledge, sĂ€rskilt Bruce Roberts, som har över-
Feedback_orig.indd 12
2019-05-02 10:49
Författarnas tackâ âąâ13
vakat flera av böckerna om synligt lÀrande, vilket Àr en garanti för att de Àr vÀl redigerade och presenterade. Han Àr en god vÀn sedan lÄng tid tillbaka. Shirley Clarke
Kommentar Vi har lagt in flera praktiska exempel i hela boken. Ăven om de argument som lagts fram Ă€r tĂ€mligen allmĂ€nna och kan tillĂ€mpas pĂ„ samtliga utbildningsnivĂ„er var vi tvungna att bestĂ€mma hur vi skulle göra innehĂ„llet sĂ„ tillgĂ€ngligt som möjligt för alla lĂ€sare. DĂ€rför finns det fler exempel frĂ„n lĂ€gre stadier Ă€n högstadiet och gymnasiet, sĂ„ att lĂ€saren inte behöver avancerade Ă€mnesspecifika Ă€mneskunskaper för att fullt ut förstĂ„ argumenten.
Effektstorlekar John Hatties Synligt lÀrande bygger pÄ hans fortlöpande sammanstÀllning av metaanalyser om effektstorlekarna hos olika pÄverkansfaktorer pÄ lÀrande. Varje pÄverkansfaktor pÄ lÀrande har en noggrant berÀknad effektstorlek och 0,4 Àr medelvÀrdet av över 250 pÄverkansfaktorer. Ju högre effektstorlek desto större positiv pÄverkan, och ju lÀgre effektstorlek desto mindre positiv pÄverkan.
Feedback_orig.indd 13
2019-05-02 10:49
1.
Vad Àr Äterkoppling?
Detta kapitel sammanfattar huvuddragen i pedagogers och forskares tankar kring Äterkopplingens1 natur och utveckling, och lÀgger grunden för de nÀrliggande frÄgor som utforskas i resten av boken. Följande kapitel Àr nÀra knutna till hur lÀrares och elevers dagliga lektioner Àr strukturerade nÀr det gÀller kultur, inlÀrningsstrategier samt Äterkoppling under och efter lektionerna. DÀr sÄ Àr möjligt ÄskÄdliggör praktiska exempel forskningsresultaten. Vi har bett tusentals lÀrare att besvara följande frÄga med en kort mening: Vad anser du att Äterkoppling Àr? De tio vanligaste förklaringarna blev:
Kommentarer â att ge kommentarer om hur nĂ„gon gör nĂ„got Förtydligande â att besvara elevers frĂ„gor under lektionerna Kritik â nĂ€r du fĂ„r konstruktiv kritik BekrĂ€ftelse â nĂ€r du fĂ„r veta att du gör rĂ€tt Utveckling av innehĂ„ll â frĂ„gor om kommentaren Konstruktiv reflektion â att lĂ€mna positiva och konstruktiva funderingar om en persons arbete Korrigering â att visa vad nĂ„gon gjort rĂ€tt eller fel, för att hjĂ€lpa personen För- och nackdelar â att nĂ„gon berĂ€ttar om för- och nackdelar med ens arbete Redogörelse â de kommenterar mitt arbete Kriterium â i förhĂ„llande till en norm.
1. ĂversĂ€ttarens anmĂ€rkning: I boken översĂ€tts feedback med Ă„terkoppling, Ă€ven om bĂ„da begreppen finns med i titeln. (Se vidare not 2.)
Feedback_orig.indd 14
2019-05-02 10:49
Vad Ă€r Ă„terkoppling?â âąâ15
Vi har ocksĂ„ stĂ€llt samma frĂ„ga till lika mĂ„nga elever, och det som mer Ă€n nĂ„got annat toppar deras lista Ă€r att Ă„terkoppling2 hjĂ€lper dem att ta reda pĂ„ vad som Ă€r nĂ€sta steg. Ofta nĂ€r Ă„terkopplingen utgörs av de ovannĂ€mnda tio förklaringarna pĂ„stĂ„r eleverna att de inte fĂ„tt nĂ„gon Ă„terkoppling. Förmodligen ger dock viss vĂ€gledning â ett visst mĂ„tt av âvad Ă€r nĂ€sta steg-Ă„terkopplingâ baserad pĂ„ de tio definitionerna â en ökad verkan, eftersom det bidrar till att stĂ€rka skĂ€len att gĂ„ vidare. Ett centralt budskap i den hĂ€r boken Ă€r att se till att Ă„terkoppling om âvad som Ă€r nĂ€sta stegâ verkligen ges.
Liten tillbakablick ⊠rĂ€ttning och betygsĂ€ttning För inte sĂ„ lĂ€nge sedan var âĂ„terkopplingâ ett ord som sĂ€llan anvĂ€ndes. I USA tĂ€ckte begreppet grading (betygsĂ€ttning) det som dĂ„, och ofta fortfarande, sĂ„gs som det mest traditionella sĂ€ttet att ge elever respons om deras arbete eller lĂ€rande. I Storbritannien och andra lĂ€nder anvĂ€ndes begreppet marking (rĂ€ttning/betygsĂ€ttning) för att beskriva betyg, kommentarer eller bĂ„dadera. Ă terkoppling i denna form var frĂ€mst summativ och kom enbart frĂ„n lĂ€raren till eleverna. DĂ€rmed inte sagt att formativ, muntlig, omedelbar Ă„terkoppling frĂ„n elever till lĂ€rare och mellan elever inte förekom, men dess betydelse uppmĂ€rksammades inte. RĂ€ttning och betygsĂ€ttning hade kritiserats hĂ„rt i flera olika studier. Butlers (1988) berömda studie, till exempel, dĂ€r eleverna fick antingen a) betyg, b) enbart kommentarer eller c) bĂ„de betyg och kommentarer, visade att de som hamnade i gruppen med enbart kommentarer gjorde större framsteg (mĂ€tt i provresultat) Ă€n de andra bĂ„da grupperna. NĂ€r positiva kommentarer gavs tillsammans med betyg visade intervjuer med eleverna att de ignorerade kommentarerna till förmĂ„n för betyget och vad det berĂ€ttade för dem om deras prestation. De tyckte att positiva kommentarer var lĂ€rarens sĂ€tt att muntra upp dem. Betyg uppmuntrar elever att utveckla ett egobaserat snarare Ă€n uppgiftsrelaterat mindset. Betygen signalerar ofta för eleven att âarbetet Ă€r klartâ. Vi fĂ„r alltsĂ„ inte förvĂ€xla betygsĂ€ttning med Ă„terkoppling. 2. Fackgranskarens kommentar: Ursprungstextens ord för Ă„terkoppling Ă€r feedback. BĂ„da dessa ord har blivit vanligare i skolsammanhang i Sverige, och de har blivit föremĂ„l för fortbildning och mĂ„nga böcker. Detta eftersom de Ă€r en del av forskningsbakgrunden till det som kallats för âformativ bedömningâ, âbedömning för lĂ€randeâ, âlĂ€rande bedömningâ eller âformativ undervisningâ â begrepp som har uppmĂ€rksammats internationellt av forskarna John Hattie och Dylan Wiliam samt, i Sverige, Christian Lundahl och Anders Jönsson med flera.
Feedback_orig.indd 15
2019-05-02 10:49
16â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
DÄ Äterkoppling i form av enbart kommentarer blev alltmer vanligt var nÀsta steg att se till att den var tillrÀckligt specifik för att göra skillnad. Den brittiska skolinspektionen Ofsted (Office for Standards in Education) skrev 1996 till skolorna i England: Betyg Àr vanligtvis omtvistade men misslyckas ofta med att erbjuda vÀgledning om hur arbetet kan förbÀttras. I en betydande minoritet av fallen förstÀrker betygsÀttningen underprestationer och för lÄga förvÀntningar genom att vara alltför generös eller ofokuserad.
Det viktiga budskapet Ă€r att den mest vĂ€rdefulla Ă„terkopplingen Ă€r inriktad pĂ„ att hjĂ€lpa eleverna att bli bĂ€ttre. Om kommentarerna inte informerar om âvad som Ă€r nĂ€sta stegâ eller âhur detta arbete kan förbĂ€ttrasâ Ă€r betygen kanske den enda meningsfulla indikatorn. Men om betyg ges utan ytterligare information kanske de inte leder till nĂ„gon rimlig förstĂ„else nĂ€r det gĂ€ller aktuella eller framtida förbĂ€ttringar. LĂ€rarna gav i allmĂ€nhet betyg, kommentarer, eller bĂ„da, till eleverna efter lektionerna och dessa sĂ„gs som den viktigaste och förvĂ€ntade formen av Ă„terkoppling. Man upptĂ€ckte ocksĂ„ att de flesta kommentarer â utom de som krĂ€vde ett svar â ofta ignorerades av eleverna om man inte ocksĂ„ hade gett eleverna tid att lĂ€sa kommentarerna, möjlighet att ta till sig dem för att bli bĂ€ttre, eller om de var olĂ€sliga eller svĂ„ra att förstĂ„ (se t.ex. Clarke, 2001).
à terkoppling: val av tidpunkt Nuthall och Alton-Lee (1997) konstaterade att oavsett prestationsnivÄ behöver alla elever som ska lÀra sig nÄgot nytt i regel exponeras för det Ätminstone tre till fem gÄnger innan de med hög sannolikhet lÀrt sig det. VÄra data ger inte stöd för uppfattningen att de som presterar lÀgre behöver mer undervisning. Det avgörande Àr att alla elever fÄr tillgÄng till anpassade möjligheter. (Nuthall & Alton-Lee, 1997)
Under alla undervisningstillfÀllen mÄste lÀrarna ge Äterkoppling för att fördjupa elevernas förstÄelse av innehÄllet. LÀrarna mÄste planera arbetet sÄ att de kan upptÀcka, undersöka och ifrÄgasÀtta elevernas missuppfattningar; de mÄste tydliggöra kopplingarna till elevernas tidigare erfarenheter och ge eleverna utökade möjligheter och stöd sÄ att de kan koppla detta till ny
Feedback_orig.indd 16
2019-05-02 10:49
Vad Ă€r Ă„terkoppling?â âąâ17
information. Det Àr kÀrnan i effektiv Äterkoppling. Nuthall betonar mycket tydligt att eleverna inte bara behöver göra upprepade försök att lösa uppgifterna, utan detta mÄste varvas med Äterkoppling. Att göra samma sak (upprepa samma fel) om och om igen leder till överinlÀrning av fel saker. Inte heller bör eleverna bara fÄ uppleva mer av samma sak, utan i stÀllet en variation av erfarenheter och Äterkoppling, vid mellan tre till fem tillfÀllen.
Ă terkoppling: det viktiga Hattie och Timperley (2018) definierar Ă„terkoppling som Ă„tgĂ€rder eller information frĂ„n en agent (t.ex. lĂ€rare, kamrat, bok, förĂ€lder, internet, erfarenhet) om aspekter av nĂ„gons prestationer eller förstĂ„else. Ă terkoppling Ă€r den information som fyller luckan mellan det som förstĂ„s och det som Ă€r tĂ€nkt att förstĂ„s. Den kan leda till ökad anstrĂ€ngning, motivation eller engagemang för att minska avvikelsen mellan nuvarande nivĂ„ och mĂ„let; den kan skapa alternativa strategier för att förstĂ„ materialet; den kan ge eleverna bekrĂ€ftelse pĂ„ att de har rĂ€tt eller fel eller pĂ„ hur lĂ„ngt de har kommit i förhĂ„llande till mĂ„let; den kan visa att det finns eller krĂ€vs mer information; den kan peka ut en möjlig riktning för eleverna samt, slutligen, leda till att deras förstĂ„else omstruktureras. Royce Sadler (1989) lade grunden med en banbrytande artikel dĂ€r han lanserade idĂ©n att Ă„terkoppling Ă€r information som âminskar klyftanâ mellan en elevs nuvarande kunskaper och det mĂ„l som ska nĂ„s. Eleven mĂ„ste a) ha ett begrepp om standarden (eller mĂ„let eller referensnivĂ„n) som den siktar mot, b) jĂ€mföra den faktiska (eller nuvarande) prestationsnivĂ„n med denna standard och c) Ă€gna sig Ă„t lĂ€mpliga Ă„tgĂ€rder som leder till att överbrygga klyftan.
NĂ€r ordet âĂ„terkopplingâ kom in i undervisningens vokabulĂ€r fokuserade man frĂ€mst (och gör fortfarande) pĂ„ kraften i muntlig Ă„terkoppling mellan samtliga parter under lektionerna, liksom platsen för och mĂ€ngden av Ă„terkoppling efter lektionstid. Forskningsresultaten gjorde att man inte kunde bortse frĂ„n betydelsen av Ă„terkopplingens omfattning. I stĂ€llet för allmĂ€nna, meningslösa kommentarer till eleven (t.ex. âanstrĂ€ng dig merâ) visade Terry Crooks vilken Ă„terkoppling som Ă€r mest effektiv (2001):
Feedback_orig.indd 17
2019-05-02 10:49
18â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
De mest motiverande fördelarna uppnÄs om Äterkopplingen fokuseras pÄ: ⹠kvaliteten i barnets arbete, och inte pÄ jÀmförelse med andra barn ⹠specifika sÀtt att förbÀttra barnets arbete ⹠förbÀttringar som barnet har gjort jÀmfört med tidigare. Allt detta mÄste ske i ett klimat med hög tillit och lÄg oro. Vilken grad av uppmÀrksamhet som Àgnades Ät barns sjÀlvförmÄga och sjÀlvkÀnsla samt anvÀndningen av yttre belöningar och andra former av yttre motivation kopplades till olika former av Äterkoppling. à terkopplingen Àr mest effektiv nÀr mÄlen Àr specifika och utmanande men nÀr uppgifternas komplexitet Àr lÄg. Att ge beröm för att en uppgift har slutförts verkar vara ineffektivt. à terkopplingen Àr mer effektiv nÀr den uppfattade hotnivÄn mot sjÀlvkÀnslan Àr lÄg snarare Àn hög. (Kluger & DeNisi, 1996)
Att komma elevernas förstĂ„else inpĂ„ livet och ta reda pĂ„ vad de verkligen tror och tĂ€nker Ă€r utgĂ„ngspunkten för all Ă„terkoppling â oavsett varifrĂ„n den kommer â eftersom det endast Ă€r dĂ„ som Ă„terkopplingen kan utformas rĂ€tt. NĂ€r jag gjorde den första sammanstĂ€llningen av 134 metaanalyser av alla tĂ€nkbara pĂ„verkansfaktorer pĂ„ prestationer (Hattie, 1992) blev det snabbt uppenbart att Ă„terkoppling tillhörde de mest kraftfulla pĂ„verkansfaktorerna pĂ„ prestationer ⊠Det jag gjorde fel var att se Ă„terkoppling som nĂ„got som lĂ€rare gav till elever. Jag upptĂ€ckte att Ă„terkoppling har störst effekt nĂ€r den kom frĂ„n eleven till lĂ€raren. NĂ€r lĂ€rare söker, eller Ă„tminstone Ă€r öppna för, Ă„terkoppling frĂ„n eleverna om vad eleverna vet, vad de förstĂ„r, var de gör misstag, nĂ€r de missuppfattar, nĂ€r de inte Ă€r engagerade â dĂ„ kan undervisning och inlĂ€rning synkroniseras och bli effektiva. Ă terkoppling till lĂ€rare bidrar till att göra lĂ€randet synligt. (Effektstorlek för Ă„terkoppling = 0,73)(Hattie, 2014)
Ă terkoppling kan ha mĂ„nga funktioner: som att stĂ€rka framgĂ„ngar, rĂ€tta till fel, hjĂ€lpa till att reda ut missförstĂ„nd, föreslĂ„ specifika förbĂ€ttringar, ge rĂ„d om förbĂ€ttringar i framtiden, berömma, bestraffa eller belöna â alla med
Feedback_orig.indd 18
2019-05-02 10:49
Vad Ă€r Ă„terkoppling?â âąâ19
olika grader av effektivitet. Vem som ger Ă„terkopplingen, om den Ă€r uppgifts- eller egorelaterad och om och hur den tas emot och leder till Ă„tgĂ€rd, Ă€r faktorer som pĂ„verkar dess effektivitet. Denna sista punkt Ă€r sĂ€rskilt relevant â vi behöver Ă€gna mer uppmĂ€rksamhet Ă„t om och hur eleverna tar emot och agerar utifrĂ„n Ă„terkopplingen, eftersom det förefaller meningslöst att maximera mĂ€ngden och typen av Ă„terkoppling som ges om den inte tas emot och förstĂ„s. Detta Ă€r skĂ€let till att vi genom hela denna bok betonar hur mottagarna tolkar Ă„terkopplingen och hur den hjĂ€lper dem att svara pĂ„ frĂ„gan âvad Ă€r nĂ€sta steg?â eller âhur skulle detta kunna bli bĂ€ttre?â. Ă terkoppling gör mest nytta vid fel och missuppfattningar. Det kan tyckas meningslöst att fĂ„ Ă„terkoppling om ânĂ€sta stegâ om vĂ„rt arbete Ă€r perfekt, Ă€ven om nĂ€stan allt lĂ€rande alltid kan förbĂ€ttras och det under alla omstĂ€ndigheter alltid Ă€r vĂ€rdefullt att veta vad man ska göra hĂ€rnĂ€st för att utvidga sitt lĂ€rande. Kraften i Ă„terkoppling som fokuseras pĂ„ fel och missuppfattningar utforskas vidare i kapitel 3. BĂ„de positiv och negativ Ă„terkoppling kan ha gynnsamma effekter pĂ„ lĂ€randet. Vilka dessa effekter Ă€r beror pĂ„ vilken nivĂ„ som Ă„terkopplingen ges och bearbetas pĂ„ samt pĂ„ samspelet mellan Ă„terkopplingens giltighet och elevernas tilltro till sin egen förmĂ„ga. SĂ€rskilt negativ Ă„terkoppling Ă€r mer effektiv pĂ„ individnivĂ„, och leder till personlig utvĂ€rdering. BĂ„da typerna kan vara effektiva nĂ€r Ă„terkopplingen handlar om uppgiften, men effekterna Ă€r olika nĂ€r det gĂ€ller engagemang, skicklighet eller prestationsinriktning och sjĂ€lvförmĂ„ga. Att eleverna fĂ„r lĂ€ra sig att ta emot, tolka och anvĂ€nda den Ă„terkoppling som ges Ă€r förmodligen mycket viktigare Ă€n att fokusera pĂ„ hur mycket Ă„terkoppling lĂ€raren ger, eftersom Ă„terkoppling som ges men inte tas emot Ă€r relativt meningslös. Elever, liksom vuxna, lĂ€r sig snabbt att lyssna selektivt â Ă„terkoppling innebĂ€r ofta ytterligare satsning pĂ„ förbĂ€ttring, repetition av arbetet och större anstrĂ€ngningar. Den kan pĂ„verka vĂ„r uppfattning om vĂ„rt arbete, hur vi bedömer kvalitet och Ă€ven medföra andra kostnader. Konsten Ă€r att omvandla dessa kostnader till fördelar i form av djupare, mer givande och vĂ€rdefullt lĂ€rande. Slutligen mĂ„ste Ă„terkoppling kombineras med effektiva strategier för undervisning och lĂ€rande för att fĂ„ maximal effekt. Ibland Ă€r det mer effektivt att upprepa undervisningen Ă€n att bara ge Ă„terkoppling. Enbart Ă„terkoppling Ă€r ingen mirakelkur, som vi kommer att visa i följande kapitel om:
Feedback_orig.indd 19
2019-05-02 10:49
20â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
âą Den kultur som ger bĂ€st förutsĂ€ttningar för effektiv Ă„terkoppling. âą De slags strategier för undervisning och lĂ€rande som bildar en struktur inom vilken effektiva Ă„terkopplingsmöjligheter kan skapas. âą Exempel och analys av de olika typer av Ă„terkoppling som ges under lektionen. âą Exempel och analys av Ă„terkoppling efter lektionstid, till exempel mellan samarbetspartners utanför skolan. Nu nĂ€r vi har sammanfattat vad vi vet om Ă„terkoppling Ă€r det viktigt att lyfta fram det grundlĂ€ggande problemet â att Ă€ven om Ă„terkoppling Ă€r kraftfullt tillhör det ocksĂ„ de mest varierande pĂ„verkansfaktorerna. Samma Ă„terkoppling kan vara vĂ€rdefull i en situation och vĂ€rdelös i en annan. Kluger och DeNisi (1996) konstaterade faktiskt att en tredjedel av all Ă„terkoppling hade negativ inverkan! Det Ă€r oerhört viktigt att förstĂ„ denna variation och skĂ€let till att enkla pĂ„stĂ„enden om Ă„terkoppling inte ger sĂ€rskilt mycket â ett problem som vi Ă„terkommer till genom hela boken. Följande diagram frĂ„n Coaching teachers in the power of feedback (figur 1.1), som anvĂ€nts i ett forskningsprojekt i Australien (Brooks, 2017), sammanfattar Ă„terkopplingscykeln:
8 STEG MOT Ă TERKOPPLING FĂR LĂRANDE
8 GÄr i bÄda riktningarna mellan elever 7 och lÀrare Stöder elevernas sjÀlvreglering
6
Motsvarar elevernas behov
5
SÀtter igÄng lÀrandet
Blomstrar i rÀtt miljö
EFFEKTIV à TERKOPPLING Visar nÀsta steg för att bli bÀttre
1
2
Tydliggör för eleverna vart de Àr pÄ vÀg
Informerar eleverna hur det gÄr för dem
3
4 FIGUR 1.1. Mot Äterkoppling för lÀrande.
Feedback_orig.indd 20
2019-05-02 10:49
Vad Ă€r Ă„terkoppling?â âąâ21
Huvudpunkter âą Ă terkoppling Ă€r kraftfull men varierande i sin pĂ„verkan pĂ„ ÂlĂ€rande. âą Betyg eller kommentarer utan fokus pĂ„ förbĂ€ttringar kan störa lĂ€randet. âą Eleverna föredrar omedelbar Ă„terkoppling, men fördröjd Ă„terkoppling kan vara givande. âą Förkunskaper Ă€r startpunkten för Ă„terkoppling. âą Ă terkoppling handlar om att överbrygga klyftan mellan aktuella och önskade kunskaper. âą MĂ„l bör vara specifika och utmanande, men uppgifternas komplexitet lĂ„g. âą Hög sjĂ€lvförmĂ„ga och tillit krĂ€vs för att Ă„terkopplingen ska vara effektiv. âą Ă terkoppling frĂ„n elev till lĂ€rare Ă€r viktigare Ă€n frĂ„n lĂ€rare till elev. âą Effektiv Ă„terkoppling Ă€r sĂ„dan som tas emot och leder till ÂĂ„tgĂ€rd.
Feedback_orig.indd 21
2019-05-02 10:49
2.
En Ă„terkopplingskultur
Det hĂ€r kapitlet beskriver en kultur dĂ€r elever och lĂ€rare har bĂ€sta möjliga förutsĂ€ttningar att lĂ€ra, ta emot och ge Ă„terkoppling. Vi har funderat över vilka delar som frĂ€mst gör Ă„terkoppling, och dĂ€rmed lĂ€rande, effektivt oavsett om den kommer frĂ„n lĂ€rare till elev, elev till lĂ€rare, elever till varandra, mellan skolpersonal eller innefattar förĂ€ldrar. De viktigaste aspekterna i en effektiv Ă„terkopplingskultur Ă€r: a) att Ă„terkopplingen sker inom ramen för formativ bedömning b) att vĂ„rt mĂ„l för alla elever Ă€r motivation, vetgirighet och en vilja att lĂ€ra och fördjupa nuvarande förstĂ„else (dvs. förmĂ„ga, vilja och entusiasm) c) att det Ă€r effektivt med utmanande mindset och tankeramar, metakognition och mĂ„lmedveten övning, som Ă€r utspridd snarare Ă€n komprimerad d) att nyckeln till nytt lĂ€rande Ă€r att normalisera och vĂ€lkomna fel och Âmisstag e) att likvĂ€rdigheten i lĂ€randet maximeras med hjĂ€lp av blandade grupper f) att Ă„terkopplingen ska vara uppgiftsrelaterad snarare Ă€n egorelaterad g) att vi mĂ„ste prioritera att utveckla lusten att lĂ€ra och att inte anvĂ€nda externa belöningar som fungerar som negativ Ă„terkoppling.
Feedback_orig.indd 22
2019-05-02 10:49
En Ă„terkopplingskulturâ âąâ23
a) Ă terkoppling inom ramen för formativ bedömning Definitioner Vi anvĂ€nder termen âformativ bedömningâ eftersom den Ă€r sĂ„ vĂ€l inarbetad, men föredrar att tĂ€nka pĂ„ denna begreppsram som âformativ utvĂ€rderingâ. Alla prov kan tolkas utifrĂ„n ett formativt (vad Ă€r nĂ€sta steg?) eller ett summativt (hur gick det för mig?) perspektiv, i förhĂ„llande till âvart Ă€r jag pĂ„ vĂ€g?â. Det Ă€r tidpunkten (âmedan det pĂ„gĂ„râ jĂ€mfört med âi slutetâ) som skiljer de tvĂ„ termerna Ă„t. BĂ„da Ă€r vĂ€rdefulla, bĂ„da mĂ„ste baseras pĂ„ bra information och bĂ„da kan ge vĂ€rdefull Ă„terkoppling. Ă terkoppling Ă€r en av de viktigaste bestĂ„ndsdelarna i formativ bedömning, och definieras sĂ„ hĂ€r av Black och Wiliam (1998b) i deras genomgĂ„ng av litteraturen: Om lĂ€randet ska förbĂ€ttras genom bedömning avgörs, enligt forskningen, av fem skenbart enkla nyckelfaktorer: âą att eleverna fĂ„r effektiv Ă„terkoppling âą att eleverna aktivt engagerar sig i sitt eget lĂ€rande âą att undervisningen anpassas sĂ„ att den tar hĂ€nsyn till bedömningsresultaten âą att erkĂ€nna den djupa pĂ„verkan som bedömning har pĂ„ elevernas motivation och sjĂ€lvkĂ€nsla, vilka bĂ„da Ă€r avgörande pĂ„verkansfaktorer pĂ„ lĂ€randet âą att eleverna ska kunna bedöma sig sjĂ€lva och förstĂ„ hur de ska bli bĂ€ttre. Detta bröts ned ytterligare för att Ă€ven omfatta: âą att dela lĂ€randemĂ„len med eleverna âą att engagera eleverna i sjĂ€lvbedömning âą att ge Ă„terkoppling som leder till att eleverna inser vilka deras kommande steg bör vara och hur de ska ta dem âą att Ă„terkopplingen bygger pĂ„ förtroende för att varje elev kan bli bĂ€ttre.
Feedback_orig.indd 23
2019-05-02 10:49
24â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
De hĂ€mmande faktorer som faststĂ€lldes var bland andra: âą att lĂ€rare har en tendens att bedöma arbetets kvantitet och presentation snarare Ă€n inlĂ€rningskvaliteten âą att större uppmĂ€rksamhet Ă€gnas Ă„t att rĂ€tta och betygsĂ€tta Ă€n Ă„t att ge rĂ„d om förbĂ€ttringar, vilket tenderar att minska elevernas sjĂ€lvkĂ€nsla âą att stor vikt lĂ€ggs vid att jĂ€mföra eleverna med varandra, vilket demoraliserar mindre framgĂ„ngsrika elever âą information som inte Ă€r relevant för uppgiftens lĂ€randemĂ„l Âeller kriterierna för att uppfylla mĂ„len, det vill sĂ€ga framgĂ„ngskriterierna âą att lĂ€rares Ă„terkoppling till eleverna alltför ofta tjĂ€nar sociala och administrativa syften snarare Ă€n att hjĂ€lpa dem att lĂ€ra sig mer effektivt. (Black & Wiliam, 1998b)
FrÄn principer till praktik Den praktiska tillÀmpningen av principerna om formativ bedömning/utvÀrdering har utvecklats sedan dess, nÀr lÀrare har experimenterat med vad det innebÀr i praktiken. Det Àr, utifrÄn vÄr erfarenhet, uppmuntrande att se att mÄnga av dessa aspekter numera Àr vÀl integrerade (att dela lÀrandemÄlen och tillsammans utforma kriterier för mÄluppfyllelse, kamratbedömning och diagnostisk Äterkoppling). Lika nedslÄende Àr det att se att mycket av det som inte bidrar till att förbÀttra lÀrandet fortfarande finns kvar, trots alla belÀgg för motsatsen (jÀmförelser mellan elever pÄ de flesta gymnasier, att överanvÀndningen av betyg fortfarande Àr utbredd samt att yttre belöningar anvÀnds som jÀmför eleverna med varandra). à r 2006 hade Wiliam, med hÀnsyn till behovet av Äterkoppling pÄ lektionerna och kraften i elevsamverkan, sammanfattat de olika delarna i formativ bedömning i följande punkter: ⹠Klargöra och förstÄ lÀrandemÄl och framgÄngskriterier. ⹠Genomföra effektiva klassrumsdiskussioner och uppgifter som fÄr fram bevis pÄ lÀrande. ⹠Ge Äterkoppling som för eleverna framÄt. ⹠Aktivera eleverna som lÀrar- och lÀranderesurser för varandra. ⹠Aktivera eleverna som Àgare av sitt eget lÀrande.
Feedback_orig.indd 24
2019-05-02 10:49
En Ă„terkopplingskulturâ âąâ25
Ă r 2009 gav Hattie ut Visible learning (pĂ„ svenska Synligt lĂ€rande, 2014), en syntes av mer Ă€n 800 metaanalyser om vad som pĂ„verkar elevers skolresultat. I boken framkom att en effektstorlek pĂ„ 0,4 var medelvĂ€rdet för alla de drygt 100 pĂ„verkansfaktorerna, som baserades pĂ„ flera miljoner elever. Styrkan i formativ bedömning blev tydlig, vid sidan av effektstorlekarna pĂ„ ingĂ„ende delar och klargörande sammanfattningar av de studier som ingick. NedanstĂ„ende urval av faktorer visar deras styrka och, nĂ€r det gĂ€ller nivĂ„gruppering, dess svaghet. Ă terkoppling Att kĂ€nna till lĂ€randemĂ„len FramgĂ„ngskriterier Klassrumsdiskussion Relationen lĂ€rareâelev NivĂ„gruppering
0,73 0,59 0,59 0,82 0,75 0,12
Om vi jÀmför Hatties och Timperleys (2018) modell för Äterkoppling med Blacks och Wiliams modell för formativ bedömning (2009) ser vi tre liknande centrala komponenter: Hattie och Timperley (2018)
Black och Wiliam (2009)
Vart Àr jag pÄ vÀg? Hur gÄr det för mig? Vad Àr nÀsta steg?
Vart eleven Àr pÄ vÀg Var eleven befinner sig nu Hur eleven ska komma dit
BĂ„da modellerna bygger pĂ„ Sadlers teori om att âöverbrygga klyftanâ i tre steg (se kapitel 1) som hĂ€mtats frĂ„n Ramaprasad (1983). Det finns Ă„tminstone sju möjliga sĂ€tt för elever att överbrygga klyftan, de kan: 1. AnstrĂ€nga sig mer, sĂ€rskilt nĂ€r anstrĂ€ngningen leder till att de Ă€gnar sig Ă„t mer utmanande uppgifter i stĂ€llet för att bara âgöra merâ. 2. Ăverge mĂ„len och pĂ„ sĂ„ sĂ€tt sudda ut eventuella klyftor. Detta leder ofta till att de inte bryr sig om att försöka uppnĂ„ fler mĂ„l. 3. Göra mĂ„len otydliga, kombinera dem med sĂ„ mĂ„nga andra att de kan vĂ€lja och vraka vilka mĂ„l de uppnĂ„tt och ignorera resten.
Feedback_orig.indd 25
2019-05-02 10:49
26â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
4. Ăndra standarden genom att stĂ€lla upp mindre utmanande mĂ„l, acceptera prestationer lĂ„ngt under deras förmĂ„ga som tillfredsstĂ€llande. Med mindre utmanande mĂ„l Ă€r sannolikheten att nĂ„ dem större. 5. Utveckla effektiva fĂ€rdigheter i att upptĂ€cka fel, vilket leder till Ă„terkoppling till dem sjĂ€lva. 6. Försöka hitta bĂ€ttre strategier eller lĂ€ra sig att slutföra uppgiften. 7. Skaffa mer information för att sedan kunna lösa problem eller anvĂ€nda sina kunskaper i sjĂ€lvreglering. Ăven om det inte bidrar till att minska klyftan kan eleverna ocksĂ„ avvisa Ă„terkopplingen som irrelevant eller icke-informativ. Det finns mĂ„nga olika sĂ€tt för lĂ€rare att hjĂ€lpa till att överbrygga eller minska klyftan, genom att: âą ange lĂ€mpligt utmanande och specifika mĂ„l eller lĂ€randemĂ„l âą klargöra mĂ„len âą stĂ€rka engagemanget för mĂ„len ⹠Àndra standarden (dvs. vĂ€lja enklare mĂ„l) âą skapa ett klimat som uppmuntrar lĂ€rande genom försök och misslyckande âą motivera elever att nĂ„ mĂ„let âą be elever att anstrĂ€nga sig mer âą hjĂ€lpa elever utveckla sjĂ€lvreglering och förmĂ„ga att hitta fel âą begrĂ€nsa omfattningen av rimliga hypoteser (ibland genom att berĂ€tta rĂ€tt svar och pĂ„ sĂ„ sĂ€tt ge elever möjlighet att fokusera pĂ„ att lĂ€ra sig processer och strategier (Sweller, 2016)). âą ge Ă„terkoppling i form av mer ytlig information utifrĂ„n vilken eleverna kan skapa djupare förstĂ„else (t.ex. stegen i lĂ„ng division eller definitionen av fotosyntes) âą ge Ă„terkoppling om sjĂ€lvreglerande aspekter av lĂ€rande, sĂ€rskilt nĂ€r denna information Ă€r nĂ€ra knuten till uppgiften (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Ă r 2014 hade Clarkes aktionsforskningsteam utvecklat den praktiska tilïżœlĂ€mpningen av principerna i formativ bedömning pĂ„ följande sĂ€tt: âą LĂ€rare som tror att alla elever kan bli bĂ€ttre, som vet att intelligens kan utvecklas, som fokuserar pĂ„ utmaningar och förbĂ€ttringar och vĂ€lkom-
Feedback_orig.indd 26
2019-05-02 10:49
En Ă„terkopplingskulturâ âąâ27
nar misstag som förebud om nytt lĂ€rande, och som förstĂ„r vad lĂ€rande innebĂ€r. âą Ăka motivation och eget ansvarstagande genom att göra eleverna delaktiga i planeringen av aktiviteter i de Ă€mnen som ska behandlas. âą Ha slumpmĂ€ssigt valda samtals-/lĂ€randepartners som regelbundet byts ut, sĂ„ att nivĂ„erna blandas, klassrumsdiskussioner blir ett viktigt inslag i lektionerna och eleverna aktiveras som lĂ€randeresurser för varandra. âą Lektioner som utgĂ„r ifrĂ„n förkunskaper och meningsfulla frĂ„gor under hela lektionstiden, vilket ger lĂ€rarna möjlighet att leva och andas âAusubel-effektenâ (ta reda pĂ„ vad eleverna redan vet och kan âŠ). âą Dela med sig av lĂ€randemĂ„len och tillsammans utforma tillhörande kriterier för mĂ„luppfyllelse. âą Analys av exempel pĂ„ hur utmĂ€rkta eller bra prestationer ser ut i förhĂ„llande till önskade framgĂ„ngskriterier. âą Ă terkoppling under lektionen med hjĂ€lp av avbrott för att gĂ„ igenom och analysera det pĂ„gĂ„ende arbetet. âą Utveckling av effektiva samarbetsinriktade förbĂ€ttringsdiskussioner. âą Ă terkoppling i muntlig eller skriftlig form som fokuserar pĂ„ hur man kan lyckas och specifika förslag till förbĂ€ttringar. Ă terkoppling Ă€r dĂ€rför en nyckelfaktor i en vĂ€l utvecklad uppsĂ€ttning strategier, uppfattningar och procedurer, var och en med betydande samverkande pĂ„verkan pĂ„ de andra. Utan faktiska lĂ€randepartners kan eleverna till exempel inte ge effektiv samarbetsinriktad Ă„terkoppling eller regelbundet anvĂ€ndas som lĂ€randeresurser för varandra. Utan ett mindset som bejakar en sund diskussion om fel och misstag och hög tilltro till den egna förmĂ„gan kan eleverna sannolikt inte utmana sig sjĂ€lva eller se fel som spĂ€nnande. Utan tydliga lĂ€randemĂ„l och kriterier för mĂ„luppfyllelse blir Ă„terkopplingens fokus, oavsett riktning, sannolikt mer allmĂ€n, mindre specifik och till mindre hjĂ€lp för att fira framgĂ„ngar och föreslĂ„ förbĂ€ttringar. Vi skulle knappast sjĂ€lva vilja Ă€gna oss Ă„t nĂ„gon aktivitet om vi inte visste varför, eller spela ett spel om vi inte kĂ€nde till hur man gör för att vinna. NĂ€r eleverna vet hur de ska lyckas nĂ„ mĂ„let blir de sannolikt mer motiverade att arbeta och ta sig igenom de utmaningar som lĂ€randet innebĂ€r.
Feedback_orig.indd 27
2019-05-02 10:49
28â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
b) FörmĂ„ga, vilja och entusiasm LĂ€rande Ă€r resultatet av att gĂ„ frĂ„n ytlĂ€rande till djuplĂ€rande och sedan till omsĂ€ttning av lĂ€randet. Endast genom denna resa kan eleverna gĂ„ vidare med den information de har fĂ„tt, till att kunna lĂ€ra, stĂ€lla idĂ©er i relation till andra idĂ©er och dĂ€rmed omsĂ€tta dem effektivt pĂ„ egen hand. De fĂ„r veta mycket och kan sedan anvĂ€nda denna kunskap för att utforska samband, tillĂ€mpa kunskapen pĂ„ och utvidga den till andra idĂ©er och kontexter, och de fĂ„r veta vad man ska göra nĂ€r man Ă€r osĂ€ker pĂ„ vad man ska göra. För att eleverna ska utvecklas i en kultur med stort förtroende och möjlighet att utforska kan det vara bra att komma ihĂ„g tre varandra nĂ€rliggande faktorer som fördjupar vĂ„r förstĂ„else av vad som leder till effektiva prestationer och följaktligen ocksĂ„ relevant Ă„terkoppling â nĂ€mligen förmĂ„ga, vilja och entusiasm (Hattie & Donoghue, 2016).
FörmĂ„ga Vi mĂ„ste ta reda pĂ„ vad eleverna har med sig till klassrummet (i frĂ„ga om förmĂ„ga, vilja och entusiasm) och bygga vidare pĂ„ det â och ge eleverna de fĂ€rdigheter de behöver för att Ă€ga sitt eget lĂ€rande, utveckla flera inlĂ€rningsstrategier och veta nĂ€r det Ă€r bĂ€st att tillĂ€mpa dem. De mĂ„ste ocksĂ„ fĂ„ lĂ€ra sig hur man ska fokusera och begrĂ€nsa urvalet av rimliga hypoteser att upprepa gentemot framgĂ„ngskriterierna och att anstrĂ€nga sig mer, i synnerhet sĂ„ att anstrĂ€ngningen leder till att de Ă€gnar sig Ă„t mer utmanande uppgifter snarare Ă€n att bara âgöra merâ, samt utvecklar skicklighet i att upptĂ€cka fel, vilket leder till att de ger sig sjĂ€lva Ă„terkoppling.
Vilja Vilja har att göra med elevens instÀllning till lÀrande. Detta diskuteras i följande avsnitt, men den viktigaste faktorn Àr att instÀllningen till lÀrande har störst betydelse nÀr den sÀtts i sitt sammanhang och inte hanteras lösryckt frÄn uppgiften.
Feedback_orig.indd 28
2019-05-02 10:49
En Ă„terkopplingskulturâ âąâ29
Entusiasm Vi mÄste hjÀlpa eleverna att bli motiverade att nÄ kriterierna för att uppfylla mÄlen, och stÀrka entusiasmen för dessa framgÄngskriterier, utforma kriterierna tillsammans med eleverna och se till att de Àr tillrÀckligt specifika, tydliga och utmanande, aktivt engagerar eleverna i sitt eget lÀrande och lÀr dem att Àgna sig Ät sjÀlvbedömning.
c) Mindset och tankeramar (att vara redo att lĂ€ra) Statiskt eller dynamiskt mindset Carol Dwecks forskning om statiskt respektive dynamiskt mindset Ă€r vĂ€lbekant bland pedagoger och kulmen pĂ„ nĂ€rmare trettio Ă„rs forskning om motivation. Dwecks arbete (2000, 2015a) fick henne att inse att det finns tvĂ„ grundlĂ€ggande mindset, eller uppfattningar, som vi mĂ€nniskor har om oss sjĂ€lva och som formar hur vi hanterar utmaningar: ett statiskt mindset: uppfattningen att en mĂ€nniskas förmĂ„gor inte kan Ă€ndras, och ett dynamiskt mindset: uppfattningen att en mĂ€nniskas intelligens, fĂ€rdigheter och egenskaper kan utvecklas med hjĂ€lp av anstrĂ€ngning, input och olika inlĂ€rningsstrategier. Det Ă€r viktigt att faststĂ€lla hur och nĂ€r ett dynamiskt mindset kan vara mest effektivt. NĂ€r eleverna befinner sig i en situation dĂ€r de inte vet, behöver satsa mer pĂ„ lĂ€randet eller nĂ€r de gör misstag, Ă€r ett dynamiskt mindset sĂ€rskilt gynnsamt (se Hattie, 2017). Att tĂ€nka med ett statiskt mindset leder till att man skyller pĂ„ andra, sĂ€ger att man inte kan och att man motsĂ€tter sig eller distraheras frĂ„n att lĂ€ra. Vi vill att eleverna ska sĂ€ga âDet hĂ€r Ă€r utmanande â jag kan bli smartare om jag gör detâ, inte âDet hĂ€r Ă€r utmanande â jag kan inte göra detâ. Att pĂ„stĂ„ att man har ett dynamiskt mindset Ă€r enligt Dweck ett tecken pĂ„ ett statiskt mindset. Ett dynamiskt mindset Ă€r ett sĂ€tt att tĂ€nka under vissa förhĂ„llanden snarare Ă€n en permanent attribution. Vi visar alla emellanĂ„t prov pĂ„ ett statiskt eller dynamiskt mindset, beroende pĂ„ omstĂ€ndigheterna. Ibland kan ett statiskt mindset skydda oss: om vi skulle stöta pĂ„ ett lejon,
Feedback_orig.indd 29
2019-05-02 10:49
30â âąâ Feedback â sĂ„ Ă„terkopplar du i klassrummet
till exempel, skulle ett statiskt mindset vara lĂ€mpligt, det vill sĂ€ga att ge upp och gömma sig snarare Ă€n att tro att âJag kan vinnaâ! En kultur med ett dynamiskt mindset nĂ€r det gĂ€ller Ă„terkoppling Ă€r sĂ„ledes en kultur dĂ€r elever vill utmana sig sjĂ€lva, inte Ă€r rĂ€dda för misslyckanden eller misstag och vet att de kan fĂ„ sitt lĂ€rande att vĂ€xa. De vet ocksĂ„ att det Ă€r ett hĂ„rt arbete att lĂ€ra, de har lĂ€rt sig nĂ€r och hur de ska hĂ„lla ut, be om hjĂ€lp och satsa pĂ„ överinlĂ€rning sĂ„ att de kan gĂ„ vidare till mer utmanande uppgifter. LĂ€rare som lyckats utveckla ett dynamiskt mindset hos eleverna gör följande: De modellerar ett dynamiskt mindset, sĂ€rskilt nĂ€r eleverna Ă€r osĂ€kra, gör misstag eller arbetar med utmanande uppgifter. De ser misstag som spĂ€nnande och tecken pĂ„ att nytt lĂ€rande kommer att ske, och de talar om att det Ă€r nödvĂ€ndigt att anstrĂ€nga sig för att lĂ€ra och hamna i âlĂ€randegropenâ (Nottingham, 2017). De förkroppsligar ett lĂ€mpligt dynamiskt sprĂ„k och undviker yttre belöningar, och maximerar pĂ„ sĂ„ sĂ€tt elevernas sjĂ€lvförmĂ„ga. Viktigast av allt Ă€r att de skapar högt förtroende för att allt detta kommer att intrĂ€ffa och lĂ€r sina elever hur de ska ta emot och anvĂ€nda den Ă„terkoppling de fĂ„r.
HjĂ€rnans utveckling HjĂ€rnforskning har visat att hjĂ€rnan har en fantastisk förmĂ„ga att vĂ€xa. Woollett och Maguire (2012), till exempel, upptĂ€ckte att den âkunskapâ som taxichaufförer i London skaffat sig, att memorera varenda gata, riktmĂ€rke och byggnad i sĂ„vĂ€l inre som yttre London, har lett till att alla chaufförer som vi har undersökt har nĂ„got större hippocampus (ett omrĂ„de i hjĂ€rnan dĂ€r minnet lagras). Nervkopplingar och synapser som skickar ut signaler Ă€r nĂ„got som fascinerar elever i alla Ă„ldrar och en naturlig startpunkt för att uppmuntra eleverna att se potentialen i sina egna hjĂ€rnor. Vi vet att hjĂ€rnan gĂ„r igenom stora förĂ€ndringar frĂ„n att vi föds tills vi nĂ„r 20-Ă„rsĂ„ldern (Bolton & Hattie, 2017). Vi mĂ„ste lĂ€ra oss mer om dessa förĂ€ndringar nĂ€r det gĂ€ller hur elever bearbetar information. Shayer uttryckte detta sĂ„ hĂ€r (2003): Om du inte kan bedöma de olika mentala nivĂ„erna hos barnen i din klass och samtidigt vilken kognitiv nivĂ„ som krĂ€vs för respektive lektionsaktivitet, hur ska du dĂ„ â som svar pĂ„ elevernas
Feedback_orig.indd 30
2019-05-02 10:49
En Ă„terkopplingskulturâ âąâ31 reaktioner minut för minut â kunna planera och sedan genomföra metoder som leder till att alla arbetar produktivt? (Shayer, 2003)
Söka utmaning â anvĂ€nda zonerna Ett av de mest effektiva hjĂ€lpmedlen för att förstĂ€rka âGuldlocksprincipenâ nĂ€r vi strĂ€var efter mer utmaning i klassrummet â inte för svĂ„rt, inte för lĂ€tt â Ă€r det zonindelade mĂ„ltavlediagram som visas i figur 2.1. Genom att uppmuntra eleverna att sikta mot inlĂ€rningszonen (lĂ€mpligt utmanande) snarare Ă€n panikzonen (alltför utmanande) eller komfortzonen (alltför lĂ€tt) tillĂ„ter vi dem att söka efter utmanande uppgifter. Vi har i mĂ„nga Ă„r sagt att Guldlocksprincipen innebĂ€r âinte för svĂ„rt, inte för lĂ€ttâ, men aktuell forskning (Lomas et al., 2017) har visat att den ocksĂ„ bör innebĂ€ra âinte för svĂ„rt, inte för trĂ„kigtâ. Elever tar gĂ€rna itu med mycket utmanande uppgifter om de upplever att de Ă€r engagerande. De vill anstrĂ€nga sig för att lyckas, har en bra uppfattning om vad det innebĂ€r att lyckas och har ett antal strategier att ta till om de fĂ„r problem. Satsa aldrig pĂ„ komfortzonen och utforma inte framgĂ„ngskriterier som Ă€r alltför avlĂ€gsna eller generella sĂ„ att de ger upphov till panik, utan se till att mĂ„let varken Ă€r för svĂ„rt eller för trĂ„kigt.
PANIKZONEN INLĂRNINGSZONEN KOMFORTZONEN
FIGUR 2.1. De tre zonerna.
Feedback_orig.indd 31
2019-05-02 10:49
betydelsen av yt- och djupinlÀrning och omsÀttning av lÀrandet elev till lÀrare-feedback och elev till elev-feedback kraften i rÀtt form av feedback under lektionerna hur du framgÄngsrikt kan anvÀnda feedback efter lektionerna.
Författarna anvÀnder ett stort antal inspirerande och engagerande klassrumsnÀra exempel för att dels visa hur du kan skapa en effektiv Äterkopplingskultur, dels ge dig strukturer och ramverk för framgÄngsrik feedback i undervisningen. Boken vÀnder sig i första hand till lÀrare i grundskolan. John Hattie Àr professor vid University of Melbourne, Australien och ordförande för Australian Institute for Teaching and School Leadership. Shirley Clarke Àr en internationellt erkÀnd expert inom formativ bedömning.
JOHN HATTIE & SHIRLEY CLARKE
John Hattie kopplar vÀrldens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktisk tillÀmpning i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.
FEEDBACK
Författarna gÄr systematiskt igenom vad aktuell forskning sÀger om hur vi lÀr oss och vad som pÄverkar lÀrandet utifrÄn social- och kognitiv psykologi. Natur & Kultur, 2014.
âą âą âą âą
HATTIE & CLARKE
Feedback Àr ett av de mest kraftfulla verktyg som du kan anvÀnda i din undervisning. Men utfallet kan variera enormt. I boken löser John Hattie och Shirley Clarke denna paradox: Varför Àr feedback sÄ effektiv men ger samtidigt sÄ varierande resultat? Felaktigt anvÀnd leder feedback dessutom varken till ökat lÀrande eller bÀttre undervisning utan kan snarare skapa onödig stress. Med utgÄngspunkt i omfattande forskning och gedigen undervisningserfarenhet klargör författarna bÄde principerna bakom och de praktiska aspekterna av feedback. Du fÄr bland annat ökade kunskaper om
sÄ Äterkopplar du i klassrummet
I John Hatties syntes presenteras vÀrldens största forskningsöversikt om vad som pÄverkar elevers studieresultat. Natur & Kultur, 2014.
ISBN 978-91-27-82498-0
omslag: niklas lindblad, mystical garden design 9 789127 824980
NOK_HATTIE_Feedback_omslag.indd Alla sidor
2019-05-08 13:19