1. Att analysera och bedöma skrivna texter
Ett av svenskämnets centrala mål är att varje elev ska utveckla sitt skriftspråk så att det fungerar väl för både studier och samhällsliv. Det betyder att eleven ska kunna skriva en mängd olika slags texter i olika sammanhang och för olika syften: berättande texter för att delge erfarenheter, beröra och underhålla, beskrivande och utredande texter för att informera och tränga in i komplicerade frågor, argumenterande texter för att debattera och påverka läsare. Skriftspråkskompetensen utvecklas ingalunda av sig själv utan kräver tvärtom mycket tid och arbete av eleven såväl som av läraren. Det är förstås inte bara inom ämnet svenska eleverna skriver utan skrivande är ett viktigt inslag i elevens kunskapsutveckling i skolans alla ämnen. Specifikt för svenskämnet är dock att arbete med elevens skrivande utgör en väsentlig del av ämnets centrala innehåll både i grundskolan och i gymnasiet.
I svensklärarens uppgifter ingår analys och bedömning av elevens texter. Analysen är nödvändig för att läraren ska kunna hjälpa eleven att komma vidare i sitt skrivande. Det kan handla om att få en enskild text färdig: Hur ska texten bli fungerande för sitt syfte?
Behöver något läggas till? Behöver strukturen bearbetas? Hur ska budskapet framgå tydligare? Det kan, och ska, också handla om att visa på vad eleven behöver arbeta mer med för att utvecklas som skribent: Hur kan man inleda och avsluta en argumenterande text? Hur kan man utnyttja information från andra texter i den egna? En av svensklärarens uppgifter är också att bedöma texter, att väga förtjänster mot brister och komma fram till en bedömning av textens kvalitet. Lärarens textanalys av elevtexten kan alltså innebära både formativ bedömning, som hjälper eleven att komma vidare, och summativ sådan, som värderar och betygssätter den aktuella texten. (Läs mer om formativ och summativ bedömning i kapitel 6, s. 175.)
För betygssättning i ämnet måste förstås många fler faktorer
vägas in, såsom informationssökning och källkritik, muntlig förmåga i diskussioner och förberett talande, läsning av skönlitteratur och sakprosa samt kunskaper om språk, litteratur och medier etc. I den här boken har vi fokus på bedömning och betygssättning av enskilda texter.
Skolskrivande från grundskolan till gymnasiet
De texter elever skriver i skolan är av många olika slag, och det finns också en progression i skrivandet från grundskolan till gymnasiet. Ett sätt att gruppera de texter eleverna skriver i skolan är att ställa berättande texter mot icke-berättande. I svenskt skolsammanhang har de senare ofta benämnts sakprosatexter. En berättande text är oftast kronologiskt uppbyggd och har en handling som ibland stegras till en höjdpunkt. Den kan avslutas med en poäng och en evaluering, ett värderande omdöme: ”det var jätteroligt.” Berättelsen har oftast en person i huvudrollen. Sakprosatexterna har ett sakligt innehåll och är mer analytiska, resonerande och generaliserande. De bygger på tankemässiga strukturer, till exempel orsak och verkan eller fördelar och nackdelar, snarare än på handling. Sakprosatexter kan i sin tur delas in i exempelvis argumenterande, beskrivande och utredande texter (se vidare nedan).
I grundskolan har det skriftliga berättandet traditionellt varit den vanligaste formen av skrivande, och den är fortfarande mycket vanlig. Berättandet kan behandla personliga erfarenheter eller vara ren fiktion. Det kan också vara knutet till fackämnen och då närma sig sakprosaskrivandet, som till exempel när det gäller texter om en historisk person eller en plats där fakta delges genom berättelsens form. Även mer renodlat sakprosaskrivande förekommer förstås i grundskolan, inte minst under de senare årskurserna. I gymnasiet dominerar detta skrivande samtidigt som berättandet kan leva vidare. I de nya ämnesplanerna i Gy25 har det kreativa skrivandet, som bland annat inkluderar berättandet, lyfts fram tydligare än i Lgy11. Skrivandet varierar också beroende på skolämne. En avhandling om skrivande i gymnasiet (Randahl 2014) jämför elevers skrivprocesser när de skriver laborationsrapporter i fysik och när de skriver litteraturhistoriskt baserade texter i svenska. Den visar att
skrivandet i olika ämnen ställer olika krav på eleverna, som också använder olika strategier i de olika ämnenas skrivuppgifter.
Skrivande är en form av kommunikation, och för att kommunikationen ska fungera måste skribenten anpassa sin text till det syfte den ska fylla, den mottagare texten vänder sig till och det sammanhang i vilket texten är tänkt att läsas. Olika texter har olika syften. Den berättande texten syftar till att underhålla (i bred bemärkelse) medan sakprosatexter kan ha som syfte exempelvis att förklara (utredande texter), informera (beskrivande texter) eller övertyga (argumenterande texter). Att en text anpassas till mottagaren kan till exempel innebära att språket anpassas till läsarens ålder och kunskaper i ämnet. Anpassningen till mottagare och sammanhang kräver ofta också att innehållet komponeras så att texten blir självbärande (termen från Larsson 1984). Att en text är självbärande betyder att den kan förstås av en läsare som inte närmare känner skribenten eller omständigheterna kring textens tillkomst, exempelvis den instruktion eller de källor eleven har utgått från. Anpassningen till syfte, mottagare och sammanhang kan sammantaget kallas anpassning till kommunikationssituationen. Denna anpassning är något som ovana skribenter måste lära sig gradvis; den kan beskrivas som ett kritiskt moment i skrivutvecklingen.
De yngre barnen i grundskolan skriver kanske oftast för sin lärare. Om de får formulera en inbjudan inför en temadag till föräldrarna får de vända sig till en större krets av mottagare och måste noga tänka över vilken information som behövs och hur den ska formuleras för att gå fram till föräldrarna. Skrivandet blir därmed funktionellt, det får en verklig funktion utöver själva skrivövningen. I grundskolans senare år kan skrivandet allt oftare riktas mot större grupper av mottagare, som kamraterna i klassen, läsarna av en skoltidning, en blogg eller ett debattinlägg på en webbplats. Skrivandet för mottagare utöver svenskläraren fortsätter i gymnasiet. Allt skrivande i skolan är dock inte kommunikativt, det vill säga riktat till andra. Ibland är skrivandet främst kognitivt. Elever skriver för att tänka och lära, de ”tänker med pennan i hand”, exempelvis när de för anteckningar, skriver loggbok och gör första utkast inför mer kommunikativa texter. Sådant skrivande är inriktat på eleven själv, och mottagaren kan vara eleven själv, eventuellt med kamrater eller lärare som dialogpartner. Språkligt kan sådant
skrivande vara mer personligt och ofullständigt. Det främsta syftet kan vara att förklara något för sig själv snarare än att presentera eller förklara för andra (Dysthe 1996:94 f.). Den här typen av skrivande resulterar inte i färdiga texter och brukar inte heller bedömas och betygssättas på samma sätt som kommunikativt skrivande.
Process och produkt
I svensk skola, liksom i flera andra länder, har en processorienterad syn på skrivande sedan länge varit tongivande och även givit avtryck i både kurs- och läroplaner och läromedel. Skrivandet ses som en process i flera steg. I skrivundervisningen kan man därför inte enbart intressera sig för själva formuleringen av en text, utan man måste uppmärksamma och hjälpa eleven med såväl förberedelse som bearbetning (se t.ex. Strömquist 2023). I arbetet med skrivprocessen är kamratrespons vanlig, liksom att lärarens respons inte bara gäller den färdiga texten, produkten, utan också elevens utkast. Att texten publiceras på ett eller annat sätt och får verkliga mottagare är också centralt i den processorienterade skrivpedagogiken. I Lgr22, liksom i tidigare läroplan för grundskolan, finns anvisningar om att skrivundervisningen i svenska ska vara processorienterad genom att såväl respons som bearbetning av texter lyfts fram som en del av det centrala innehållet från och med årskurs 4. För gymnasiet är processinriktningen mindre framskriven i Gy25, även om textbearbetning nämns för nivå 1 (motsvarande det som tidigare var kurs 1).
De analyser och bedömningar av elevtexter som görs i den här boken gäller snarare produkten än processen, men bokens resonemang om kvalitet i elevtexter går mycket väl att förena med en undervisning där hela processen uppmärksammas och bedöms. Varje svensklärare måste kunna bedöma en text och uttala sig om dess kvalitet, vilket är vad bokens analyser går ut på. Denna bedömning kan utnyttjas i skrivprocessens olika steg, från läsning av utkast till läsning av texter som är färdiga för publicering. Den bedömningsmodell som presenteras behöver alltså inte alls begränsas till summativ bedömning inför betygssättning, utan är tillämpbar även för en formativ bedömning i olika skeden av elevens skrivutveckling.
På samma sätt som vi, i denna bok, inte fokuserar på processen bakom texten, fokuserar vi heller inte på förutsättningarna hos
eleven som har skrivit den. För en lärare i ett undervisningssammanhang kan det givetvis vara både relevant och viktigt att utifrån det man vet om eleven i övrigt dra slutsatser om orsaker till att texten – slutprodukten – ser ut som den gör. Var det något särskilt i uppgiften, undervisningen eller elevens hemförhållanden som kan ha bidragit till att eleven till exempel lyckades ovanligt bra, eller mindre bra än vanligt, med just denna uppgift? Vi tror dock att en sådan analys är meningsfull först när den rör de egna eleverna, som man känner väl. Precis som vi påpekade när det gäller processen förutsätter analysen också att man som lärare först har gjort sig en god bild av textens kvalitet, och det är detta bokens analyser fokuserar på. Däremot kan slutsatserna om vad som vore ett lämpligt nästa steg i undervisningen för en viss elev, eller för en klass, med fördel dras utifrån bakgrundskunskaper om såväl eleverna som om den process som föregått slutprodukten.
Vårt material
De texter som analyseras i den här boken har samlats in på grundoch gymnasieskolor under åren 2023 till 2024. Texterna är skrivna utifrån autentiska skrivuppgifter som tidigare har förekommit i nationella prov1. Elevtexterna återges oredigerade, det vill säga styckeindelning, bruk av versal och skiljetecken, stavning etc. är så som i originalet. Endast rubrikerna har harmonierats för att tydligt visa var elevtexterna börjar.
De betyg som texterna får är satta av medarbetare vid Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Vid urvalet har vi strävat efter att visa texter som är tydliga representanter för respektive betygssteg. Gränsfall ingår alltså inte i urvalet. De flesta texter ligger också på samma nivå vad gäller textens innehåll som nivån på textens disposition och textens språk. Därmed tydliggörs kvalitetsskillnaderna mellan texterna.
Det nationella provet i årskurs 9 såväl som i gymnasiets nivå 1
1 Samtliga nationella prov omfattas av sekretess under en viss tid efter genomförande. De uppgifter som finns med i boken kommer från frisläppta prov, där denna sekretess har löpt ut.
och nivå 3 bygger på att eleven har läst en samling texter uppbyggda kring ett tema. I skrivuppgifterna för årskurs 9 och gymnasiet nämns vissa av dessa texter, som ska användas som källa eller som kan ge stoff till skrivandet. Av både utrymmesskäl och upphovsrättsliga skäl kan de texterna inte publiceras här.
Sedan år 2000 är provuppgifterna gemensamma för de två svenskämnena. Vi har emellertid valt att i denna bok bara ta med elevtexter från ämnet svenska. Flerspråkiga elever med annat modersmål än svenska kan läsa skolämnet svenska eller svenska som andraspråk. Målen i de båda ämnena är i stort sett desamma; eleverna ska nå en språklig nivå som räcker till för arbetslivet och för studier på nästa stadium, vare sig det är gymnasiet eller högskolan. Hur svenskämnena organiseras ser olika ut på olika skolor. För flerspråkiga elever gör läraren sin analys av texten på grundval av kunskaper om dessa elevers speciella språkutveckling och sådana kunskaper påverkar också den formativa bedömning läraren gör. I den summativa bedömningen är dock ämnets bedömningskriterier utgångspunkt. Elevtexter som bär tydliga spår av att svenska inte är elevens förstaspråk ingår inte i denna bok. Vi hänvisar i stället till Tankarna springer före. Att bedöma ett andraspråk i utveckling (2014).
Skrivsituation och förberedelser
I de nationella proven är provets tema grunden för en skriv- och arbetsprocess med flera deluppgifter. I årskurs 9 och gymnasiets nivå 1 har eleverna under några veckor läst och bearbetat temat i muntliga provuppgifter.2 I gymnasiets nivå 3 har eleverna fått ett texthäfte i förväg och därefter själva ansvarat för förberedelserna inför skrivuppgiften. De texter som presenteras och bedöms i boken är lösningar av ganska omfattande skrivuppgifter. Under en längre, sammanhängande provtid ska eleven utifrån givna instruktioner producera en text. Själva skrivandet är individuellt och helt självständigt, men under förberedelsen har eleven fått bearbeta temat tillsammans med andra.
Huruvida en elev kommer till sin rätt i en sådan provsituation
2 I grundskolan genomförs de muntliga provuppgifterna under höstterminen, och läs- och skrivuppgifterna under vårterminen.
och verkligen kan visa sin skrivförmåga är en intressant fråga utan ett entydigt svar. Medan någon elev kan prestera bättre än annars tack vare provsituationen och de noggranna förberedelserna, kan en annan känna alltför stor press och inte lyckas lika bra som i andra, mindre formella skrivsituationer. För läraren som bedömare är det förstås viktigt att se att elevens kompetens i provsammanhang inte är samma sak som hens samlade skriftspråkskompetens (se vidare kapitel 6 om betygssättning).
Instruktionerna till elevtexterna i boken och i nationella provet är formulerade så att en skrivsituation beskrivs. Eleven får tänka sig att texten ska användas för ett visst syfte, i ett visst sammanhang och för vissa mottagare. Uppgifterna kan leda till texter avsedda för en okänd allmänhet, som debattinlägg för en webbsida, men också till texter som kan förekomma i skolsammanhang. Skrivsituationerna, med ett annat ord kommunikationssituationerna, är dock inte verkliga utan fiktiva, vilket naturligtvis ställer vissa krav på elevens förmåga till inlevelse (se vidare diskussion om skolskrivande i fiktiva respektive autentiska situationer i kapitel 6). De fiktiva skrivsituationerna i dessa skrivuppgifter är motiverade för att kurs- och ämnesplaner kräver att elever ska kunna skriva olika typer av texter med anpassning till just syfte, mottagare och sammanhang. Även om den givna kommunikationssituationen är fiktiv är den tydligt och omsorgsfullt beskriven. Den bedömning som sedan görs är tydligt kopplad till textens funktion i denna situation; situationen utgör en referenspunkt som avgör vad som kan betraktas som lyckat och mindre lyckat – ur kommunikativ synvinkel.
Genre och texttyp
Termerna genre och texttyp har använts på olika sätt av olika författare, vilket har bidragit till att det inte alltid är så lätt att veta vad som menas med respektive begrepp när man stöter på dem i en text. Inte minst inom skolans svenskämne, med forskningsanknytning i både litteratur- och språkvetenskap, kan förvirring uppstå. I detta avsnitt vill vi därför reda ut hur vi använder termerna genre och texttyp och hur de kan förstås i relation till ett antal andra begrepp som man också ofta stöter på i litteratur om elevers skrivande.
LÄSTIPS
Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (red.) (2014). Tankarna springer före: att bedöma ett andraspråk i utveckling. 2 uppl. Stockholm: Liber.
Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2019). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. 5 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Nordenfors, Mikael (2021). Elevernas texter. Redskap för textanalys, textsamtal och bedömning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Palmér, Anne (2013). Nationella skrivprov baserade på två olika läroplaner. Genre, kommunikationssituation och skrivdidaktiska diskurser. (Svenska i utveckling 31.) Uppsala: Uppsala universitet.
Salomonsson, Johanna (2022). Systemisk-funktionell grammatik. För lärare i svenska och svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
2. Modell för textanalys och bedömning
I de följande kapitlen analyserar och bedömer vi elevtexter av olika slag utifrån en modell som fungerar oavsett texttyp och genre. Modellen, som beskrivs här i kapitel 2, har utformats i samband med arbetet med lärarmaterial till det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för grundskolan och gymnasiet. Den principiella skillnaden mellan grundskolan och gymnasiet är i detta fall inte så stor. Samma tankar om vad en text är och hur den ska kommunicera med läsaren är utgångspunkt. I denna bok presenteras modellens variant för elevtexter skrivna i högstadiet och gymnasiet. Modellen omfattar dels en helhetsbedömning, dels bedömning utifrån tre aspekter av texten. Den kan användas till texter av olika slag och från olika sammanhang, inte bara till bedömning av prov. Även om vi avslutar våra analyser med att avge ett betyg på texten, kan modellen användas även för formativ bedömning med annat fokus än betyg.
Helhetsbedömning och betygsnivåer
Kvalitet på olika nivåer uttrycks i denna bok i betyg enligt betygsskalan A–F, som infördes vid 2011 års skolreform. Texter som har fått betyget F, alltså inte blivit godkända, visas inte. Däremot för vi i anslutning till E-texterna ett resonemang om hur en F-lösning kan se ut.
Som vi har visat i kapitel 1 (se s. 9–20) finns en samsyn mellan kurs- och ämnesplaner för svenskämnet i grundskolan och gymnasiet. Formuleringarna för grundskolans (Lgr22) och gymnasiets (Gy25) planer skiljer sig något åt, men budskapet är liknande. Utveckling av elevens kommunikativa förmåga och anpassning till kommunikationssituationen är central. För grundskolan lyfts den kommunikativa förmågan fram i inledningen till kursplanen: eleven ska i ämnet svenska utveckla sin förmåga att ”kommunicera
i tal och skrift” och att ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang”. I betygskriterierna för årskurs 7–9 står att eleven ska skriva olika slags texter med ”viss/relativt god/god anpassning till texttyp, syfte, mottagare och sammanhang”. I gymnasiets ämnesplaner, nivå 1–3, ingår i inledningens mål för ämnet följande: ”eleven ska utveckla förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt med anpassning till syfte, mottagare och sammanhang samt till normer för språkriktighet”. Detta finns också med i betygskriterierna för varje betygssteg: ”Eleven skriver olika typer av texter med viss/god/mycket god anpassning till syfte, mottagare och sammanhang”.
Vi tänker oss, i vår tolkning av kursplaner och ämnesplaner och deras betygskriterier, ett övergripande krav enligt följande: För E ska texten i huvudsak fungera i den situation den ska publiceras. ”I huvudsak” kan för årskurs 7–9 innebära att texten till exempel har ett relevant innehåll på flera punkter men saknar något. Ungefär samma krav på texters anpassning till situationen ställs i gymnasiet. Texten kan till exempel behöva bearbetas språkligt (utan några större ingrepp) för att kunna tjäna sitt syfte. För C gäller att texten är självbärande och fungerar relativt väl i kommunikationssituationen och för A att texten fungerar väl i situationen.
För alla betygssteg, både i grundskolan och i gymnasiet, gäller alltså att texten bedöms med tanke på syfte, mottagare och sammanhang. Att texten fyller sitt syfte innebär att den gör det som instruktionen efterfrågar, exempelvis försöker övertyga läsaren om en åsikt eller utreder ett problem. Anpassning till mottagare kan ske genom att texten innehåller den information som läsaren behöver och att den är strukturerad och formulerad så att den bli läsvänlig.
Texten måste också kunna stå för sig själv, vara självbärande, vilket innebär att den kan förstås av en oinvigd läsare.
Tablå 1. Helhetsbedömning utifrån funktion i kommunikationssituationen – årskurs 9 till gymnasiet
Betyg E
Texten fungerar i huvudsak i den tänkta kommunikationssituationen.
Betyg C
Texten fungerar i den tänkta kommunikationssituationen.
2. m odell för textA n A lys och bedömning
Betyg A
Texten fungerar väl i den tänkta kommunikationssituationen.
I vår bedömningsmodell utgörs steg ett av en första genomläsning av texten för att få en uppfattning om texten på övergripande nivå och om eleven har löst sin uppgift. Det allmänna bedömningsresonemanget förs sedan under tre rubriker, eller aspekter: en aspekt för textens innehåll, en för textens disposition och sammanhang, och en sista för bedömning av textens språk. Varje aspekt bedöms för sig. Genom bedömningen utifrån tre aspekter stärks bedömningens allsidighet.
Som avslutning av varje textanalys gör vi en sammanfattning och bedömer texten som helhet utifrån kommunikativ kvalitet enligt tablå 1. Helhetsbedömningen leder till ett betyg. Om du är van att bedöma nationella prov ser du att vår modell därmed skiljer sig från bedömningen av dessa, där det från och med höstterminen 2023 inte görs någon helhetsbedömning. Det beror på att provbedömningen följer ett systemramverk som innebär att varje delprestation – i detta fall aspektbedömningen – ska räknas med i helprovsresultatet, och endast helprovsresultatet får uttryckas i betyg. I de nationella provens skriftliga delprov bedöms därför endast aspekterna Innehåll, Disposition och sammanhang samt Språk. Att vi har valt att behålla helhetsbedömningen i bokens bedömningsmodell beror på att en sådan helhetssyn på texter vilar på en lång tradition i svenskämnet – en tradition som sannolikt håller för textbedömning även i framtiden. I bokens bedömningsmodell följer helhetsbedömningen som ett steg efter bedömningen av aspekter och kan därmed på ett naturligt sätt kombineras med aspektbedömningen.
Innehåll
För aspekten Innehåll ställs olika krav i olika uppgifter, vilket vi redovisar i de kommande kapitlen. Generellt gäller att läraren ska bedöma om eleven har löst uppgiften, det vill säga om innehållet passar till uppgiften eller situationen och är relevant och tillräckligt informationsrikt. En berättande text innehåller typiskt en kronologisk handling som förs till ett avslut. I sakprosatexter ska det finnas både övergripande resonemang och konkreta exempel. En kvalitet i innehållet är självständighet, exempelvis i förhållande till innehållet i uppgiftens källtexter, eller till sådana perspektiv som förekommer
2. m odell för textA n A lys och bedömning 23
väldigt ofta i texter från åldersgruppen. En annan kvalitet är nyansrikedom, att resonemanget tar upp många sidor av det som diskuteras. Detta innebär att egna tankar och erfarenheter är relevant material för skrivandet, och att fördjupade och mångfacetterade resonemang är eftersträvansvärda.
I högstadiets och gymnasiets sakprosatexter kan också källor utgöra centralt material. När det gäller skrivuppgifter som presenteras i boken är källanvändning aktuell för gymnasiets sakprosauppgifter och för årskurs 9 för den argumenterande skrivuppgiften. I ämnesplanen för ämnet svenska i gymnasiet finns en tydlig inriktning mot just detta i målet om förmåga att ”läsa och kritiskt granska sakprosa samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa”. Det centrala innehållet i svenskämnet för årskurs 7–9 har också fokus på den kritiska läsningen i avsnittet med rubriken ”Informationssökning och källkritik”. En kritisk läsning innebär inte nödvändigtvis att man framför kritik mot sakinnehåll eller åsikter utan att man läser texten på ett medvetet sätt och exempelvis tänker på när texten har publicerats och i vilket sammanhang, och tolkar innehållet utifrån detta.
I skrivandet använder elever kanske oftast skrivna texter som källor, men också film och bild av olika slag kan räknas som källtexter. Om en eller flera källor utnyttjas ska de presenteras så att läsaren förstår utan att ha tillgång till källtexten. Källorna får förstås inte förvanskas; både referat och citat måste vara rättvisande. Det innebär att källans innehåll återges på ett sätt som stämmer överens med vad som faktiskt står i källan.
I en lyckad källanvändning ska det innehåll som hämtas från källorna vara relevant för uppgiften, så att det berikar texten. Vidare ska det vara väl utvecklat så att lagom mycket information från källan ges.
En annan del av hanteringen av källor är att skribenten förväntas tala om varifrån uppgifter eller synpunkter har hämtats, det vill säga göra en källhänvisning. Källhänvisningen fyller två funktioner: för det första visar den att skribenten hämtar fakta eller synpunkter från någon annan och hederligt talar om det, för det andra ger den upplysning om var läsarna ska söka källan om de vill gå till biblioteket och låna boken eller tidskriften, eller vilken källa det kan vara fråga om.
2. m odell för textA n A lys och bedömning
Om skrivuppgiften eller sammanhanget kräver att källor av något slag används, bedömer läraren alltså hur självständigt och kritiskt eleven förhåller sig till källorna samt hur eleven klarar av att skilja på egna bidrag till innehållet och sådant som har hämtats från andra. Det ska framgå av texten var referat och citat börjar och slutar och när textens innehåll är baserat på elevens egna erfarenheter och tankar.
Utöver ovanstående generella resonemang om innehållets kvalitet presenterar vi i kommande kapitel sådana aspekter som är specifika för de olika texttyperna, till exempel berättarteknik i berättande texter, analys av tes, argument och motargument i argumenterande texter och specifika krav för referat i utredande texter.
Disposition och sammanhang
Bedömningen av aspekten Disposition och sammanhang handlar om att textens struktur ska vara genomtänkt och göra innehållet överskådligt. Dispositionen kan ofta bygga på den klassiska retoriska grundmodellen med inledning, huvuddel och avslutning. Proportionen mellan olika delar i texten är också viktig. En skicklig skribent kan balansera sina (säg tre) huvudpunkter, medan en mindre skicklig kanske skriver mest om två och knappt nämner den tredje. Det är också ganska vanligt att elever gör en alltför lång inledning och kanske glömmer avslutning.
Utformningen av inledning och avslutning – textens inramning – har stor betydelse för det intryck texten ger läsaren. Dessa delar kan dra in läsaren i texten, tydliggöra syftet och ge emfas åt sådant som skribenten vill lyfta fram. Idealiskt kan både inledning och avslutning beskrivas som effektiva, när de så att säga gör sitt jobb på ett sätt som engagerar läsaren och tydliggör ämnet och textens budskap.
I betygskriterierna för grundskolans årskurs 7–9 används inte termen disposition utan struktur. För betygen E till A ska strukturen i en text vara ”i huvudsak fungerande”, ”fungerande” eller ”väl fungerande”. Betygskriterierna för gymnasiet nämner varken specifikt disposition eller struktur, men i det centrala innehållet för alla svenskämnets nivåer lyfts texters struktur fram.
2. m odell för textA n A lys och bedömning 25
I aspekten Disposition och sammanhang behandlas som framgår även textens sammanhang, hur väl texten bildar en sammanhängande helhet. När man beskriver sammanhanget i en text talar man om textbindning. Användbara begrepp är då referensbindning och ledfamiljer, sammanhangssignaler och styckeindelning.
Referensbindning genom ledfamiljer
Det är viktigt att texten har fokus på det väsentliga i innehållet. Fokuseringen kan läsaren/bedömaren upptäcka genom att studera textens referensbindning genom ledfamiljer. Ledfamiljer är grupper av ord som syftar på en gemensam referent, exempelvis en person, en företeelse eller ett begrepp. En text som handlar om val av husdjur innehåller ledfamiljen husdjur med underordnade begrepp som ”katt–hund–häst–akvariefiskar” och så vidare. Dessa ord skapar tillsammans en bindningskedja som håller ledfamiljen husdjur aktuell genom texten. Om skribenten tappar fokus på husdjuren och börjar skriva om andra fritidsaktiviteter blir texten rörigare och sämre.
Referensbindningen i en text består av ett antal ledfamiljer, som var och en förekommer antingen genom hela texten eller i mer begränsade delar. Ofta är mönstret sådant att de centrala ledfamiljerna löper genom hela texten medan andra kanske bara varar några meningar. Beroende på textens innehåll utgörs ledfamiljerna av personer, företeelser, begrepp etc., som kommer igen i texten med olika varianter. Det kan vara en identisk upprepning av sambandsleden ”favoritband–favoritband” eller synonymer ”lyssnar på musik konstant–lyssnar så mycket på musik”. Det kan också vara överordnade begrepp som psykologiska aspekter med underordnade exempel i sambandsleden som ”bygga upp identitet–reglera känslor–varva ner”. I exempel 1 har vi använt färgöverstrykning för att visa hur ledfamiljer fördelar sig i en elevtext. Hela texten återges i bilagan på s. 199. Här visas det inledande och avslutande stycket samt ett av styckena i textens huvuddel, det vill säga i texten som helhet stycke ett, fyra och sex.
I elevtextens första mening presenteras musik som en mycket stor del av (allas) vardag, gul markering. Därmed anges textens ämne och centrala ledfamilj, som kommer att löpa genom hela texten. I de följande meningarna preciseras ämnet med gulmarkerade
2. m odell för textA n A lys och bedömning
sambandsled. Ytterligare en ledfamilj som ska löpa genom texten presenteras; vi kallar den vi människor, en familj som representeras av de ärtgröna leden. Den tredje ledfamiljen som presenteras i inledningen får namnet kanaler för spridning av musik, representerad av färgen lila.
Exempel 1. Referensbindning genom ledfamiljer
Musik nonstop!
Musik är en mycket stor del av, i princip, allas vardag Vi lyssnar på musik konstant, det finns i våra telefoner, högtalare ute på stan som spelar musik, gatumusikanter och mycket mer. Var vi än är, och oavsett om vi vill eller ej, kommer musiken finnas där. Men varför lyssnar vi så mycket på musik? Vad är det som musiken tillför i våra liv som gör den så viktig för oss?
/…/ Lilliestam säger även att ”... människor har fått ett mer passivt förhållande till musiken, eftersom den numera finns överallt.” Han tar upp exemplet att vi ofta inte nöjer oss med den musik som slås på i bilen om vi lyssnar på radion, utan istället då byter kanal Själv lyssnar jag nästan aldrig på radio, jag kopplar min mobil istället. Jag tycker aldrig musiken från radion tillfredställer mig. Vi har blivit lite bortskämda när det kommer till alla musikplattformer som erbjuds i dagens samhälle Ibland skulle det nog vara bra att nöja sig med det man får, lära sig att allt inte alltid måste kännas perfekt. /…/
/…/ Vi kan alltså använda musik för att lätta på stressnivåer, reglera våra känslor, både positivt och negativt, bearbeta minnen och sorg. Vi kan välja och lyssna på musik när som helst, till den nivån att vi nästan har blivit lite bortskämda. Ska vi verkligen inte kunna nöja oss med den musiken vi hör, måste den hela tiden passa just rätt situation? Blir inte detta lite komplicerat, jag menar, om det är flera som lyssnar på musik samtidigt kan väl inte alla vara nöjda hela tiden? Vem ska då offra sin perfekta njutning?
Textens ämne – musik
Ledfamiljer
Sambandsled en mycket stor del av (allas) vardag
gul vi människor
ärtgrön kanaler för spridning av musik
lila psykologiska aspekter
turkos intervjuad professor
orange bortskämda människor
röd jag (elevens jag-perspektiv)
grå
2. m odell för textA n A lys och bedömning
I stycke två och tre (styckena är borttagna här, se s. 199) presenteras källtexten och en intervjuad professors synpunkt att musiken fyller en rad psykologiska aspekter för oss människor, vilket introducerar den turkosa ledfamiljen med samma namn. Eleven utvecklar resonemanget med exempel utifrån de psykologiska aspekterna och lägger också till en egen vinkling, musikens sociala betydelse. Stycke tre behandlar fenomenet parallellyssnande, vilket också har hämtats från den intervjuade professorn.
Stycke fyra (i exemplet ovan det andra stycket) bygger vidare på den korta ledfamiljen om den intervjuade professorn (”Lilliestam–Han”) med det orange ledet, den ärtgröna ledfamiljen vi människor och den gula, centrala ledfamiljen musik en mycket stor del av allas vardag. Dessutom introduceras en ledfamilj som ges det övergripande namnet bortskämda människor, vars sambandsled har markerats med rött. Parallellt med denna ledfamilj löper den lila ledfamiljen från inledningen. Dessutom syns den grå ledfamiljen jag, som har betydelse genom att den möjliggör skiftet genom hela texten mellan det generella perspektivet utifrån ledfamiljen vi människor och elevens personliga jag-perspektiv.
Stycke fem (se s. 200) innehåller flera led från den gula, centrala ledfamiljen och ytterligare resonemang utifrån de psykologiska aspekterna som också har behandlats i stycke två och tre.
I avslutningsstycket i exempel 1 (hela textens stycke sex) återkommer såväl det generella perspektivet med ärtgröna led som den gula, centrala ledfamiljen, och ett enda led, gråmarkerat, som representerar jag-perspektivet. Dessutom förekommer den röda ledfamiljen och den turkosa med de psykologiska aspekterna.
Sammanfattningsvis uppfattas textbindningen som tillfredsställande genom att den gula, centrala ledfamiljen återkommer i varje stycke, tillsammans med de ärtgröna och grå familjerna som skapar skiftande synvinkel. I sammanfattningen bör textens innehåll knytas ihop. Det är förtjänstfullt att den turkosa ledfamiljen psykologiska aspekter finns med i sammanfattningen, eftersom den utgör stora innehållsdelar i stycke två och fem. Att den röda ledfamiljen bortskämda människor ges så stort utrymme i det avslutande stycket bidrar till att dessa tankar uppfattas som textens huvudsakliga poäng. Analysen av ledfamiljer tydliggör alltså textens röda tråd, innehållets fokus och i vilken grad olika innehållsdelar
2. m odell för textA n A lys och bedömning
utvecklas. (Läs mer om referensbindning och ledfamiljer i Nyström 2000 och Nyström 2001b.)
Sammanhangssignaler
Sammanhangssignaler är ord som signalerar hur innehållet hänger ihop och som visar läsaren hur texten ska förstås. Orden kan skapa sammanhang mellan fraser, satser eller meningar. På en högre nivå kan sammanhangssignaler skapa övergångar mellan stycken.
I berättande text är sammanhangssignaler som uttrycker tid vanliga: ”medan”, ”samtidigt”, ”efter ett tag”, ”slutligen”. Utredande texter har ofta sammanhangssignaler som uttrycker orsaksförhållanden och som exemplifierar och preciserar: ”på grund av detta”, ”som en följd av”, ”anledningen till”, ”emellertid”, ”dock”, ”till exempel”, ”i synnerhet”. Den som skriver en argumenterande text vill ofta uttrycka motsättning, slutsats eller emfas: ”fördelarna”, ”nackdelarna”, ”alltså”, ”slutsatsen blir”, ”tydligen”, ”i själva verket”. Självfallet är sammanhangssignalerna inte bundna till texttyperna.
Ett explicit sätt att markera samband i texten kallas inom språkvetenskapen för konnektivbindning, där konnektiverna (sambandsmarkörerna) utgörs av konjunktioner, subjunktioner och konjunktionella adverb. Begreppet sammanhangssignaler är något vidare. (Se Nyström 2001, och läs mer om sammanhangssignaler i Strömquist 2023:117f.)
Styckeindelning
En viktig faktor för att framhäva textens struktur är styckeindelningen. Den hjälper både skribenten och läsaren att se hur texten är uppbyggd och vad som hör ihop. Styckeindelningen blir därmed ett sätt att visa textens disposition. Ett effektivt sätt att inleda ett nytt stycke är genom en så kallad kärnmening, som presenterar och sammanfattar vad stycket ska handla om. Även detta bidrar till att tydliggöra textens innehållsliga struktur för läsaren.
Utöver att dela in texten i stycken behöver skribenten också grafiskt markera dessa för läsaren. Styckeindelningen kan markeras genom antingen indrag eller blankrad. I den här boken liksom i de flesta tryckta texter och i handskrift används indrag för att markera nytt stycke. Blankrad är enligt Svenska skrivregler (2017:27) vanlig
”i uppsatser, rapporter, webbtexter och andra texter som grafiskt behöver göras särskilt luftiga och välstrukturerade”. Att kombinera blankrad och indrag, så att blankrad används mellan större avsnitt och indrag mellan styckena inom dessa, är ett förhållandevis avancerat sätt att strukturera texten. För så korta texter som diskuteras i denna bok är det emellertid ett onödigt detaljerat system.
Ovana skribenter markerar ibland nytt stycke genom att bara börja på ny rad, så kallat radstycke (Svenska skrivregler 2017:27–28; kallas också hybridstycke), vilket inte rekommenderas eftersom det inte är tydligt nog. Inte heller så kallad hypermarkering, att markera nytt stycke med både blankrad och indrag, rekommenderas. (Läs mer om styckeindelning och styckemarkering i Strömquist 1987 och 2023 samt i Svenska skrivregler 2017.) Nedan visas en text med radstycken (Exempel 2) och en med hypermarkering (Exempel 3).
Exempel 2. Text med radstycken
För att markera nytt stycke på ett både tydligt och korrekt sätt kan skribenten välja mellan två principer för styckemarkering. Indrag, att börja nytt stycke en bit in på raden, är vanligt i tryckt text. Blankrad är vanligare i texter som inte ska tryckas.
Den skribent som gör ett radstycke börjar i stället nytt stycke på ny rad, men utan indrag. En sådan styckemarkering brukar kritiseras för att den blir otydlig, särskilt när den sista raden i det ovanstående stycket slutar långt ut till höger.
Exempel 3. Text med hypermarkering av stycken
För att markera nytt stycke på ett både tydligt och korrekt sätt kan skribenten välja mellan två principer för styckemarkering. Indrag, att börja nytt stycke en bit in på raden, är vanligt i tryckt text. Blankrad är vanligare i texter som inte ska tryckas.
Den skribent som använder både blankrad och indrag samtidigt gör emellertid en sak för mycket. Risken finns att texten upplevs som överlastad med styckemarkeringar.
Den lärare som ska bedöma disposition och sammanhang tar alltså ställning till hur texten är strukturerad i innehållsdelar, hur innehållet är sammanlänkat via referensbindning och sammanhangssignaler och hur strukturen markeras i stycken.
2. m odell för textA n A lys och bedömning
