D.C Phillips Jonas F. Soltis
| Perspektiv på lärande
Perspektiv på lärande ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan. Andra upplagan
ISBN 978-91-44-10174-3
www.studentlitteratur.se
978-91-44-10174-3_01_cover.indd Alla sidor
2:a uppl.
Art.nr 38078
9 789144 101743
2014-02-03 08:28
Originalets titel: Thinking About Education: Perspectives on Learning 5th edition First published by Teachers College Press, Teachers College, Columbia University, New York. Denna titel har tidigare getts ut på svenska av Norstedts 2010 och utges från och med denna andra upplaga av Studentlitteratur AB. Denna upplaga innehåller inga innehållsmässiga förändringar jämfört med den första upplagan. .
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 38078 ISBN 978-91-44-10174-3 Upplaga 2:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2014 Omslag: Erika Jonés www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Printed by Dimograf, Poland 2014
38078_Perspektiv_pa_larande_p003-004.indd 2
2014-01-28 09:30
i n n eh ål l
Tack
9
Till läraren
11
1. Inledning
13 14 15 16
Lärande Lärarens ansvar Mångfalden av teorier En möjlig invändning: »Vi behöver inga teorier, bara sunt förnuft« Bokens upplägg
2. Klassiska teorier Platons teori om lärande Fallstudie ett Lockes atomistiska teori Fallstudie två En kritisk invändning Fallstudie tre
3. Behaviorism Klassisk betingning Instrumentell betingning Fallstudie ett B. F. Skinner Starka och svaga sidor hos behaviorismen Fallstudie två
101902_Perspektiv_ORIG.indd 5
18 20 24 25 28 29 33 34 37 40 43 46 48 49 51 54
10-06-04 07.17.51
4. Problemlösning, insikt och aktivitet Den gestaltteoretiska ansatsen Fallstudie ett Den utforskande organismen Medvetandet hos den lärande
5. Kognitiv struktur enligt Piaget och psykologisk konstruktivism Utvecklingen av kognitiva strukturer Principerna för konstruktionen Fallstudie ett Kritiska synpunkter Riktlinjer för pedagoger Konstruktivistiska lärteorier efter Piaget
6. Sociala perspektiv på lärande Social påverkan på »det piagetska barnet« John Dewey Fallstudie ett Vygotskij och andra forskare Fallstudie två Fallstudie tre Situerad kunskap och deltagande i praktiska gemenskaper Kultur och lärande
56 57 60 63 65 68 69 73 75 76 79 80 84 87 89 90 91 95 96 97 100
7. Kognitiv struktur och läroämnets struktur
104 Mentala kartor och referenspunkter 106 Uppenbara och dolda brister i den kognitiva strukturen 108 Läroämnets struktur 110 Bruner, Schwab och Hirst 111 En utvärdering 114
101902_Perspektiv_ORIG.indd 6
10-06-04 07.17.51
8. Kunskapens överförbarhet Fallstudie ett Tankedisciplin och formell bildning – två begrepp förknippade med kunskapers överförbarhet Fallstudie två Förtydliganden och exempel Fallstudie tre Fallstudie fyra – en tidig empirisk studie Dagens situation
9. Den informationsteoretiska modellen Datormodellens användbarhet för forskare Datormodellens användbarhet för lärare Brister med datormodellen Förståelse, mening och »kinesiska rummet« Övning Fallstudie ett: Bennys matematik Platon och medvetandet
10. Fallstudier och fördjupningar Förhållandet mellan lärteori och undervisning Olika slags lärande? Lärandets utgångspunkt Lärande och beteendeförändringar Vetenskaplighet hos gestaltteorier och hos behavioristiska teorier Att lära sig att skriva bra Undervisning, lärande och utvecklingsstadier Läsinlärning Inlärning av fakta och inlärning av strukturer Att lära sig att ta ansvar Lärteori och artificiell intelligens Lärande för att kunna lösa kemiska ekvationer Bedömning av intellektuell kunskap och färdigheter Att inse betydelsen av addition
101902_Perspektiv_ORIG.indd 7
117 119 120 122 123 126 127 129 133 135 139 141 144 146 147 149 152 156 157 158 160 161 163 164 165 166 167 169 170 172 173
10-06-04 07.17.51
Att lära sig Shakespeare Kultur och lärande Individanpassat lärande Ett problem med mångfaldiga lärteorier
174 176 177 178
Fotnoter
181
Litteratur för vidare läsning
185
Register
187
101902_Perspektiv_ORIG.indd 8
10-06-04 07.17.51
tack
Vi författare vill uttrycka vårt stora tack till alla personer som har medverkat till denna bok. Lee Shulman uppmuntrade oss att skriva och använde tillsammans med Denis Phillips en första version av boken i en kurs på Stanford. Till deltagarna i den kursen vill vi rikta ett särskilt tack för deras konstruktiva kritik. Professor James Marshall på universitetet i Auckland har noggrant läst igenom och lämnat synpunkter på flera av kapitel utkasten. Valerie Phillips och Frances Simon har bistått med en gedigen färdighet i ordbehandling som har varit ovärderlig. För hjälpen från Karl Hostetler med faktaframtagande, redigering, fallstudier och diverse konstruktiva förslag är vi tacksamma. I arbetet med den andra utgåvan kunde vi utnyttja synpunkter från granskningen av den första utgåvan – i detta sammanhang vill vi särskilt tacka Kenneth Howe och Robert Floden. Många av tilläggen till diskussionen om lärandets sociala aspekter i den tredje utgåvan är hämtade från det femåriga seminariet på Stanford, »Symbolic Systems Seminar in Education«. Rich Shavelson diskuterade vissa frågor med oss i samband med revideringen av den fjärde och femte utgåvan. Och till slut får vi inte glömma att tacka den kunniga och samarbetsvilliga personalen på TC Press för allt stöd den har givit oss i arbetet med de olika utgåvorna.
tack
101902_Perspektiv_ORIG.indd 9
|9
10-06-04 07.17.51
101902_Perspektiv_ORIG.indd 10
10-06-04 07.17.51
till lärare n
Den här boken är avsedd att användas som kurslitteratur i lärarutbildningen. Vi hoppas att alla som läser boken vill ge sig ut på en gemensam resa för att tillsammans med oss reflektera över olika problem som har med lärande att göra. Boken kan användas på olika sätt beroende på vilka syften och vilken stil du har som lärare. Ett sätt är att ha den som huvudbok för en hel kurs om lärande. Men lika gärna kan den fungera som bredvidläsningslitteratur, som exempelsamling eller källa för dialoger och därmed bidra till diskussioner i klassen. Som huvudbok i en kurs kan vår bok fylla olika pedagogiska syften: 1. Kapitel 1–9 kan läsas på sedvanligt sätt i nummerordning. Fallstudierna och fördjupningarna i kapitel 10 kan sedan utgöra underlag för diskussioner i klassrummet under det som återstår av kurstiden. Enligt vår erfarenhet tar det åtminstone en halvtimme att göra en fallstudie i en klass. 2. För lärare som vill blanda teori och praktik har vi funnit det vara ett effektivt sätt att först läsa ett kapitel och sedan lägga en eller två lektioner på att diskutera fallstudier och fördjupade problem. I slutet av varje kapitel i kapitel 1–9 samt i tabell 1 i kapitel 10 ges förslag på fall, dialoger och frågeställningar som kan diskuteras allteftersom. 3. Oavsett vilken pedagogisk väg som väljs går det med fördel att komplettera med dina egna eller av klassen påhittade dialoger, diskussioner eller problem som tillämpar teorin i praktiken eller kanske är av personligt intresse för någon av de lärande.
till läraren
101902_Perspektiv_ORIG.indd 11
| 11
10-06-04 07.17.51
Om du inte tidigare har arbetat med fallstudiemetodik kan följande råd vara värdefulla: 1. Det är viktigt för diskussionen att det råder god stämning i gruppen och att deltagarna kan uttrycka sina åsikter öppet utan att behöva oroa sig för att bli hånade. Så länge de har vettiga argument och genomtänkta alternativ måste det stå dem fritt att ifrågasätta varandras åsikter. 2. Gruppdiskussionerna brukar bli mer givande om deltagarna redan före lektionen läser igenom fallen och börjar skissa på lösningar på fallstudierna. Då har de kunnat tänka igenom frågorna och har en åsikt om dem när diskussionen startar. 3. För diskussionsledaren kan det ha en pedagogisk poäng att regelbundet sammanfatta diskussionen. Det gör det lättare för de lärande att se vilka frågor det egentligen handlar om, och det introducerar också relevant teoretisk kunskap som kan styra diskussionen mot förnuftiga slutsatser, oavsett om dessa är definitiva eller om de mer är på försök. 4. Glöm inte att deltagarna kan få värdefulla insikter även om läraren inte talar hela tiden. Vi tror att du i denna bok kommer att finna ett mångsidigt pedagogiskt verktyg i ditt arbete. Med den kan eleverna både förbättra sin kunskap om olika lärteorier och använda och fördjupa dem i praktiska övningar.
12 | perspektiv på lärande
101902_Perspektiv_ORIG.indd 12
10-06-04 07.17.51
2
Klassiska teorier Intresset för undervisning och lärande är ingenting nytt utan är förmodligen äldre än själva historieskrivningen. I Nya Testamentet framställs Jesus som en hängiven talare som när han skulle förmedla sina idéer använde framför allt liknelser och exempel som var lätta för åskådarna att komma ihåg. Och redan några år tidigare hade rabbi Hillel blivit berömd som talare. Lite längre tillbaka i tiden lade den antike grekiske filosofen Platon (427– 347 f. Kr.) fram sina idéer i form av livfulla dialoger, och hans Akademi var känd som läroanstalt. Också Platon var mån om att använda verkningsfulla exempel och berättelser. Allt detta återspeglar förstås den föga överraskande insikten att det bästa sättet att presentera ett material är att se till att det är både intressant och begripligt för dem som vill lära sig det. Men här finns ett problem, och vi har Platons geni att tacka för att vi varseblivit det. Hur kommer det sig att en person som försöker lära sig överhuvudtaget är i stånd att förstå nya saker? Om man föreställer sig en person som är absolut och fullständigt okunnig – hur skulle denna person kunna förstå och lära sig någonting som var totalt obegripligt? (Skulle en dator med helt tomma databaser och inga egna program kunna ta till sig faktainformation utan något föregående arrangemang?) I Platons dialog Menon fick en av karaktärerna ställa frågan på följande sätt: Jag förstår vad du menar, Menon. Märker du inte vilket eristiskt argument det är som du väver här: att det är lika omöjligt för människan att söka det hon vet som det hon inte vet? För det som hon vet skulle hon aldrig söka – det vet hon nämligen, och när hon vet behöver hon inte söka – och inte heller skulle hon söka det som hon inte vet, för då vet hon inte vad hon ska söka.2 24 | perspektiv på lärande
101902_Perspektiv_ORIG.indd 24
10-06-04 07.17.53
I en eller annan form har detta problem ansatt forskarna ända till idag. Efter en stunds eftertanke infinner sig tanken att lärande förutsätter att den lärande har en tidigare kunskap eller erfarenhet. Det går ju inte att »förklara« något för ett barn som ännu inte har lärt sig ett språk eller för en dator som ännu inte är programmerad. Om människor som lyssnar på Platon eller Hillel eller Jesus inte har den erfarenhet som krävs för att förstå en viss liknelse, så är de inte kapabla att lära sig. En person som inte vet att ljuset har en viss hastighet och inte förstår begreppen om massa och energi kan inte lära sig Einsteins relativitetsteori (åtminstone inte om man med det menar att förstå både den och dess följder). Men fortsätter man reflektionen visar det sig att denna lösning i denna form i själva verket inte är någon lösning: på sin höjd förskjuter den problemet ett steg. För om man tänker efterså frågar man sig: Var kom denna tidigare kunskap ifrån? Hur lärde man sig den? Förmodligen var det möjligt att lära sig den därför att den föregåtts av någonting annat som i sin tur var känt. Men hur lärde man sig då detta? Här har vi som synes hamnat i en infinit regress, och det är inte en bekväm situation för förståndet. Lärande är möjligt endast om vissa tidigare saker är kända, och dessa tidigare saker kan bara ha lärts in om något som föregick dem redan lärts in, och så vidare.
Platons teori om lärande För en modern läsare kan vissa enskildheter i Platons egen lösning på detta problem förefalla rätt besynnerliga. Men den princip som han antog för att undgå att hamna i infinit re gress är alltjämt aktuell: kunskapen är medfödd, den är på plats i vårt sinne redan när vi föds. I slutet av det berömda verket Staten har Platon lagt in en myt som skildrar en ung soldats, Ers, äventyr. Denne blev dödad under ett slag men återuppstod knappt två veckor senare och kunde då beskriva vad som hände med själen under hans skenbara död. Tillsammans med själar2. klassiska teorier
101902_Perspektiv_ORIG.indd 25
| 25
10-06-04 07.17.53
na av de personer som dött på riktigt hade Er kunnat blicka in i den eviga verklighetens sfär, det vill säga lärt känna sanningen. Han blev också vittne till att själar plockade upp nya liv åt sig, och han såg att de innan de skulle återfödas övernattade på stranden till Glömskans flod. Där tvingades de att dricka av floden, och några drack mer än sin uppmätta portion. Vid midnatt hade alla själarna glömt allt som de hade sett i himlen, och därefter sveptes de bort till nya liv på jorden. En stark slutsats man kan dra av denna berättelse är att de personer som druckit alltför mycket inte skulle minnas någonting om verkligheten i det nya livet och därmed förbli okunniga. De som inte druckit mer än den uppmätta mängden skulle dock med stor möda, och efter att ha genomgått utbildning under jordelivet, kunna återkalla insikterna i den sanna verkligheten som deras själar tidigare mottagit. På jorden skulle dessa personer anses ha lärt sig något. För Platon var lärande med andra ord en återerinringsprocess av något som själen redan sett och tillägnat sig. Hans teori (om den nu kan kallas för det) förklarar till och med varför vissa personer kan lära sig mer, eller med mindre ansträngning, än andra. För Platon innebär undervisning helt enkelt att skapa förutsättningar för denna erinringsprocess. I den andra dialog som vi nämnde, Menon, finns en känd passage där en slavpojke som dessförinnan aldrig fått någon undervisning i geometri via en serie frågor leds till att själv uppfinna teoremet Pythagoras sats (som stadgar att kvadraten av hypotenusan i en rätvinklig triangel är lika med summan av kvadraterna av kateterna). Poängen är densamma som i myten om Er: slavpojken har uppenbarligen lärt sig något som han tidigare helt saknade kunskap om. Det borde vara omöjligt, och det som egentligen hände var att han återkallade något som redan fanns i hans själ (eller om du hellre vill: medvetande). Platon menar att det inte går att lära sig något om man inte redan vet det sedan tidigare. I senare kapitel kommer vi att se hur olika nittonhundratalsforskare har förhållit sig till Platons problem. Deras lösningar är knappast mindre märkliga. Det finns en annan viktig sida av Platons syn på lärande 26 | perspektiv på lärande
101902_Perspektiv_ORIG.indd 26
10-06-04 07.17.53
som vissa (men ändå inte alla) nutida författare uttryckligen har motsatt sig. En viktig del av Platons teori är att han betraktade lärande som en relativt passiv process som innebär att vissa intryck lämnas i den mottagliga själen eller sinnet. När allt kommer omkring lärde sig ju Er genom att iaktta himlens verkligheter. Platon berättar också en annan historia med en grottliknelse. I denna historia är vissa personer fastkedjade i en grotta på ett sådant sätt att de bara kan se den vägg som är motsatt ingången. Utanför grottan passerar personer som bär olika föremål ovanför sina huvuden – men de fastkedjade kan alltså bara se skuggorna av föremålen på väggen. Allt de lär sig i grottans värld handlar om dessa skuggor, och detta misstar de för att vara kunskap om verkligheten. Det är bara om de släpps fria och har möjlighet att vända sig om som de får skåda verkligheten och tillägna sig verklig kunskap. Platon framhöll att många människor som tror sig vara kunniga i själva verket har misstagit sig: de tar skenet för verklighet. I enlighet med denna liknelse är undervisning processen att frigöra människor från okunskapens bojor. Men lika klart är det att lärande är någonting passivt, att lärande handlar om att »vända på« sinnet och få det att se klart. På andra ställen har Platon förklarat innebörden av detta med större tydlighet. Han värderade uppenbarligen abstrakt tänkande, och enligt honom är det troligare att en person som har övats i att tänka klart (logiskt och matematiskt) kan undfly okunskapens grotta och skåda sanningen genom att använda sitt tänkande. Men skådandet av sanningen skulle i vilket fall som helst vara ett slags seende. (Och fortfarande säger vi som bekant »jag inser« när vi har lärt oss något.) Det här framgår av följande avsnitt av dialogen: Om nu det här är riktigt, sade jag, måste vår ståndpunkt om de här frågorna bli att uppfostran inte är sådan som vissa personer utlovar och påstår att den är. De säger att de kan stoppa in kunskap i en själ där ingen kunskap finns – som att stoppa syn i blinda ögon. Ja, sade han.
2. klassiska teorier
101902_Perspektiv_ORIG.indd 27
| 27
10-06-04 07.17.53
Men vårt resonemang visar, sade jag, att den här förmågan, som redan finns i varje människas själ, det här redskapet varmed var och en lär sig saker och ting – det är som ett öga vilket inte kan vända sig från mörker till ljus om inte hela kroppen vänds: på samma sätt måste det här redskapet vändas bort tillsammans med hela själen från det som blir till tills själen kan stå ut med att betrakta det som är och den klaraste delen av det som är; och det påstår vi är det goda. Eller hur? Ja. För just det här kan det finnas en vridningskonst, sade jag; en konst som gäller det lättaste och effektivaste sättet att få själen att vändas. Konsten går inte ut på att bibringa den syn – själen har redan syn, men synen är felriktad och ser inte åt det håll den borde, och det är den här vridningen som det gäller att åstadkomma.3
Fallstudie ett Fundera över Platons tankar när du läser följande samtal mellan lärare och elev: Eleven: Fröken, jag kommer inte på svaret på den här matteuppgiften, den är svår. Läraren: Vilken uppgift menar du, Henry? E: Den som är så här: »Om du vet att varje person som sitter vid ett bord har 6 druvor och 2 plommon, och det sammanlagt finns 24 frukter på bordet, då bör du också veta hur många personer som sitter vid bordet …« Men jag vet inte. L: Det är klart att du gör. Tänk lite nu. Kan det vara bara 1 person? E: Nej. L: Varför det? E: För att en person har bara 6 druvor och 2 plommon, det är 8 frukter, men det finns fler frukter än så. L: Hur många fler? E: 16. 28 | perspektiv på lärande
101902_Perspektiv_ORIG.indd 28
10-06-04 07.17.53
L: Och om var och en får 8 frukter, hur många personer är det då? E: 2. Så då måste det sitta 3 personer kring bordet. L: Där ser du, jag sade ju att du visste svaret. Du behövde bara komma till den punkt där du kunde inse det. Berättade eller förklarade läraren något för eleven? Lärde läraren ut något? Lärde sig eleven något? Vad då i så fall? Tycker du att det här är ett exempel på Platons lärteori? Varför, eller varför inte? Om du funderar över detta exempel och kanske diskuterar det med andra tror vi att du kommer att inse anledningen till att Platons myter och liknelser har stimulerat läsarnas fantasi under över två tusen år. Men icke desto mindre kan det inte råda några tvivel om att det allmänna svar som Platon gav på frågan »Hur är lärande möjligt?« måste förkastas. Om människor kan lära sig enbart om de har kunskap sedan förut, löser det inte problemet att säga att själen har förvärvat denna kunskap vid ett tidigare tillfälle genom iakttagelse. För hur skulle själen kunna lära sig genom iakttagelse om den inte redan visste något? (Föreställ dig en anordning som kan påträffas i moderna robotar, nämligen en dator som är kopplad till en tevekamera. Kameran kan kanske »iaktta« omgivningen, men om datorn inte är programmerad kommer ingen information att sparas.) Vi sitter uppenbarligen fortfarande fast i den infinita regressen: Varifrån kom egentligen den ursprungliga kunskapen (eller det ursprungliga programmet)?
Lockes atomistiska teori Ett viktigt försök att ge ett svar på denna fråga gjordes nästan två tusen år efter Platon av den brittiske filosofen John Locke (1632–1704). Mot slutet av sextonhundratalet utvecklade han en teori om lärande som skulle komma att få ett djupgående inflytande på den moderna psykologins tidiga utveckling, och bidra till utbildningens praktiska utformning ända in i våra 2. klassiska teorier
101902_Perspektiv_ORIG.indd 29
| 29
10-06-04 07.17.53
dagar. Locke höll med om vissa av Platons antaganden, men han kunde inte acceptera vissa andra. Han kunde inte godta att kunskap skulle vara medfödd. Enligt hans uppfattning kom barnet till världen med ett sinne som helt och hållet saknade innehåll: det var som en »tom kammare«, ett »oskrivet blad« eller en »tabula rasa«. Men Locke tycks ändå ha insett att något måste vara närvarande för att barnet ska vara kapabelt att lära. Den moderna tekniken ger dagens människor en fördel som Locke på sin tid inte hade: i miniräknaren har vi en välbekant illustration av hans principer. Miniräknaren kommer förpackad från fabriken. När den knäpps på börjar den lysa, men annars sker ingenting eftersom dess minne är tomt. Här har vi en exakt analogi till Lockes nyfödda spädbarn: ett »oskrivet blad«. Men vilande i räknaren finns krafter, förmågor eller färdigheter att utföra vissa operationer. Miniräknaren är förberedd för vissa funktioner, som att utföra multiplikation och addition, att räkna med procenttal och kvadratrötter, att spara siffror i minnet, och så vidare. Dessa förmågor har lagts in i apparaten av tillverkaren. Locke insåg i analogi med detta att ett människobarn föds med vissa biologiskt förformade förmågor, men att dessa förmågor vid födseln är overksamma. Naturligtvis ägde hans reflektioner rum långt innan evolutionsteorin utvecklades, och det fanns därför ingen möjlighet för honom att förklara hur människosläktet har lyckats förvärva de olika färdigheter och system som det de facto har. Men Locke gjorde gällande att vi föds med ett sinne som äger vissa förmågor, i likhet med kroppen: I kraft av denna förmåga till upprepning och sammanbindande av sina idéer har medvetandet en större kraft att variera och mångfaldiga sina tankars objekt. […] Av egen kraft kan medvetandet sätta ihop olika befintliga idéer och därav skapa nya och sammansatta idéer.4
De psykiska förmågor som lärandet förutsätter finns alltså »inbyggda« i oss; de ingår i människosläktets biologiska utrustning. Men de förutsätter att det finns idéer att arbeta med, de 30 | perspektiv på lärande
101902_Perspektiv_ORIG.indd 30
10-06-04 07.17.54
erfordrar med andra ord ett psykiskt innehåll. Vad är Lockes åsikt om hur dessa ursprungliga idéer förvärvas? Återigen kan analogin med miniräknaren vara till hjälp för oss. För att använda miniräknaren måste vi skriva in vissa första data med tangenterna. Låt säga att vi skriver in: »3 + 5 = _«. Det är endast om vissa siffror läggs »in« i räknaren som dess kraft kan bli verksam. Och siffrorna härrör från miniräknarens yttre miljö. På samma sätt är det enligt Locke med människor, och hans ord om detta är berömda: Låt oss alltså anta att sinnet är, som vi säger, ett vitt papper tomt på bokstäver, utan några idéer. Hur får papperet sitt innehåll? Varifrån kommer hela det stora förråd av idoga och gränslösa fantasibilder som människan har målat på det med en nästan ändlös variationsrikedom? Varifrån har sinnet allt sitt material till förnuft och kunskap? På alla dessa frågor svarar jag med ett ord: från ERFARENHETEN. I erfarenheten har all vår kunskap sin grund, och från den är all vår kunskap i grund och botten härledd.5
Locke ger alltså följande förklaring av lärandet: Det nyfödda spädbarnet vet ingenting men börjar omedelbart via sina sinnen få erfarenhet av omgivningen. Det ser former och färger, det hör, smakar, berör och luktar. De enkla idéer (som Locke kallar dem) som är ett resultat av sinneserfarenheten kan vi bevara eftersom vi har förmågan att minnas. Successivt kommer barnet att använda sina förmågor till kombination och abstraktion, och med tiden bygger det på så vis upp sammansatta idéer. Det kommer också att erfara vissa »inre« fenomen, så som koncentration, förvåning, kärlek och vrede. Och med utgångspunkt från dem kan detta slags enkla idéer förvärvas och läggas till de redan befintliga enkla idéerna. Men en enkel idé kan inte uppfinnas. Om barnet inte har haft en viss erfarenhet saknar det helt enkelt motsvarande enkla idé. Det här innebär också en begränsning av vilka sammansatta idéer som kan produceras. En konsekvens av det är att alla sammansatta idéer kan återföras på kombinationer av enkla idéer. 2. klassiska teorier
101902_Perspektiv_ORIG.indd 31
| 31
10-06-04 07.17.54
För en modern läsare är det lätt att undervärdera kraften i Lockes enkla modell för lärande. Men den har mycket stor relevans för lärarens arbete. Mot slutet av artonhundratalet insåg flera forskare att de tidiga skolåren inte gav eleverna så mycket som de borde kunna göra. Det berodde på att lärarna antog att små barn har mer erfarenhet än vad de i själva verket har. Undersökningar i USA visade till exempel att många av barnen som började skolan i städerna aldrig hade sett vanliga djur på bondgårdar (då vissa barn inte hade sett annat än bilder på kor i bilderböcker trodde de att korna bara var några tum höga), en del kände inte till fler än några få färger och andra hade aldrig sett havet. På sextiotalet insåg vi att barn från låginkomsttagarhem ofta saknar många av de grundläggande begrepp som de som kommer från rikare hem redan har med sig hemifrån, och forskare har lagt fram hypoteser om att detta är en orsak till att så pass många barn efter en kort tid i skolan gör dåligt ifrån sig. Den amerikanska federala regeringens »Operation Head Start« och teveprogrammet Sesam var försök att råda bot på denna situation. Också Montessori-skolorna lägger stor vikt vid barnens tidiga sinneserfarenheter, och de använder en graderad serie av övningar med lekblock i olika färger, former och strukturer. Allt detta är i hög grad i lockeansk anda: om ett barn inte har haft en viss erfarenhet kommer det att sakna de enkla idéer som är förknippade med denna erfarenhet. Det kan resultera i att de sammansatta idéer som barnet förmår bygga upp präglas av bristfällighet (och i vissa fall kan de enkla idéerna till och med saknas helt). Ett av de bestående bidragen från Lockes verk är att det påminner oss om den stora betydelse som förutsättningar har för lärandet: Vilka erfarenheter eller enkla idéer måste ett barn ha för att vara moget att gå vidare och lära sig något nytt? När lärare hjälper barn med lärandet tänker de kanske inte så ofta på detta som de borde. Det kan vara intressant att jämföra med datorprogrammerare. För att datorn ska »lära sig« att utföra en uppgift kan programmeraren inte ta någonting för givet, och absolut allt som datorn behöver »veta« 32 | perspektiv på lärande
101902_Perspektiv_ORIG.indd 32
10-06-04 07.17.54
måste läggas in i den. En liten miss, och datorn kommer inte att kunna utföra det som önskas på rätt sätt. Kanske borde vi arbeta efter principen att detsamma gäller för människor under lärande?
Fallstudie två Föreställ dig följande händelse med anknytning till undervisning och lärande. Fråga dig själv under läsningen om den kan sägas vara en illustration av Lockes teori. Eller kan den i stället förklaras med Platons? Läraren: Idag ska vi försöka förstå teorin om kontinentaldrift. Vem kan tala om för mig vad en kontinent är för något? Peter? Elev: En kontinent är en väldigt stor landmassa, som Nordamerika eller Afrika. L: Och naturligtvis vet vi alla vad en drift är, eller hur? Det är som när man kastar ett löv i ett vattendrag och ser hur det rör sig beroende på vart strömmen för det. Det har ni alla sett, eller hur? Klassen: Ja. L: Titta nu på kartan. Om man tänker sig att man kunde flytta Nord- och Sydamerika över Atlanten, hur skulle de kontinenterna passa Europa och Afrika? Mary? M: Bra. Jag aldrig tänkt på det så där, det är som när man river isär en kartongbit och sätter tillbaka bitarna igen. L: Tror ni att det kan vara så att Nord- och Sydamerika för länge sedan satt ihop med Europa och Afrika i en enda stor landmassa, som någon gång slets av så att de drev bort från varandra? M: Det verkar som det. Men hur kan något som är så tungt och stabilt som en kontinent driva över en ocean? Sitter inte kontinenterna ihop med jordytan? L: Har ni aldrig sett en gryta med kokande soppa? Vattnet bubblar upp och för ut bitarna i soppan från mitten och ut 2. klassiska teorier
101902_Perspektiv_ORIG.indd 33
| 33
10-06-04 07.17.54
D.C Phillips Jonas F. Soltis
| Perspektiv på lärande
Perspektiv på lärande ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan. Andra upplagan
ISBN 978-91-44-10174-3
www.studentlitteratur.se
978-91-44-10174-3_01_cover.indd Alla sidor
2:a uppl.
Art.nr 38078
9 789144 101743
2014-02-03 08:28