9789127824980

betydelsen av yt- och djupinlärning och omsättning av lärandet elev till lärare-feedback och elev till elev-feedback kraften i rätt form av feedback under lektionerna hur du framgångsrikt kan använda feedback efter lektionerna.

Författarna använder ett stort antal inspirerande och engagerande klassrumsnära exempel för att dels visa hur du kan skapa en effektiv återkopplingskultur, dels ge dig strukturer och ramverk för framgångsrik feedback i undervisningen.

Boken vänder sig i första hand till lärare i grundskolan.

John Hattie är professor vid University of Melbourne, Australien och ordförande för Australian Institute for Teaching and School Leadership.

Shirley Clarke är en internationellt erkänd expert inom formativ bedömning.

JOHN HATTIE & SHIRLEY CLARKE

John Hattie kopplar världens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktisk tillämpning i klassrummet.

Natur & Kultur, 2012.

FEEDBACK

Författarna går systematiskt igenom vad aktuell forskning säger om hur vi lär oss och vad som påverkar lärandet utifrån social- och kognitiv psykologi. Natur & Kultur, 2014.

• • • •

HATTIE & CLARKE

Feedback är ett av de mest kraftfulla verktyg som du kan använda i din undervisning. Men utfallet kan variera enormt.

I boken löser John Hattie och Shirley Clarke denna paradox: Varför är feedback så effektiv men ger samtidigt så varierande resultat? Felaktigt använd leder feedback dessutom varken till ökat lärande eller bättre undervisning utan kan snarare skapa onödig stress.

Med utgångspunkt i omfattande forskning och gedigen undervisningserfarenhet klargör författarna både principerna bakom och de praktiska aspekterna av feedback. Du får bland annat ökade kunskaper om

så återkopplar du i klassrummet

I John Hatties syntes presenteras världens största forskningsöversikt om vad som påverkar elevers studieresultat. Natur & Kultur, 2014.

ISBN 978-91-27-82498-0

omslag: niklas lindblad, mystical garden design 9 789127 824980

NOK_HATTIE_Feedback_omslag.indd Alla sidor

2019-05-08 13:19

Feedback_orig.indd 2

2019-05-02 10:49

Innehållsförteckning

Figurförteckning 6 Inledning 9 Författarnas tack 11 1.

2.

3.

4.

5.

Vad är återkoppling?

En återkopplingskultur Ramar för undervisning och lärande Styrkan i muntlig återkoppling under pågående lektion Återkoppling efter lektionen

14 22 74 118 170

Slutord 226 Bilaga: Sammanfattning i tabellform 232 Översättning figurer 236 Litteraturförteckning 246 Person- och sakregister 255

Feedback_orig.indd 5

2019-05-02 10:49

Figurförteckning

FIGUR 1.1.

Mot återkoppling för lärande 20

FIGUR 2.1. De tre zonerna 31 FIGUR 2.2. Elever från Midlothian 42 FIGUR 2.3. Låta eleverna vara med och ta fram grafiken 43 FIGUR 2.4.

”Elever från Midlothian” i tabellform 44

FIGUR 2.5. En inspirerad och passionerad lärare 45 FIGUR 2.6.

Sex vanliga fel 54

FIGUR 2.7.

Elevvänligt uttryckta fel 55

FIGUR 2.8.

Elevhandledning för hur man lär av sina misstag 58

FIGUR 2.9.

Lära matematiska procedurer och begrepp 59

FIGUR 3.1. Inlärningscykeln 75 FIGUR 3.2. SOLO-taxonomin 103 FIGUR 3.3. Vetenskapsverb som kopplats till SOLO 105 FIGUR 3.4. SOLO-verb som används vid planering av naturvetenskap 106 FIGUR 3.5. Användning av SOLO under de första åren 109 FIGUR 4.1. Teorin om kognitiv belastning 122 FIGUR 4.2. Teorin om kognitiv belastning 2 124 FIGUR 4.3. Meningsstammar för kamratsamtal 144 FIGUR 4.4. Riddarfjäril 146 FIGUR 4.5. Första utkastet 146 FIGUR 4.6. Andra utkastet 148 FIGUR 4.7. Tredje utkastet 148

Feedback_orig.indd 6

2019-05-02 10:49

FIGUR 4.8. Fjärde utkastet 149 FIGUR 4.9. Femte utkastet 149 FIGUR 4.10. Slutligt utkast 149 FIGUR 4.11. Kunskapstillämpning på Stonefields 153 FIGUR 4.12. Kamratåterkoppling på Stonefields 153 FIGUR 4.13. Elev 1 162 FIGUR 4.14. Elev 2 164 FIGUR 5.1. Återkoppling från elev till lärare 175 FIGUR 5.2. Återkoppling från elev till lärare 176 FIGUR 5.3. Återkoppling från elev till lärare 177 FIGUR 5.4. Återkoppling från elev till lärare 178 FIGUR 5.5. Återkoppling från elev till lärare 179 FIGUR 5.6. Elevåterkoppling via sms 180 FIGUR 5.7. Utgångspass 181 FIGUR 5.8. Ursprungligen tom vänstersida, för förbättringar 188 FIGUR 5.9. Exempel på återkoppling till hela klassen 189 FIGUR 5.10. Användning av uppföljande differentiering 196 FIGUR 5.11. Elevkommentarer 197 FIGUR 5.12. Ett barns kommentar om ett skriftligt omdöme från

skolan 202 FIGUR 5.13. Klotterplank med fokus på hemuppgifter 2017 204 FIGUR 5.14. Tavla för föräldrakommentarer 205 FIGUR 5.15. Återkopplingspolicy på Langford 209

Feedback_orig.indd 7

2019-05-02 10:49

Feedback_orig.indd 8

2019-05-02 10:49

Inledning

John Hattie John Hattie inledde sin yrkesbana som grundskolelärare innan han gick över till den akademiska världen. Han är filosofie doktor i mätteknik och statistik och har under hela sitt yrkesliv använt dessa metoder för att hitta bättre svar på pedagogiska frågor. Han har arbetat vid universiteten i New England, Västra Australien, North Carolina, Auckland och nu i Melbourne.

John är professor vid University of Melbourne och en av ledarna vid Science of Learning Research Centre. Han är styrelseordförande i Australian Institute for Teachers and School Leaders samt hedersprofessor vid University of Durham och University of Auckland. Han har tidigare varit ordförande i International Test Commission och en av redaktörerna på British Journal of Educational Psychology and Nature: Science of Learning. Han är dessutom ledamot i styrelsen för 28 vetenskapliga tidskrifter.

John har handlett 200 doktorander (vilket är det han är mest stolt över) och har publicerat och presenterat över 1 000 vetenskapliga artiklar. Hans hobby är att samla metaanalyser för att utvärdera olika interventioners relativa påverkan. Detta ledde fram till boken Visible learning (2009 – svensk översättning, Synligt lärande, 2014) och det som nu blivit 14 fördjupningsböcker som översatts till 24 språk, workshoppar över hela världen och en ständig strävan efter djupare förståelse av bakgrunden till de viktigaste påverkansfaktorerna.

I september 2001 träffade han Shirley Clarke i Chester i Storbritannien och blev så imponerad av hennes skicklighet i att översätta forskningsresultat till lärarvänliga böcker att han föreslog ett samarbete – vilket resulterade i en bästsäljande bok om formativ bedömning i Nya Zeeland. Han har lyss-

Feedback_orig.indd 9

2019-05-02 10:49

10 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

nat på Shirleys konstruktiva synpunkter på hans forskning och vässat sina argument och påståenden, vilket lett fram till denna bok.

Shirley Clarke Shirley Clark är en internationellt känd expert på formativ bedömning. Hon arbetar med lärarlag som varje år utvärderar forskningsbaserade formativa bedömningsstrategier för att utveckla tillämpningen av formativ bedömning i praktiken. Hennes många publikationer och föredrag har gett lärare över hela världen tillgång till forskningsresultat och praktiskt beprövade strategier. Shirleys arbete har haft stort inflytande på skolpraktiken i både Storbritannien och andra länder.

Hon började som grundskolelärare i England, gick vidare och blev rådgivare i matematik, provkonstruktör och därefter forskare vid Institute of Education, University College i London där hon ledde flera nationella forskningsprojekt om hur lärare och elever påverkas av prov. Hon blev hedersdoktor 2007.

Hennes publikationer, av vilka många översatts, är storsäljare i skolor över hela världen då de kombinerar forskning och praktik på ett väl beprövat och lättillgängligt sätt. Hon har även producerat videofilmer av lärare i arbete och erbjuder nu 140 videoklipp av hög kvalitet på sin videoplattform på webbplatsen www.shirleyclarke-education.org. Att se skickliga lärare ge formativ bedömning i verkligheten är ett effektivt sätt att uppleva metodens påverkan och användning. År 2001 kom en nyazeeländsk version av Shirley Clarkes bok Unlocking formative assessment. Det blev inledningen till det samarbete med John Hattie – som kulminerat i denna bok – där Synligt lärande kopplas samman med forskningsresultat, praktiska strategier och exempel på utmärkt återkoppling i praktiken.

Feedback_orig.indd 10

2019-05-02 10:49

Författarnas tack

Att skriva en bok tillsammans när man befinner sig 17 000 kilometer från varandra är roligt – och ger extra krydda åt skrivandet. Det leder till fortlöpande diskussioner och gör de sällsynta mötena ansikte mot ansikte (middagar) ännu roligare. Denna bok har haft en lång mognadsprocess – vi har båda sedan mycket lång tid tillbaka ansett att återkoppling är en avgörande faktor för att förbättra elevers och lärares lärande. Men vi har också sett stora variationer. Hur kan det komma sig att närmare en tredjedel av all återkoppling är negativ och att samma återkoppling stärker i vissa situationer men skadar i andra? Vi utforskade båda två dessa iakttagelser – inom forskningen, i laboratoriet och i klassrummet. Vi utvecklade modeller och teorier, vi gick från forskning till praktik och från praktik tillbaka till teori.

Väldigt många människor bidrog med kritik, idéer och råd. Det tog femton år av samarbete innan vi båda kände oss säkra på att vi var redo att sätta pennan till pappret.

Jag vill tacka mina kolleger vid de olika universitet som jag arbetat på, mina nuvarande doktorander, mina samarbetspartners vad gäller Synligt lärande över hela världen (Cognition, Corwin; Challenging learning, Osiris, Bazalt, Onderwijs-Advies) och alla dem som skickat mejl med konstruktiv kritik. Framför allt Luke Mandouit, Cam Brookes och Mark Gan har hjälpt till att vässa våra idéer.

Jag har levt tillsammans med Janet i mer än 30 år och hon är fortfarande min bästa kritiker och återkopplare – och mitt livs kärlek. Hennes främsta förmågor är tålamod, kärlek, själsstyrka och en stor portion humor. Hon är det bästa som någonsin hänt mig – följt av min familj Joel, Kat, Kyle, Jess, Kieran, Alesha, Edna, Patterson och barnbarnet Emma.

John Hattie

Feedback_orig.indd 11

2019-05-02 10:49

12 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

Jag vill tacka de kolleger från förr som gav mig möjlighet att genomföra nationella forskningsprojekt på Institute of Education i London och som såg värdet i att kombinera forskning med praktik (vilket var sällsynt på nittiotalet), särskilt Caroline Gipps, Peter Mortimore, Denis Lawton och Barbara MacGilchrist. Chas Knight, redaktör på Hodder för alla mina böcker hittills, förtjänar ett särskilt tack, då hans stora kompetens och förståelse för vad jag ville uppnå haft stor betydelse för böckernas tillgänglighet och popularitet.

Tack också till Seamus Gibbons och Gary Wilkie. Båda har – från att de var unga till dess att de blev skolledare för utmärkta skolor – arbetat tillsammans med mig i mitt pågående forskningsarbete på många skolor med lärarlag som prövar formativa bedömningsstrategier. De har bidragit med ovärderliga insikter om formativ bedömning i verkligheten. Jag vill också tacka Kim Zeidler från University of East Kentucky, som var så övertygad om kraften i formativ bedömning att hon köpte in 1 000 exemplar av min senaste bok till sina studenter. Dessutom bjöd hon in mig att arbeta med lärarna där. De kunskaper och den insyn i den amerikanska skolan som detta gett mig har vidgat mina vyer, liksom de två år jag bodde i Wisconsin och arbetade med pedagoger.

Tack till alla de lärare över hela världen som välvilligt har bidragit med utmärkta exempel på återkoppling i praktiken till denna bok. Dessa praktiska exempel ger liv åt forskningen och ökar sannolikheten för att många andra lärare ska kunna omsätta teorierna i praktiken.

Ett särskilt tack till Dylan Wiliam, mästaren inom formativ bedömning, som var vänlig nog att bidra med goda råd.

Min man John stöttar alltid entusiastiskt mitt arbete och jag uppskattar varmt hans kärlek, tålamod och utmärkta sinne för detaljer i det administ­ rativa stöd han ger mig.

Men framför allt måste jag tacka John Hattie för det stora privilegiet att bli ombedd att skriva boken tillsammans med honom. Det har varit en ära att få samarbeta med en av de främsta pedagogerna i vår tid, och hans önskan att kombinera våra respektive färdigheter och erfarenheter har bekräftat min mångåriga övertygelse om att den starkaste påverkan – på undervisning, lärande och människors framtidsutsikter – uppnås i mötet mellan forskning och klassrumspraktik.

Tack också till teamet på Routledge, särskilt Bruce Roberts, som har över-

Feedback_orig.indd 12

2019-05-02 10:49

Författarnas tack • 13

vakat flera av böckerna om synligt lärande, vilket är en garanti för att de är väl redigerade och presenterade. Han är en god vän sedan lång tid tillbaka.

Shirley Clarke

Kommentar Vi har lagt in flera praktiska exempel i hela boken. Även om de argument som lagts fram är tämligen allmänna och kan tillämpas på samtliga utbildningsnivåer var vi tvungna att bestämma hur vi skulle göra innehållet så tillgängligt som möjligt för alla läsare. Därför finns det fler exempel från lägre stadier än högstadiet och gymnasiet, så att läsaren inte behöver avancerade ämnesspecifika ämneskunskaper för att fullt ut förstå argumenten.

Effektstorlekar John Hatties Synligt lärande bygger på hans fortlöpande sammanställning av metaanalyser om effektstorlekarna hos olika påverkansfaktorer på lärande.

Varje påverkansfaktor på lärande har en noggrant beräknad effektstorlek och 0,4 är medelvärdet av över 250 påverkansfaktorer. Ju högre effektstorlek desto större positiv påverkan, och ju lägre effektstorlek desto mindre positiv påverkan.

Feedback_orig.indd 13

2019-05-02 10:49

1.

Vad är återkoppling?

Detta kapitel sammanfattar huvuddragen i pedagogers och forskares tankar kring återkopplingens1 natur och utveckling, och lägger grunden för de närliggande frågor som utforskas i resten av boken. Följande kapitel är nära knutna till hur lärares och elevers dagliga lektioner är strukturerade när det gäller kultur, inlärningsstrategier samt återkoppling under och efter lektionerna. Där så är möjligt åskådliggör praktiska exempel forskningsresultaten.

Vi har bett tusentals lärare att besvara följande fråga med en kort mening: Vad anser du att återkoppling är? De tio vanligaste förklaringarna blev:

Kommentarer – att ge kommentarer om hur någon gör något Förtydligande – att besvara elevers frågor under lektionerna Kritik – när du får konstruktiv kritik Bekräftelse – när du får veta att du gör rätt Utveckling av innehåll – frågor om kommentaren Konstruktiv reflektion – att lämna positiva och konstruktiva funderingar om en persons arbete Korrigering – att visa vad någon gjort rätt eller fel, för att hjälpa personen För- och nackdelar – att någon berättar om för- och nackdelar med ens arbete Redogörelse – de kommenterar mitt arbete Kriterium – i förhållande till en norm.

1. Översättarens anmärkning: I boken översätts feedback med återkoppling, även om båda begreppen finns med i titeln. (Se vidare not 2.)

Feedback_orig.indd 14

2019-05-02 10:49

Vad är återkoppling? • 15

Vi har också ställt samma fråga till lika många elever, och det som mer än något annat toppar deras lista är att återkoppling2 hjälper dem att ta reda på vad som är nästa steg. Ofta när återkopplingen utgörs av de ovannämnda tio förklaringarna påstår eleverna att de inte fått någon återkoppling. Förmodligen ger dock viss vägledning – ett visst mått av ”vad är nästa steg-återkoppling” baserad på de tio definitionerna – en ökad verkan, eftersom det bidrar till att stärka skälen att gå vidare. Ett centralt budskap i den här boken är att se till att återkoppling om ”vad som är nästa steg” verkligen ges.

Liten tillbakablick … rättning och betygsättning För inte så länge sedan var ”återkoppling” ett ord som sällan användes. I USA täckte begreppet grading (betygsättning) det som då, och ofta fortfarande, sågs som det mest traditionella sättet att ge elever respons om deras arbete eller lärande. I Storbritannien och andra länder användes begreppet marking (rättning/betygsättning) för att beskriva betyg, kommentarer eller bådadera. Återkoppling i denna form var främst summativ och kom enbart från läraren till eleverna. Därmed inte sagt att formativ, muntlig, omedelbar återkoppling från elever till lärare och mellan elever inte förekom, men dess betydelse uppmärksammades inte.

Rättning och betygsättning hade kritiserats hårt i flera olika studier. Butlers (1988) berömda studie, till exempel, där eleverna fick antingen a) betyg, b) enbart kommentarer eller c) både betyg och kommentarer, visade att de som hamnade i gruppen med enbart kommentarer gjorde större framsteg (mätt i provresultat) än de andra båda grupperna. När positiva kommentarer gavs tillsammans med betyg visade intervjuer med eleverna att de ignorerade kommentarerna till förmån för betyget och vad det berättade för dem om deras prestation. De tyckte att positiva kommentarer var lärarens sätt att muntra upp dem. Betyg uppmuntrar elever att utveckla ett egobaserat snarare än uppgiftsrelaterat mindset. Betygen signalerar ofta för eleven att ”arbetet är klart”. Vi får alltså inte förväxla betygsättning med återkoppling.

2. Fackgranskarens kommentar: Ursprungstextens ord för återkoppling är feedback. Båda dessa ord har blivit vanligare i skolsammanhang i Sverige, och de har blivit föremål för fortbildning och många böcker. Detta eftersom de är en del av forskningsbakgrunden till det som kallats för ”formativ bedömning”, ”bedömning för lärande”, ”lärande bedömning” eller ”formativ undervisning” – begrepp som har uppmärksammats internationellt av forskarna John Hattie och Dylan Wiliam samt, i Sverige, Christian Lundahl och Anders Jönsson med flera.

Feedback_orig.indd 15

2019-05-02 10:49

16 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

Då återkoppling i form av enbart kommentarer blev alltmer vanligt var nästa steg att se till att den var tillräckligt specifik för att göra skillnad. Den brittiska skolinspektionen Ofsted (Office for Standards in Education) skrev 1996 till skolorna i England: Betyg är vanligtvis omtvistade men misslyckas ofta med att erbjuda vägledning om hur arbetet kan förbättras. I en betydande minoritet av fallen förstärker betygsättningen underprestationer och för låga förväntningar genom att vara alltför generös eller ofokuserad.

Det viktiga budskapet är att den mest värdefulla återkopplingen är inriktad på att hjälpa eleverna att bli bättre. Om kommentarerna inte informerar om ”vad som är nästa steg” eller ”hur detta arbete kan förbättras” är betygen kanske den enda meningsfulla indikatorn. Men om betyg ges utan ytterligare information kanske de inte leder till någon rimlig förståelse när det gäller aktuella eller framtida förbättringar.

Lärarna gav i allmänhet betyg, kommentarer, eller båda, till eleverna efter lektionerna och dessa sågs som den viktigaste och förväntade formen av återkoppling. Man upptäckte också att de flesta kommentarer – utom de som krävde ett svar – ofta ignorerades av eleverna om man inte också hade gett eleverna tid att läsa kommentarerna, möjlighet att ta till sig dem för att bli bättre, eller om de var oläsliga eller svåra att förstå (se t.ex. Clarke, 2001).

Återkoppling: val av tidpunkt Nuthall och Alton-Lee (1997) konstaterade att oavsett prestationsnivå behöver alla elever som ska lära sig något nytt i regel exponeras för det åtminstone tre till fem gånger innan de med hög sannolikhet lärt sig det.

Våra data ger inte stöd för uppfattningen att de som presterar lägre behöver mer undervisning. Det avgörande är att alla elever får tillgång till anpassade möjligheter. (Nuthall & Alton-Lee, 1997)

Under alla undervisningstillfällen måste lärarna ge återkoppling för att fördjupa elevernas förståelse av innehållet. Lärarna måste planera arbetet så att de kan upptäcka, undersöka och ifrågasätta elevernas missuppfattningar; de måste tydliggöra kopplingarna till elevernas tidigare erfarenheter och ge eleverna utökade möjligheter och stöd så att de kan koppla detta till ny

Feedback_orig.indd 16

2019-05-02 10:49

Vad är återkoppling? • 17

information. Det är kärnan i effektiv återkoppling. Nuthall betonar mycket tydligt att eleverna inte bara behöver göra upprepade försök att lösa uppgifterna, utan detta måste varvas med återkoppling. Att göra samma sak (upprepa samma fel) om och om igen leder till överinlärning av fel saker.

Inte heller bör eleverna bara få uppleva mer av samma sak, utan i stället en variation av erfarenheter och återkoppling, vid mellan tre till fem tillfällen.

Återkoppling: det viktiga Hattie och Timperley (2018) definierar återkoppling som åtgärder eller information från en agent (t.ex. lärare, kamrat, bok, förälder, internet, erfarenhet) om aspekter av någons prestationer eller förståelse. Återkoppling är den information som fyller luckan mellan det som förstås och det som är tänkt att förstås. Den kan leda till ökad ansträngning, motivation eller engagemang för att minska avvikelsen mellan nuvarande nivå och målet; den kan skapa alternativa strategier för att förstå materialet; den kan ge eleverna bekräftelse på att de har rätt eller fel eller på hur långt de har kommit i förhållande till målet; den kan visa att det finns eller krävs mer information; den kan peka ut en möjlig riktning för eleverna samt, slutligen, leda till att deras förståelse omstruktureras. Royce Sadler (1989) lade grunden med en banbrytande artikel där han lanserade idén att återkoppling är information som ”minskar klyftan” mellan en elevs nuvarande kunskaper och det mål som ska nås.

Eleven måste a) ha ett begrepp om standarden (eller målet eller referensnivån) som den siktar mot, b) jämföra den faktiska (eller nuvarande) prestationsnivån med denna standard och c) ägna sig åt lämpliga åtgärder som leder till att överbrygga klyftan.

När ordet ”återkoppling” kom in i undervisningens vokabulär fokuserade man främst (och gör fortfarande) på kraften i muntlig återkoppling mellan samtliga parter under lektionerna, liksom platsen för och mängden av återkoppling efter lektionstid. Forskningsresultaten gjorde att man inte kunde bortse från betydelsen av återkopplingens omfattning.

I stället för allmänna, meningslösa kommentarer till eleven (t.ex. ”ansträng dig mer”) visade Terry Crooks vilken återkoppling som är mest effektiv (2001):

Feedback_orig.indd 17

2019-05-02 10:49

18 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

De mest motiverande fördelarna uppnås om återkopplingen fokuseras på: • kvaliteten i barnets arbete, och inte på jämförelse med andra barn • specifika sätt att förbättra barnets arbete • förbättringar som barnet har gjort jämfört med tidigare.

Allt detta måste ske i ett klimat med hög tillit och låg oro. Vilken grad av uppmärksamhet som ägnades åt barns självförmåga och självkänsla samt användningen av yttre belöningar och andra former av yttre motivation kopplades till olika former av återkoppling. Återkopplingen är mest effektiv när målen är specifika och utmanande men när uppgifternas komplexitet är låg. Att ge beröm för att en uppgift har slutförts verkar vara ineffektivt. Återkopplingen är mer effektiv när den uppfattade hotnivån mot självkänslan är låg snarare än hög. (Kluger & DeNisi, 1996)

Att komma elevernas förståelse inpå livet och ta reda på vad de verkligen tror och tänker är utgångspunkten för all återkoppling – oavsett varifrån den kommer – eftersom det endast är då som återkopplingen kan utformas rätt.

När jag gjorde den första sammanställningen av 134 metaanalyser av alla tänkbara påverkansfaktorer på prestationer (Hattie, 1992) blev det snabbt uppenbart att återkoppling tillhörde de mest kraftfulla påverkansfaktorerna på prestationer … Det jag gjorde fel var att se återkoppling som något som lärare gav till elever.

Jag upptäckte att återkoppling har störst effekt när den kom från eleven till läraren. När lärare söker, eller åtminstone är öppna för, återkoppling från eleverna om vad eleverna vet, vad de förstår, var de gör misstag, när de missuppfattar, när de inte är engagerade – då kan undervisning och inlärning synkroniseras och bli effektiva. Återkoppling till lärare bidrar till att göra lärandet synligt. (Effektstorlek för återkoppling = 0,73)(Hattie, 2014)

Återkoppling kan ha många funktioner: som att stärka framgångar, rätta till fel, hjälpa till att reda ut missförstånd, föreslå specifika förbättringar, ge råd om förbättringar i framtiden, berömma, bestraffa eller belöna – alla med

Feedback_orig.indd 18

2019-05-02 10:49

Vad är återkoppling? • 19

olika grader av effektivitet. Vem som ger återkopplingen, om den är uppgifts- eller egorelaterad och om och hur den tas emot och leder till åtgärd, är faktorer som påverkar dess effektivitet. Denna sista punkt är särskilt relevant – vi behöver ägna mer uppmärksamhet åt om och hur eleverna tar emot och agerar utifrån återkopplingen, eftersom det förefaller meningslöst att maximera mängden och typen av återkoppling som ges om den inte tas emot och förstås. Detta är skälet till att vi genom hela denna bok betonar hur mottagarna tolkar återkopplingen och hur den hjälper dem att svara på frågan ”vad är nästa steg?” eller ”hur skulle detta kunna bli bättre?”. Återkoppling gör mest nytta vid fel och missuppfattningar. Det kan tyckas meningslöst att få återkoppling om ”nästa steg” om vårt arbete är perfekt, även om nästan allt lärande alltid kan förbättras och det under alla omständigheter alltid är värdefullt att veta vad man ska göra härnäst för att utvidga sitt lärande. Kraften i återkoppling som fokuseras på fel och missuppfattningar utforskas vidare i kapitel 3.

Både positiv och negativ återkoppling kan ha gynnsamma effekter på lärandet. Vilka dessa effekter är beror på vilken nivå som återkopplingen ges och bearbetas på samt på samspelet mellan återkopplingens giltighet och elevernas tilltro till sin egen förmåga. Särskilt negativ återkoppling är mer effektiv på individnivå, och leder till personlig utvärdering. Båda typerna kan vara effektiva när återkopplingen handlar om uppgiften, men effekterna är olika när det gäller engagemang, skicklighet eller prestationsinriktning och självförmåga.

Att eleverna får lära sig att ta emot, tolka och använda den återkoppling som ges är förmodligen mycket viktigare än att fokusera på hur mycket återkoppling läraren ger, eftersom återkoppling som ges men inte tas emot är relativt meningslös. Elever, liksom vuxna, lär sig snabbt att lyssna selektivt – återkoppling innebär ofta ytterligare satsning på förbättring, repetition av arbetet och större ansträngningar. Den kan påverka vår uppfattning om vårt arbete, hur vi bedömer kvalitet och även medföra andra kostnader. Konsten är att omvandla dessa kostnader till fördelar i form av djupare, mer givande och värdefullt lärande.

Slutligen måste återkoppling kombineras med effektiva strategier för undervisning och lärande för att få maximal effekt. Ibland är det mer effektivt att upprepa undervisningen än att bara ge återkoppling. Enbart återkoppling är ingen mirakelkur, som vi kommer att visa i följande kapitel om:

Feedback_orig.indd 19

2019-05-02 10:49

20 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

• Den kultur som ger bäst förutsättningar för effektiv återkoppling.

• De slags strategier för undervisning och lärande som bildar en struktur inom vilken effektiva återkopplingsmöjligheter kan skapas.

• Exempel och analys av de olika typer av återkoppling som ges under lektionen.

• Exempel och analys av återkoppling efter lektionstid, till exempel mellan samarbetspartners utanför skolan.

Nu när vi har sammanfattat vad vi vet om återkoppling är det viktigt att lyfta fram det grundläggande problemet – att även om återkoppling är kraftfullt tillhör det också de mest varierande påverkansfaktorerna. Samma återkoppling kan vara värdefull i en situation och värdelös i en annan. Kluger och DeNisi (1996) konstaterade faktiskt att en tredjedel av all återkoppling hade negativ inverkan! Det är oerhört viktigt att förstå denna variation och skälet till att enkla påståenden om återkoppling inte ger särskilt mycket – ett problem som vi återkommer till genom hela boken.

Följande diagram från Coaching teachers in the power of feedback (figur 1.1), som använts i ett forskningsprojekt i Australien (Brooks, 2017), sammanfattar återkopplingscykeln:

8 STEG MOT ÅTERKOPPLING FÖR LÄRANDE

8 Går i båda riktningarna mellan elever 7 och lärare Stöder elevernas självreglering

6

Motsvarar elevernas behov

5

Sätter igång lärandet

Blomstrar i rätt miljö

EFFEKTIV ÅTERKOPPLING Visar nästa steg för att bli bättre

1

2

Tydliggör för eleverna vart de är på väg

Informerar eleverna hur det går för dem

3

4 FIGUR 1.1. Mot återkoppling för lärande.

Feedback_orig.indd 20

2019-05-02 10:49

Vad är återkoppling? • 21

Huvudpunkter • Återkoppling är kraftfull men varierande i sin påverkan på ­lärande.

• Betyg eller kommentarer utan fokus på förbättringar kan störa lärandet.

• Eleverna föredrar omedelbar återkoppling, men fördröjd återkoppling kan vara givande.

• Förkunskaper är startpunkten för återkoppling.

• Återkoppling handlar om att överbrygga klyftan mellan aktuella och önskade kunskaper.

• Mål bör vara specifika och utmanande, men uppgifternas komplexitet låg.

• Hög självförmåga och tillit krävs för att återkopplingen ska vara effektiv.

• Återkoppling från elev till lärare är viktigare än från lärare till elev.

• Effektiv återkoppling är sådan som tas emot och leder till ­åtgärd.

Feedback_orig.indd 21

2019-05-02 10:49

2.

En återkopplingskultur

Det här kapitlet beskriver en kultur där elever och lärare har bästa möjliga förutsättningar att lära, ta emot och ge återkoppling. Vi har funderat över vilka delar som främst gör återkoppling, och därmed lärande, effektivt oavsett om den kommer från lärare till elev, elev till lärare, elever till varandra, mellan skolpersonal eller innefattar föräldrar.

De viktigaste aspekterna i en effektiv återkopplingskultur är: a) att återkopplingen sker inom ramen för formativ bedömning b) att vårt mål för alla elever är motivation, vetgirighet och en vilja att lära och fördjupa nuvarande förståelse (dvs. förmåga, vilja och entusiasm) c) att det är effektivt med utmanande mindset och tankeramar, metakognition och målmedveten övning, som är utspridd snarare än komprimerad d) att nyckeln till nytt lärande är att normalisera och välkomna fel och ­misstag e) att likvärdigheten i lärandet maximeras med hjälp av blandade grupper f) att återkopplingen ska vara uppgiftsrelaterad snarare än egorelaterad g) att vi måste prioritera att utveckla lusten att lära och att inte använda externa belöningar som fungerar som negativ återkoppling.

Feedback_orig.indd 22

2019-05-02 10:49

En återkopplingskultur • 23

a) Återkoppling inom ramen för formativ bedömning Definitioner Vi använder termen ”formativ bedömning” eftersom den är så väl inarbetad, men föredrar att tänka på denna begreppsram som ”formativ utvärdering”. Alla prov kan tolkas utifrån ett formativt (vad är nästa steg?) eller ett summativt (hur gick det för mig?) perspektiv, i förhållande till ”vart är jag på väg?”. Det är tidpunkten (”medan det pågår” jämfört med ”i slutet”) som skiljer de två termerna åt. Båda är värdefulla, båda måste baseras på bra information och båda kan ge värdefull återkoppling. Återkoppling är en av de viktigaste beståndsdelarna i formativ bedömning, och definieras så här av Black och Wiliam (1998b) i deras genomgång av litteraturen: Om lärandet ska förbättras genom bedömning avgörs, enligt forskningen, av fem skenbart enkla nyckelfaktorer: • att eleverna får effektiv återkoppling • att eleverna aktivt engagerar sig i sitt eget lärande • att undervisningen anpassas så att den tar hänsyn till bedömningsresultaten • att erkänna den djupa påverkan som bedömning har på elevernas motivation och självkänsla, vilka båda är avgörande påverkansfaktorer på lärandet • att eleverna ska kunna bedöma sig själva och förstå hur de ska bli bättre.

Detta bröts ned ytterligare för att även omfatta: • att dela lärandemålen med eleverna • att engagera eleverna i självbedömning • att ge återkoppling som leder till att eleverna inser vilka deras kommande steg bör vara och hur de ska ta dem • att återkopplingen bygger på förtroende för att varje elev kan bli bättre.

Feedback_orig.indd 23

2019-05-02 10:49

24 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

De hämmande faktorer som fastställdes var bland andra: • att lärare har en tendens att bedöma arbetets kvantitet och presentation snarare än inlärningskvaliteten • att större uppmärksamhet ägnas åt att rätta och betygsätta än åt att ge råd om förbättringar, vilket tenderar att minska elevernas självkänsla • att stor vikt läggs vid att jämföra eleverna med varandra, vilket demoraliserar mindre framgångsrika elever • information som inte är relevant för uppgiftens lärandemål ­eller kriterierna för att uppfylla målen, det vill säga framgångskriterierna • att lärares återkoppling till eleverna alltför ofta tjänar sociala och administrativa syften snarare än att hjälpa dem att lära sig mer effektivt.

(Black & Wiliam, 1998b)

Från principer till praktik Den praktiska tillämpningen av principerna om formativ bedömning/utvärdering har utvecklats sedan dess, när lärare har experimenterat med vad det innebär i praktiken. Det är, utifrån vår erfarenhet, uppmuntrande att se att många av dessa aspekter numera är väl integrerade (att dela lärandemålen och tillsammans utforma kriterier för måluppfyllelse, kamratbedömning och diagnostisk återkoppling). Lika nedslående är det att se att mycket av det som inte bidrar till att förbättra lärandet fortfarande finns kvar, trots alla belägg för motsatsen (jämförelser mellan elever på de flesta gymnasier, att överanvändningen av betyg fortfarande är utbredd samt att yttre belöningar används som jämför eleverna med varandra). År 2006 hade Wiliam, med hänsyn till behovet av återkoppling på lektionerna och kraften i elevsamverkan, sammanfattat de olika delarna i formativ bedömning i följande punkter: • Klargöra och förstå lärandemål och framgångskriterier.

• Genomföra effektiva klassrumsdiskussioner och uppgifter som får fram bevis på lärande.

• Ge återkoppling som för eleverna framåt.

• Aktivera eleverna som lärar- och läranderesurser för varandra.

• Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande.

Feedback_orig.indd 24

2019-05-02 10:49

En återkopplingskultur • 25

År 2009 gav Hattie ut Visible learning (på svenska Synligt lärande, 2014), en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat. I boken framkom att en effektstorlek på 0,4 var medelvärdet för alla de drygt 100 påverkansfaktorerna, som baserades på flera miljoner elever.

Styrkan i formativ bedömning blev tydlig, vid sidan av effektstorlekarna på ingående delar och klargörande sammanfattningar av de studier som ingick. Nedanstående urval av faktorer visar deras styrka och, när det gäller nivågruppering, dess svaghet. Återkoppling Att känna till lärandemålen Framgångskriterier Klassrumsdiskussion Relationen lärare–elev Nivågruppering

0,73 0,59 0,59 0,82 0,75 0,12

Om vi jämför Hatties och Timperleys (2018) modell för återkoppling med Blacks och Wiliams modell för formativ bedömning (2009) ser vi tre liknande centrala komponenter: Hattie och Timperley (2018)

Black och Wiliam (2009)

Vart är jag på väg?

Hur går det för mig?

Vad är nästa steg?

Vart eleven är på väg Var eleven befinner sig nu Hur eleven ska komma dit

Båda modellerna bygger på Sadlers teori om att ”överbrygga klyftan” i tre steg (se kapitel 1) som hämtats från Ramaprasad (1983). Det finns åtminstone sju möjliga sätt för elever att överbrygga klyftan, de kan: 1. Anstränga sig mer, särskilt när ansträngningen leder till att de ägnar sig åt mer utmanande uppgifter i stället för att bara ”göra mer”.

2. Överge målen och på så sätt sudda ut eventuella klyftor. Detta leder ofta till att de inte bryr sig om att försöka uppnå fler mål.

3. Göra målen otydliga, kombinera dem med så många andra att de kan välja och vraka vilka mål de uppnått och ignorera resten.

Feedback_orig.indd 25

2019-05-02 10:49

26 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

4. Ändra standarden genom att ställa upp mindre utmanande mål, acceptera prestationer långt under deras förmåga som tillfredsställande. Med mindre utmanande mål är sannolikheten att nå dem större.

5. Utveckla effektiva färdigheter i att upptäcka fel, vilket leder till återkoppling till dem själva.

6. Försöka hitta bättre strategier eller lära sig att slutföra uppgiften.

7. Skaffa mer information för att sedan kunna lösa problem eller använda sina kunskaper i självreglering. Även om det inte bidrar till att minska klyftan kan eleverna också avvisa återkopplingen som irrelevant eller icke-informativ.

Det finns många olika sätt för lärare att hjälpa till att överbrygga eller minska klyftan, genom att: • ange lämpligt utmanande och specifika mål eller lärandemål • klargöra målen • stärka engagemanget för målen • ändra standarden (dvs. välja enklare mål) • skapa ett klimat som uppmuntrar lärande genom försök och misslyckande • motivera elever att nå målet • be elever att anstränga sig mer • hjälpa elever utveckla självreglering och förmåga att hitta fel • begränsa omfattningen av rimliga hypoteser (ibland genom att berätta rätt svar och på så sätt ge elever möjlighet att fokusera på att lära sig processer och strategier (Sweller, 2016)).

• ge återkoppling i form av mer ytlig information utifrån vilken eleverna kan skapa djupare förståelse (t.ex. stegen i lång division eller definitionen av fotosyntes) • ge återkoppling om självreglerande aspekter av lärande, särskilt när denna information är nära knuten till uppgiften (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). År 2014 hade Clarkes aktionsforskningsteam utvecklat den praktiska til�lämpningen av principerna i formativ bedömning på följande sätt: • Lärare som tror att alla elever kan bli bättre, som vet att intelligens kan utvecklas, som fokuserar på utmaningar och förbättringar och välkom-

Feedback_orig.indd 26

2019-05-02 10:49

En återkopplingskultur • 27

nar misstag som förebud om nytt lärande, och som förstår vad lärande innebär.

• Öka motivation och eget ansvarstagande genom att göra eleverna delaktiga i planeringen av aktiviteter i de ämnen som ska behandlas.

• Ha slumpmässigt valda samtals-/lärandepartners som regelbundet byts ut, så att nivåerna blandas, klassrumsdiskussioner blir ett viktigt inslag i lektionerna och eleverna aktiveras som läranderesurser för varandra.

• Lektioner som utgår ifrån förkunskaper och meningsfulla frågor under hela lektionstiden, vilket ger lärarna möjlighet att leva och andas ”Ausubel-effekten” (ta reda på vad eleverna redan vet och kan …).

• Dela med sig av lärandemålen och tillsammans utforma tillhörande kriterier för måluppfyllelse.

• Analys av exempel på hur utmärkta eller bra prestationer ser ut i förhållande till önskade framgångskriterier.

• Återkoppling under lektionen med hjälp av avbrott för att gå igenom och analysera det pågående arbetet.

• Utveckling av effektiva samarbetsinriktade förbättringsdiskussioner.

• Återkoppling i muntlig eller skriftlig form som fokuserar på hur man kan lyckas och specifika förslag till förbättringar. Återkoppling är därför en nyckelfaktor i en väl utvecklad uppsättning strategier, uppfattningar och procedurer, var och en med betydande samverkande påverkan på de andra. Utan faktiska lärandepartners kan eleverna till exempel inte ge effektiv samarbetsinriktad återkoppling eller regelbundet användas som läranderesurser för varandra. Utan ett mindset som bejakar en sund diskussion om fel och misstag och hög tilltro till den egna förmågan kan eleverna sannolikt inte utmana sig själva eller se fel som spännande. Utan tydliga lärandemål och kriterier för måluppfyllelse blir återkopplingens fokus, oavsett riktning, sannolikt mer allmän, mindre specifik och till mindre hjälp för att fira framgångar och föreslå förbättringar. Vi skulle knappast själva vilja ägna oss åt någon aktivitet om vi inte visste varför, eller spela ett spel om vi inte kände till hur man gör för att vinna. När eleverna vet hur de ska lyckas nå målet blir de sannolikt mer motiverade att arbeta och ta sig igenom de utmaningar som lärandet innebär.

Feedback_orig.indd 27

2019-05-02 10:49

28 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

b) Förmåga, vilja och entusiasm Lärande är resultatet av att gå från ytlärande till djuplärande och sedan till omsättning av lärandet. Endast genom denna resa kan eleverna gå vidare med den information de har fått, till att kunna lära, ställa idéer i relation till andra idéer och därmed omsätta dem effektivt på egen hand. De får veta mycket och kan sedan använda denna kunskap för att utforska samband, tillämpa kunskapen på och utvidga den till andra idéer och kontexter, och de får veta vad man ska göra när man är osäker på vad man ska göra. För att eleverna ska utvecklas i en kultur med stort förtroende och möjlighet att utforska kan det vara bra att komma ihåg tre varandra närliggande faktorer som fördjupar vår förståelse av vad som leder till effektiva prestationer och följaktligen också relevant återkoppling – nämligen förmåga, vilja och entusiasm (Hattie & Donoghue, 2016).

Förmåga Vi måste ta reda på vad eleverna har med sig till klassrummet (i fråga om förmåga, vilja och entusiasm) och bygga vidare på det – och ge eleverna de färdigheter de behöver för att äga sitt eget lärande, utveckla flera inlärningsstrategier och veta när det är bäst att tillämpa dem. De måste också få lära sig hur man ska fokusera och begränsa urvalet av rimliga hypoteser att upprepa gentemot framgångskriterierna och att anstränga sig mer, i synnerhet så att ansträngningen leder till att de ägnar sig åt mer utmanande uppgifter snarare än att bara ”göra mer”, samt utvecklar skicklighet i att upptäcka fel, vilket leder till att de ger sig själva återkoppling.

Vilja Vilja har att göra med elevens inställning till lärande. Detta diskuteras i följande avsnitt, men den viktigaste faktorn är att inställningen till lärande har störst betydelse när den sätts i sitt sammanhang och inte hanteras lösryckt från uppgiften.

Feedback_orig.indd 28

2019-05-02 10:49

En återkopplingskultur • 29

Entusiasm Vi måste hjälpa eleverna att bli motiverade att nå kriterierna för att uppfylla målen, och stärka entusiasmen för dessa framgångskriterier, utforma kriterierna tillsammans med eleverna och se till att de är tillräckligt specifika, tydliga och utmanande, aktivt engagerar eleverna i sitt eget lärande och lär dem att ägna sig åt självbedömning.

c) Mindset och tankeramar (att vara redo att lära) Statiskt eller dynamiskt mindset Carol Dwecks forskning om statiskt respektive dynamiskt mindset är välbekant bland pedagoger och kulmen på närmare trettio års forskning om motivation. Dwecks arbete (2000, 2015a) fick henne att inse att det finns två grundläggande mindset, eller uppfattningar, som vi människor har om oss själva och som formar hur vi hanterar utmaningar: ett statiskt mindset: uppfattningen att en människas förmågor inte kan ändras, och ett dynamiskt mindset: uppfattningen att en människas intelligens, färdigheter och egenskaper kan utvecklas med hjälp av ansträngning, input och olika inlärningsstrategier.

Det är viktigt att fastställa hur och när ett dynamiskt mindset kan vara mest effektivt. När eleverna befinner sig i en situation där de inte vet, behöver satsa mer på lärandet eller när de gör misstag, är ett dynamiskt mindset särskilt gynnsamt (se Hattie, 2017). Att tänka med ett statiskt mindset leder till att man skyller på andra, säger att man inte kan och att man motsätter sig eller distraheras från att lära. Vi vill att eleverna ska säga ”Det här är utmanande – jag kan bli smartare om jag gör det”, inte ”Det här är utmanande – jag kan inte göra det”.

Att påstå att man har ett dynamiskt mindset är enligt Dweck ett tecken på ett statiskt mindset. Ett dynamiskt mindset är ett sätt att tänka under vissa förhållanden snarare än en permanent attribution. Vi visar alla emellanåt prov på ett statiskt eller dynamiskt mindset, beroende på omständigheterna.

Ibland kan ett statiskt mindset skydda oss: om vi skulle stöta på ett lejon,

Feedback_orig.indd 29

2019-05-02 10:49

30 • Feedback – så återkopplar du i klassrummet

till exempel, skulle ett statiskt mindset vara lämpligt, det vill säga att ge upp och gömma sig snarare än att tro att ”Jag kan vinna”!

En kultur med ett dynamiskt mindset när det gäller återkoppling är således en kultur där elever vill utmana sig själva, inte är rädda för misslyckanden eller misstag och vet att de kan få sitt lärande att växa. De vet också att det är ett hårt arbete att lära, de har lärt sig när och hur de ska hålla ut, be om hjälp och satsa på överinlärning så att de kan gå vidare till mer utmanande uppgifter. Lärare som lyckats utveckla ett dynamiskt mindset hos eleverna gör följande: De modellerar ett dynamiskt mindset, särskilt när eleverna är osäkra, gör misstag eller arbetar med utmanande uppgifter. De ser misstag som spännande och tecken på att nytt lärande kommer att ske, och de talar om att det är nödvändigt att anstränga sig för att lära och hamna i ”lärandegropen” (Nottingham, 2017). De förkroppsligar ett lämpligt dynamiskt språk och undviker yttre belöningar, och maximerar på så sätt elevernas självförmåga. Viktigast av allt är att de skapar högt förtroende för att allt detta kommer att inträffa och lär sina elever hur de ska ta emot och använda den återkoppling de får.

Hjärnans utveckling Hjärnforskning har visat att hjärnan har en fantastisk förmåga att växa.

Woollett och Maguire (2012), till exempel, upptäckte att den ”kunskap” som taxichaufförer i London skaffat sig, att memorera varenda gata, riktmärke och byggnad i såväl inre som yttre London, har lett till att alla chaufförer som vi har undersökt har något större hippocampus (ett område i hjärnan där minnet lagras). Nervkopplingar och synapser som skickar ut signaler är något som fascinerar elever i alla åldrar och en naturlig startpunkt för att uppmuntra eleverna att se potentialen i sina egna hjärnor.

Vi vet att hjärnan går igenom stora förändringar från att vi föds tills vi når 20-årsåldern (Bolton & Hattie, 2017). Vi måste lära oss mer om dessa förändringar när det gäller hur elever bearbetar information. Shayer uttryckte detta så här (2003): Om du inte kan bedöma de olika mentala nivåerna hos barnen i din klass och samtidigt vilken kognitiv nivå som krävs för respektive lektionsaktivitet, hur ska du då – som svar på elevernas

Feedback_orig.indd 30

2019-05-02 10:49

En återkopplingskultur • 31 reaktioner minut för minut – kunna planera och sedan genomföra metoder som leder till att alla arbetar produktivt? (Shayer, 2003)

Söka utmaning – använda zonerna Ett av de mest effektiva hjälpmedlen för att förstärka ”Guldlocksprincipen” när vi strävar efter mer utmaning i klassrummet – inte för svårt, inte för lätt – är det zonindelade måltavlediagram som visas i figur 2.1. Genom att uppmuntra eleverna att sikta mot inlärningszonen (lämpligt utmanande) snarare än panikzonen (alltför utmanande) eller komfortzonen (alltför lätt) tillåter vi dem att söka efter utmanande uppgifter. Vi har i många år sagt att Guldlocksprincipen innebär ”inte för svårt, inte för lätt”, men aktuell forskning (Lomas et al., 2017) har visat att den också bör innebära ”inte för svårt, inte för tråkigt”. Elever tar gärna itu med mycket utmanande uppgifter om de upplever att de är engagerande. De vill anstränga sig för att lyckas, har en bra uppfattning om vad det innebär att lyckas och har ett antal strategier att ta till om de får problem. Satsa aldrig på komfortzonen och utforma inte framgångskriterier som är alltför avlägsna eller generella så att de ger upphov till panik, utan se till att målet varken är för svårt eller för tråkigt.

PANIKZONEN INLÄRNINGSZONEN KOMFORTZONEN

FIGUR 2.1. De tre zonerna.

Feedback_orig.indd 31

2019-05-02 10:49

betydelsen av yt- och djupinlärning och omsättning av lärandet elev till lärare-feedback och elev till elev-feedback kraften i rätt form av feedback under lektionerna hur du framgångsrikt kan använda feedback efter lektionerna.

Författarna använder ett stort antal inspirerande och engagerande klassrumsnära exempel för att dels visa hur du kan skapa en effektiv återkopplingskultur, dels ge dig strukturer och ramverk för framgångsrik feedback i undervisningen.

Boken vänder sig i första hand till lärare i grundskolan.

John Hattie är professor vid University of Melbourne, Australien och ordförande för Australian Institute for Teaching and School Leadership.

Shirley Clarke är en internationellt erkänd expert inom formativ bedömning.

JOHN HATTIE & SHIRLEY CLARKE

John Hattie kopplar världens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktisk tillämpning i klassrummet.

Natur & Kultur, 2012.

FEEDBACK

Författarna går systematiskt igenom vad aktuell forskning säger om hur vi lär oss och vad som påverkar lärandet utifrån social- och kognitiv psykologi. Natur & Kultur, 2014.

• • • •

HATTIE & CLARKE

Feedback är ett av de mest kraftfulla verktyg som du kan använda i din undervisning. Men utfallet kan variera enormt.

I boken löser John Hattie och Shirley Clarke denna paradox: Varför är feedback så effektiv men ger samtidigt så varierande resultat? Felaktigt använd leder feedback dessutom varken till ökat lärande eller bättre undervisning utan kan snarare skapa onödig stress.

Med utgångspunkt i omfattande forskning och gedigen undervisningserfarenhet klargör författarna både principerna bakom och de praktiska aspekterna av feedback. Du får bland annat ökade kunskaper om

så återkopplar du i klassrummet

I John Hatties syntes presenteras världens största forskningsöversikt om vad som påverkar elevers studieresultat. Natur & Kultur, 2014.

ISBN 978-91-27-82498-0

omslag: niklas lindblad, mystical garden design 9 789127 824980

NOK_HATTIE_Feedback_omslag.indd Alla sidor

2019-05-08 13:19